教学方法评价

教学方法评价（共8篇）

教学方法评价 篇1

(2011-07-23 18:12:52)标签： 分类： 继续教育学习笔记

教学评价 课堂教学 教学设计 形成性评价 教育

一、题解异同

教学评价与学业评价，是分别从教师的教学和学生的学习两个角度，进行分析、判断的两种教学活动，两者在评价的目标和标准，以及侧重点和方式、方法、手段上不同。

课堂教学的本质，是通过教师有目的、有针对性的组织学生实现有效学习的活动过程。所以，在课堂环境下，教和学是两个共存相促的因素，教学与学习既紧密联系，相互依存，又相互制约、影响，共同决定着质量和效果。

二、教学评价的定义

教学评价是依据学科教学目标，对教师课堂教学的过程、环节和结果，进行分析和价值判断的一种手段和方式，也是教学活动之一。

三、教学评价的功能和作用

有助于教师更准确地把握学科教学的目标，调整教学策略，优化教学过程，恰当地选择和运用教学手段、方式，提高课堂教学效果和质量，促进教师的专业化发展。

有助于发现教师的个性和教学风格，促进教师的个性化发展和教学创新。

有助于教师发现教学中存在的问题，进行教学反思，进而有针对性的改进教学，合理地设计和组织教学，充分发挥课堂教学的最大功能和效率。

有助于教师为学生创设更加民主、宽松的学习环境和氛围，引发学生的学习兴趣，激活学生的思维，激发学生的探索欲望，强化学生的主体意识，旨在使所有的学生在原有的基础上，都能得到提高。

四、教学评价的宗旨和原则

通过评价，促进教师的专业化发展，教师职业道德和专业技能、教育教学水平和质量不断提高、教师个性和教学风格的完善，实现其自身的价值追求。

教学评价必须遵循以人为本，客观、公正、公开、开放、多元化的原则，充分考虑学科特点（学科体系、课程结构、知识类别等），尊重教师的个性和创意，立足于教师的成长和发展。

教学评价虽立足于教学，但基点是为了学生的学习，即为了学生能达到课程标准指定的各项目标，有助于他们的成长和今后的发展。

五、教学评价的类型

1、传统的评价类型（1）甄别性评价

以评价者的个人感受为依据，对教师的教学进行评价。根据评价的结果，对教学进行分等、分级，奖优惩劣。

弊端：主观性强，标准缺乏客观性。（2）结果性评价 依据学生的学业成绩，判定教学质量和水平。

弊端：片面，忽视客观存在的学校、班级和学生差异；不能客观、准确地诊断教学中存在的问题。（3)水平性评价

以教师职业技能标准（基本功）作为统一的评价标准，通过评价，判定教师教学水平是否达到目标。

弊端：在同意的标准下，未能教学的个性和教学风格；重技能应用，忽视教学的组织实施过程，不能准确判定教学中存在的问题。

2、新课改下的教学评价类型：

以基准为依据 : 相对评价/绝对评价/自身评价

以内容为依据 : 过程评价.成果评价

以功能为依据 : 诊断性评价/形成性评价/总结性评价

以方法为依据 ：定性评价、定量评价

与学生学业评价啊相对应，在新课改背景下的教学评价，包括：

诊断性评价

形成性评价

总结性（终结性）评价

过程性评价 诊断性评价：

诊断性评价是在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评价。

评价的重点是依据学生的学业诊断结果，对教学设计和组织实施进行分析，判断所采用的教学方式、手段和方法，是否与学生已有的知识储备、经验积累，以及情感、态度、价值观等发展状况相适应；是否采用合理的，有针对性的策略和措施？

诊断性评价可以为教师在课堂教学组织实施前，及时调整教学方案，完善教学组织，改进教学方法，达到提高课堂教学效率的目的。形成性评价：

形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。

形成性评价是在教学设计的基础上，根据教学中客观存在的一些不确定因素（学生的学习状态、兴趣和关注的焦点，学习环境与外部干扰等），通过对教师教学行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式，获取信息，判定教学的效果、特点或不足、问题，为修改和调整方案提供必要的依据和参考。总结性（终结性）评价：

总结性（终结性）评价，主要是在教学任务完成后进行的评价，是对教学全过程的综合性测量和检验。

诊断性评价、形成性评价、总结性评价各有侧重，各自发挥不同的功能，有助于从不同的角度分析和判断教师教学的特点、特长和优势，发现进行中存在的问题，有针对性地进行调整、修正、弥补和完善。过程性评价：

过程性评价，是对一个教学过程（一般是以一节课作为一个单元）进行的评价。

过程性评价强调全面、综合和发展的原则，尊重教师的个性化和教学风格，通过评价，可以发现教师的特长和优势；亦可诊断问题，促进发展。

六、过程性评价的内容 对教学的过程性评价，应涵盖教学前的准备就绪的组织和实施、教学后的反思和钢筋等环节。

主要包括：课堂教学的设计（对学情的调查、对课程标准和教材的分析、教学目标的设定、教学重点和难点的确定等）、教学资源的开发、教学环节的处理、对学生的态度、教态与教学语言、引导和指导功能、师生互动、问题的创设、答疑和解析、有无鼓励或激励措施等要素。

对过程性评价内容的描述:

教学设计是否符合学生的认知规律和教材的内容，三维目标设定是否准确，是否具有可操作性；教学资源是否齐全，课件和补充材料与教学组织的联系是否紧密；教学过程是否完整，设计意图和组织实施是否明确，能否面向全体学生；教学环节的处理和活动设计，是否体现学生的主体地位；教学过程能否为学生的自主学习创造必要的条件，提供所需的体验、感知等实践活动，转变消极、被动的学习方式，实现在理解的基础上的记忆。

教学行为是否恰当；教学活动目标是否正确，组织教学活动的内容能否操作，效果是否明显；能否有针对不同班级、不同学生设计的教学预案设计；课堂教学中有无鼓励和激励，学生能否获得成就感或荣誉感；质疑和解析是否妥当；处理课堂突发现象是否正确；学生的参与程度，是否关注全体学生的参与；能否自我诊断，及时调整教学方式和方法等。

过程性评价的环节和指标 课前准备 教学过程

后续（课后）评价

（一）对课前准备的评价

主要评价教学实施前的准备工作，是否符合学生的认知规律和教材的内容。

1、教学设计

（1）学情调查与分析

（2）课标解读（课程标准的内容目标）

（3）教材分析（本课教材的知识结构及逻辑关系、教育价值等）

（4）教学目标的设定

① 三位目标的设定 ② 教学重难点的设定 学情分析：

学生是教育的主体，能否采用适合于不同年龄段学生的教学方式和方法，是教师能否取得理想的教学效果的关键所在。

初中阶段的学生的思维方式是比较简单的，他们多喜欢形象、直观的观察和认识客观事物，习惯于形象思维，是这个年龄阶段西红柿心理认知的主要方式，也是他们思维的重要特点。而抽象思维是他们的弱项；至于逻辑思维更是他们不容易做到的。尽管按照课程标准编写的教科书已经采用增加插图、照片、地图等直观性资料，采用生动形象的呈现方式，但文字的表述对于初中生而言，仍是比较抽象的，在他们的头脑中，难以形成感性认识。

2、教学手段、方法的选择（1）精选、补充教学资源

（2）选择恰当的教学方式和方法

教学目标的设定原则

一、必须与本课具体的教学内容相联系。结合本课学习的学科知识，发掘其中蕴含的可以用作思想教育的素材、并分析通过正面引导，能够让学生从中得到哪些感悟或领悟。

二、必须与学生的认知水平相结合。初中学生还处于情感、态度、价值观的形成阶段，往往是朦胧和肤浅的，有时还会随着情绪的变化，而表现出不确定性，所以，教师在设定目标时，必须基于最基础的、本质的思想道德品质，如学生通过学习本课知识，应该受到何种感悟，能领悟到何种情感，报以何种态度，从中可以生成到何种价值观。

三、目标设定必须具体化、细化，切记空话，更不能随意拔高。在课堂教学设计中，情感、态度、价值观的目标必须十分明确，真正能够达到和实现，并且具有可操作性。

① 三维目标的设定

《全日制义务教育历史课程标准》将“课程目标”分解为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三项具体目标，或称为三维目标。“三维目标”的关系

在“三维目标”中，知识目标是落实其它两项目标的关键和基点，是实现其它两项目标的载体和平台。不同类型的知识，决定了学生应掌握的学习能力，也决定了相应的学习过程和 需应用的方法，更决定了学生能够生成的情感、态度和价值观。知识与能力应用的关系

不同学科不同类型知识的学习，需要运用的技能不尽相同，在教学评价时，应根据学科课程标准制定的课程内容和目标要求，结合所教授的具体知识，判断应运用的学习技能。知识迁移能力；归纳、分析和判断能力；在独立思考的基础上得出结论的能力，推理和演绎能力；客观的认识和评价的能力；探索和创新能力等。过程与方法

学习过程，也是学生的认知和感知、体验的过程。

如何一个学习过程都需要借助于必要的手段、媒介和方式。在完成一个学习过程中，离不开具体的学习方法，方法是学习的工具。学习过程与学习方法应用的关系： 看书:阅读

看书（材料）概述：阅读、理解、表述

看书（材料）回答问题：阅读、提炼信息、分析、归纳、总结、表述 情感、态度和价值观：

情感、态度和价值观的生成，需要经过亲身的体验、感悟。

在生成的过程中，外因起有决定的作用，通过外因（如动人的事迹、生动的描述或再现、真实的情景等）刺激和感染情绪；随着情绪的起伏和震撼，经过感动、体会、感受、理解等心理活动，逐步获得感悟，进而形成特定的认识，产生特定的情感、态度和价值观。

② 教学重、难点的确定

教学的重点是西红柿必须掌握的核心基础知识。

教学的重点也是本课中最具典型性、代表性，统领全课核心的知识。

教学难点应是实现将知识学习与学习方法、技能的训练和培养相结合的最佳结合 点。

难点绝对不能以知识点的形式表现出来。而应结合学生的认知特点和水平，尤其是要考虑学生在理解中可能会遇到的障碍、困难等情况，来确定本课教学的难点问题。

评价教学重难点的标准：

教学重点，属于知识的范畴，需在知识的层面上确定。

教学难点，属于认知的范畴，必须依据学生在分析、理解时的难度，即学生的认知的水平和能力确定。（1）

（2）精选、补充教学资源

在充分利用教科书材料的同时，有必要再精选一些材料，使其起到补充教科书材料不足，或弥补教科书材料单

一、抽象、静态等缺憾，以帮助学生更好地认知。

应遵循的几个原则：

一、必须精选；

二、针对学生学习和认知的需要、认知的特点和规律；

三、不要一味地追求形式；

四、选用的材料需配合学生学习方法和技能的训练应用。课堂教学资源的功能和作用：

1、拓展、补充和活化学科知识；

2、为学生提供体验、感知的实践机会；

3、帮助学生变换认知的角度，加深理解；

4、有助于学生对所学知识的理解和记忆‘

5、利于学生参与和自主学习；

6、开拓学生的视野，活跃学生的思维；

7、迁移相关学科知识，激活、迁延学生已有的知识储备和经验积累；

8、有利于“三贴近”原则的落实，即贴近学生、贴近现实、贴近生活。（2）选择恰当的教学方式和方法 当前，在义务教育阶段的学科经常采用的教学方式和方法有：讲授式，组织研讨活动、组织探究活动，以及角色扮演、情景剧（课堂剧）、故事会、课堂讨论等。

（二）教学过程的评价 主要分析、判断和测量教师在课堂教学的组织和实施过程中，处理导入、讲授、置疑、解析、互动、研讨等教学环节或活动时的意图。针对性和实施效果；能否根据学生的认知特点，创造性地组织教学。

评价课堂教学过程和活动的指标

一、教学过程和活动的设计、编排，是否以课程标准和教科书为依据。

二、教师在设计、编排教学过程时。能否根据自己所教授鲜花速递具体情况，不完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。是否根据学生和教学实际，创造性地使用教材和组织实施教学。

三、教学环节的处理，是否关注学生的认知需要，能否起到引起学生兴趣，激活学生思维，引导学生探究的作用，指导学生实践的作用。

四/、教学资源。是否充分利用和发掘教科书提供的学习资源，尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料，通过安排学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知的作用。

补充材料的针对性和使用效果。教师向学生提供的补充材料，是否与教科书原有材料在需要学生阅读的技巧、审视问题的角度和层次、认知的方法、理解的深度和广度、学习技能和方法的应用等方面有所区别。

五、能否体现学生主体，面向全体学生。考查教学的教学设计和教学环节及活动组织，是否符合全班学生的认知水平和特点；能否关注全体学生的学习；教学设计及活动是否关注学生的自主学习，能否兼顾学生的个性化发展需要。

六、课堂互动。是否在教学设计和组织实施中，适时组织师生、生生互动；能否正确处理互动的主题与教材和学生的关系；组织实施互动的实效。

七、教学环境。吸引学生参与的活动内容、方式和实效；提供学生体验、感知等实践活动的设计和组织；学生学习技能、方法的引导和指导，实效性；在教学活动的组织中，能否创设宽松、民主的课堂氛围；尊重学生，及时通过鼓励、激励，使学生获得成就感、荣誉感。课堂教学与学生学习的关系：

学科课堂教学，是教师教育教学的中心和主要环节，也是落实基础教育课程改革理念和课程标准的平台；更是学生学习知识，掌握学习技能和方法，实现课程目标的平台。

教师的课堂教学理应成为i额学生学习的过程；学习和掌握学科基础知识、运用和掌握学习技能方法，获得体验、感知体验、感知等实践机会的过程。

从教师教学评价和学生学业评价的角度出发，课堂教学评价的功能与作用，应该具体体现在学生的发展上。

1、有效诊断教师的教学设计、教学过程和活动组织、实施，以及教师的教学行为，是否符合学生的学习特点和认知规律。

2、分析、判断在教学过程中能否体现学生的主体地位，学生在教学过程中是否得到尊重，是否活动较充分的体验、感知等实践机会、学习方法和技能得到实际的应用。

3、教师的引导和指导，好舒服有助于学生对知识的理解和应用。

（三）后续（课后）评价

主要分析和判断教师在完成教学任务后，对教学设计、手段和方法、组织和实施效果的反思、调整和改进、完善等措施的效果。

后续评价旨在促进教师自我反思、诊断，自我完善教学，将理念转变为教学行为，提高课堂教学的实效性。

七、教学过程的评价方式和方法 自评、同行评价、学生评价 表一：初中学科课堂教学设计 表二：教学设计案例

表三：初中学科课堂教学评价表 表四：初中学科课堂教学过程评价表

八、基于学生学业的课堂教学评价 教师教学评价的宗旨，是基于学生的学习和发展。对学生的学业评价，亦应成为教师教学评价的一项内容。

1、教学评价中的学生因素

教学设计必须基于现实的学情：本年龄段学生的学习心理、学习特点、认知规律、情趣爱好；已有的知识储备和经验积累；相关的学科知识等。

教学目标的设计，必须基于学生现有的水平：分析教学内容的构成、特点，与学生已有认知水平的差距；学生在认知中可能存在的障碍和出现的问题；学生在情感、态度和价值观生成中的误区等。

教学资源的开发与利用必须基于学生认知和理解知识、运用和掌握学习方法的需要，应成为学生体验、感知等实践活动的媒介。

教学活动的设计和组织实施，必须面向全体学生，吸引学生的参与，提供体验、感知等机会，激励、鼓励学生学习、探索和创新，有助于学生个性化发展和均衡发展。

教学环节的设计，必须考虑学生可以承受的认知跨度、维度和梯度，通过引导和指导等策略，帮助学生完成学习任务。

作业设计和测试命题，必须建立在学生理解记忆、灵活运用学科知识、学习技能与学习方法的熟练和巩固应用的基础上，应具有鲜明的导向性和引领性。

学业评价与教学评价的对比诊断：

促进学生的学习和发展是教师教学评价的终极目标，学业评价则是检验教学组织和实施实效的重要依据。

在课堂教学中，教与学是一个整体，教学评价与学业评价分别考查教与学的效果，两者存在着内在的联系。从学业评价中发现的问题，往往也是教学评价中的不足或欠缺；教学评价中发现的问题，同时也能在学业评价中得到反映。

学生学业评价中常出现的问题，如概念混淆、判断错误、同一错误反复出现等，通常反映的学生对所学知识缺乏理解，只凭简单的记忆，从教学的设计和组织中，即能找到根源，即教师对知识多采用讲解的方式，缺少为学生搭建他们自己分析、理解的桥梁。因为只有学生自己通过体验、感知等实践活动，才能实现理解记忆。

教师如在教学中，不注意对解题思路、途径、方法和策略的讲解，学业评价中就可能出现不会的现象。

3、发挥教学与学业评价的决策功能 教学评价和学业评价的目的，在于分析检查教与学中的问题，以便有针对性地改进教学和学习方式。

教学方法评价 篇2

关键词：高校,评价系统,教学质量,存在问题

1 教学评价的意义和必要性

21世纪以来, 我国高等教育办学规模迅速扩大, 教育部在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中指出教学工作是学校的中心工作, 教学质量是学校的生命线[1]。2010年3月两会期间中科院院士、清华大学水利水电工程系教授王光谦提交的提案的核心内容是取消高校招生的批次, 各校同时录取。2015年有条件的高校实行取消批次录取方式。因此, 高校的招生不再受国家批次制度的保护, 高校的教学质量将成为学生选择学校的首要依据, 高校必须将教学质量作为重中之重去保证, 而加强教学评价建立内部评估机制是提高教学质量的重要手段。

大学教育有课堂教学, 以及包括实验、设计、实习等多种教学形式的实践环节。我国高校数量较多, 教学侧重点各有不同, 有综合性大学, 有偏重文科类的, 有偏重理科类的;高校层次不同, 有本科、专科;类型不同, 有教学型, 有研究型的。我国目前尚没有统一的教学评价体系, 探寻合理、客观、合适的教学质量评价体系是各个学校的目标。

2 教学质量评价体系的构成

教学质量评价体系由评价对象, 评价主体, 评价内容和评分标准构成。

评价对象为高校任课教师, 教辅人员及行政人员, 即学生之外所有学校员工都可以接受评价。评价主体由教学服务对象以及监督机构构成。评价内容和评分标准由各校采用不同的评价方法构成。

评价主体和主体评分所占的比重国内外高校有不同意见, 一般的院校实行学生、同行、教学管理人员和教学督导委员会四方评教的教学质量评价体系, 下面以课堂教学为例讨论评价主体。

学生评价:学生是课堂里最直接的教学对象, 对教师的教学目标、教学内容、教学方法、教材使用、教学互动等最为清楚。学生了解教师的教学思路和教学效果, 根据学生对教学内容及教学方式的接受情况, 可以判断教与学的配合情况, 确定教师因材施教的能力。

同行评价:同行能从宏观把握所讲课程的难易程度及学生接受能力, 更能从课程与专业特点的角度去综合判断授课者的情况, 判断结果更能从教师的角度考虑问题, 提出的问题更具有针对性, 有助于教师之间互相交流教育经验, 取长补短, 相互学习, 相互监督。

专家评价:专家组成员常常是有一定影响力的校内校外同行和主管部门的领导。这类听课多数是安排指定的, 教师精心准备一两节示范课迎评, 专家给出评价, 可以认为是教师能力的最好展示, 专家的意见更能反映教师的教学能力和专业水平。

领导、督导的评价:学校教学督导委员会和教学管理人员每学期进行随机性听课, 从宏观的角度进行评价。

教学评价的方法和评分标准各个高校有所不同。评价指标体系的设置是否科学合理、公平公正, 直接关系到评估结果的准确性和评价效果。教学质量评价系统是多层次、复杂的多指标系统, 评价方法一般采用填表打分的形式, 大致可以分为两大类:一类是单一的定性评价, 一类是定性与定量相结合的评价。目前, 我国高校采用的课堂教学质量评价系统多数为定量评价, 有如下几种:

基于GA-BP神经网络的评价模型[2]。韦萌引入遗传算法 (Genetic Algorithm, 简称GA) 对BP (Back-Propagation Network) 神经网络的权值进行优化, 构造了课堂教学质量评价模型, 并进行了实践检验, 结果表明此模型可比较客观地对课堂教学质量进行综合评价。

数据挖掘技术。数据挖掘是指从数据仓库中提取隐含的、事先未知的潜在有用的信息, 并反馈给相应人员。南宁学院江春认为数据挖掘技术有助于提高高校管理水平和教学质量[3]。曲靖师范学院李红林和渭南师范学院李静燕将数据挖掘技术中挖掘算法Apriori应用到教学评价中[4,5]。挖掘大量教学管理中的数据的关联性, 进行数据分析, 得出教师的教学评价结果与教师的年龄、学历、职称等因素具有内在联系。

CIPP评价模式。杨芳引入CIPP评价模式[6], 对工商管理类专业实验教学、实习教学与毕业论文教学等进行评价, 建立了相应的评价体系, 全过程地评价实践教学各环节。

基于Assessment Portfolios评价系统。广东外语艺术职业学院杨伟杰设计开发了基于Assessment Portfolios的教师教学质量过程性评价系统[1], 实现了教师教学质量评价活动的信息化管理, 提高了评价的科学性和公平性, 完善了评价指标体系、评价工作机制和反馈机制。

层次分析法。西安外事学院商娟叶采用基于AHP (The Analytic Hierarchy Process) 层次分析法[7], 通过将复杂问题分解为若干层次和若干因素, 在各因素之间进行比较和计算, 得出不同方案的权重, 进行网上教学质量评价, 为不同时期的教学评价目标提供了保障。辽东学院石岩涛采用距离比较法建立的等级评价模型, 并运用MATLAB的GUI模块建立的可视化计算机操作系统进行模拟等级评价, 结果与实际相符[8]。

SPSS基本统计方法。广州中医药大学易颖[9]利用SPSS基本统计分析功能、绘图功能、因子分析和聚类分析功能对教学评价数据进行深入的分析, 认为学生对教师的教学评价结果受多种因素影响, 需要打破评价表的统一制和终身制。

3 现存问题和解决方向

教学评价是教学实施的重要环节, 教学评价和评价信息的反馈对高等教育质量提升起着重要的作用, 教学评价应成为一项教学管理常规工作, 各高校为提高教学质量和办学水平进行多方面改革, 在教学评价方面还存在不足。

3.1 未能充分发挥学生评教的效力

有的学校将学生评价作为教师教学质量体系中最为关键的组成部分, 有的学校质疑学生是否有能力评价老师的教学, 评价结果是否能反映教师的真正教学水平。大部分地方本科院校的教学评价都是终结式评价, 评价时间选择在学期末。为了提高学生参评率, 高校采取评教和学生成绩查询关联, 学生查看成绩前要对本学期开设的课程进行评价。学生为了完成任务, 难免仓促, 而且思想受到主观因素的影响, 往往影响评价效果的公正性, 与提高教师的教学水平的初衷相去甚远。

大学生具有一定的认知能力和判断能力, 多数学生所形成的共识则具有一定的合理性和可信度。学生是教师教学的直接对象, 要评价高校教师教学, 大学生是最有发言权的。但学校管理上的偏差往往会影响学生对评教的积极性和公正性, 使学生对评教产生反感情绪, 不能发挥评教的效果。学生评教的根本目的就是为了改进教师教学质量, 提高教师教学水平。但实际上, 很多高校在实施学生评教活动时, 只着眼于管理教师的目的, 把学生评教与教师的年终考核、岗位聘任、职称评定等教师人事决策制度相挂钩, 使学生体会不到评教的价值。另外学生评教结果直接影响到教师的考核、聘任、晋升, 直接牵涉到教师切身利益、生计前途, 就可能导致教师从“自保”出发, 不得不姑息、迁就学生, 降低课程难度、放松对学生要求等来获取学生评教的高分。

因此, 发挥学生评教的效果, 要真正将评教作为提升教师教学能力的手段, 将学生放在评价主体的地位, 提高学生的参与热情, 使学生认识到教学评价行使学生正当权利的有效手段。学生评教意见要向学生公开, 向参评教师本人公开, 使教师知晓自身不足, 改进教学真正达到评教的目的, 使评价结果服务于教学, 而不是成为教师晋级、升迁的工具。

3.2 评价指标单一, 不适合专业特点

评教指标设计是否合理科学, 直接影响评教结果的有效性。我国现行高校评教指标一般是由学校教学管理部门制定的, 教师和评价主体对评价指标的编制不了解, 评教指标难以渗透、体现教师和学生的想法。大学各院系课程设置、课程性质、课堂体系各有不同, 教师的专业领域、教学内容、课程性质也有差异。因而, 评价指标用同一标准同一格式对不同学科、不同专业、不同课程的教学进行评价的办法显然是不合理、不科学的。指标的设立与选择, 不仅要求反映专业的特点, 还要结合课程本身的特点出发, 才能制定出科学的、合理的课堂教学质量评价体系。改变现有的指标评价体系, 建立适合学科、专业、课程的评价指标。充分征求教师、学生、专家的意见, 针对不同的评价主体, 应采用不同的评价因素和评价标准。

3.3 评价反馈滞后, 评价结果对教师提高教学水平效力不足

在许多国家的教师评价中, 评价结果的反馈是非常重要的环节。而我国的高校学生评教中却存在反馈不全、渠道不畅的问题。教学评价是一项繁琐的过程, 从设计调查表, 到各部门测试评价, 填写评价表, 分析数据, 到总结反馈, 工作量大, 耗时长。评教结果是在学期末以总评分或等级的形式出现, 而且教学评价结果往往直接用于教师职称评价、工资待遇晋升等行政用途, 教学评价促进教学质量提升的目的被功利性因素掩盖, 部分教师为取得好的评教名次, 一味迎合学生, 降低教学要求, 使高校内部评价失去了“以评促改”, 促进任课教师改善课程教学的意义。各评价主体对于具体课程、具体内容的评价意见很少反馈给教师, 很难反映出教学的具体情况。而且教师得到意见时, 课程已经结束, 使教师不能及时获取教学评价信息、听取各方面教学建议。

4 结语

传统评价关注的是教学中教师的态度和行为等的各种素质, 随着高等教育人才培养的要求的不断提高, 构建新的以学生为中心的评教体系, 促进课堂教学效果提高成为当务之急。高校应大力鼓励教师个人组织学生评述教师的教学行为、记录自己的教学感受, 并将此与教师的教学反思结合起来。只有对教学的不断重新设计并能转化为教师的教学行为, 评教才能真正发挥实效作用。

参考文献

[1]杨伟杰.高校教师教学质量过程性评价系统的设计与实现[J].现代教育技术, 2013, 23 (3) :100-104.

[2]韦萌.GA-BP神经网络在高校教学评价中的应用[J].柳州职业技术学院学报, 2011, 11 (1) :23-26.

[3]江春.数据挖掘技术在高校教学中的应用[J].企业科技与发展, 2013 (4) :66-67.

[4]李红林, 孔德剑.基于Apriori算法的高校教学评价数据挖据[J].中国科技信息, 2010 (21) :241-242.

[5]李静燕.改进的Apriori算法在教学质量评价中的应用[J].价值工程, 2013 (1) :161-162.

[6]杨芳, 李福英, 邹安全.CIPP评价模式在高校工商管理类专业实践教学课程评价中的应用研究[J].高等教育研究, 2011 (7) :64-66.

[7]商娟叶.基于AHP的教学质量评价系统的设计与开发[J].电子设计工程, 2013, 21 (5) :1-3.

[8]石岩涛.基于距离比较的等级评价模型的GUI实现与应用[J].辽东学院学报, 2013, 20 (1) :57-61.

教学方法评价 篇3

一、国外有关教学质量评价的发展现状

国外教育研究者经过研究发现，教学质量评价应用多维性评价指标体系。美国大学关于教师在课堂教学方面的评价指标有：(1)教学内容的深度与广度，(2)教学态度，(3)教学方法与组织。通过指标主张教师教学的学术性与创新性，促进了教学质量的提高，更重要的是体现了其培养创造性人才的潜移默化的作用，形成科学的世界观和方法论的基础，为使学生不但具备学术精神还具备人文相融的全面素质打下基础。根据美国教育服务中心centra博士的研究，良好的课堂教学应该具备以下特征：(1)关心每个学生的学习和进步。(2)充分准备和组织教学。(3)清晰明了。(4)对学生的考试公正合理，试题质量高。(5)讲授知识注意科学性、可靠性。(6)注意实用性。(7)使学生生动活泼。(8)激发学生兴趣和能力。

从国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与到教学活动中是实施有效教学的前提。良好的教学活动取决于多因素的共同作用，比如教师的专业积累、敬业精神、教学技巧、教学组织安排、良好的沟通与互动能力、学生的专注程度、学生的基础、良好的教学环境等，而教师是其中最为重要的因素之一。从系统论角度出发，要评价高校教师在教学活动中的贡献和作用，只有从不同的视角反馈教师教学活动的作用和成效，才能较为全面客观地评判教师在教学活动中的规范或要求。控制论创始人N维纳曾说：“任何有效行为必须由某种反馈过程来提供信息，通过准确、及时的反馈达到预定目标。”

二、国内有关教师教学质量评价的研究

据姜凤华等人调查结果显示，有半数的教师认为目前的高校课堂教学评价指标不科学、陈旧、只流于形式，可操作性较差。谭沃杰在《深港两地大学生对体育教学效果评价比较研究》中，通过香港和深圳两地大学生的测试结果进行比较表明：深港两地学生对有效教学的评价标准比较一致：两地大学生都认为有效教学与无效教学的最主要区别在于教学热情和教学组织，即教师的教学是否充满热情，能否激发学生课堂学习兴趣，对课程内容是否精心准备，讲解、示范是否清楚明白。张凡迪通过问卷调查和因素分析等技术探讨学生评价教师教学质量的维度构成。研究结果得出普通高校学生评价教师教学质量的主要六个维度：教学价值、教学风格、教学组织、积极个性、教学热情和学识水平，并从中得到提高教师教学技能、加强教师个性培养及完善科学的评价方式的启示。

学生评教要走“自下而上”的群众路线，寻找教师、学生关注的共同点，让教师、学生和管理者共同制订评教指标，在此基础上网上征求意见，确定课堂教学质量评价量表，使学生、教师和管理者对评教指标的内涵有一致的理解。对评教指标设计要抓住课堂教学的本质特征和学生认知的特点，内涵明确，覆盖全面，重点突出，表述准确，做到科学性与可操作性的统一。要根据不同学科与课程类型的不同特点，区分理论课与实验课、普通课与实践课等课程的不同教学要求，有针对性地设计不同的评教指标。

三、高校体育教学评价的现状与发展

学校体育教学评价在普通高校体育教学改革中起着导向与质量监控的重要作用，是普通高校体育教学改革成败的关键。普通高校体育教学随着社会的发展和人的需求的变化而呈现动态性。体育教学评价也需要不断的变革，体育教学评价的改革是国际潮流，借鉴国外体育教学评价的经验，对探讨我国普通高校体育教学评价的改革具有重要的现实意义。传统的体育课堂评价并不否定提高与成长的功能。然而，在教学实际操作中更多的是为选拔和甄别服务，背离了现代教学评价以为促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践的根本目的。因此，新形势下体育课堂教学评价在不排除检查、选拔、甄别的功能外，更重要的是应具有反馈调节功能、展示激励功能、反思总结功能、积极导向功能。

从对高校教师教学质量评价研究可以看出。体育教学质量评价的发展必须注意以下两个方面：

(1)在传统的课堂教育教学质量评价指标体系中，其内容主要涉及的是教师的行为及其相关的内容体系，而关于学生及其思想思维体系的内容却很少涉及[Iq。我国现行对教师的课堂教学评价已经能够注重课堂教学的气氛、学生的学习情绪和积极性以及与学生的交流等。但是评价方式仍然主要以教学管理为中心，以定性的方法进行，对学生的社会适应目标的重视不够，不能真正体现体育课堂教学质量。评价仍然受传统体育教学模式的影响，在评价结构和内容上不足以体现新的体育教育新观念。对体育教学质量的评价，主要应从学生的“学”中得来，学生体育学习过程中的提高发展情况，可以反映出教师的教学理念，并且体现在其内容安排、方法采用、课堂组织与操作等方面。但是，学生的知识技能的提高、体能与健康的增强、体育意识和锻炼习惯的形成等，才真正是衡量体育教学质量的出发点和立足点。

教师教学评价与学生评价心得体会 篇4

考试是对学习、教学等环节进行有效考查和鉴定的过程，是督促学生自觉地学习、检查教与学两方面效果的重要方式和手段，也是学习行为的一种行之有效的导向措施，当然也是区分、发现、选拔人才经常采用的方法。命题质量关系着是否科学合理地衡量学生的学习状况，客观地反映教学质量。

教学评价的内容要注重发展，体现人文性。题目应该生活化、个性化、有地方特色等。对学生的评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注他们在学习生活中的变化和发展。试卷氛围要和谐、融洽，使学生始终处在一种愉悦、积极、认真、进步的心理状态中。在设计命题内容时，应设身处地为学生着想，消除他们对考试的恐惧心理，使学生获得很好的情感体验。

命题的语言要生动有趣。命题语言应体现一定的情趣性、生动性，是学生在解答题目的过程中，有愉快的心理体验。传统的命题语言十分模式化，显得生硬、冷漠。面对这样命令式的语言，学生成了被动的执行者，怎么会喜欢考试呢？我们应该改变传统的命题语言，可以用亲切的口吻，为学生的答卷创设一个轻松、民主的氛围，缓解学生的紧张心理，如请写出四个自己喜欢的成语吧；可以用激励的语言，让学生充满自信。在命题的设计上要根据学生的年龄特点，贴近教材，贴近生活，寓知识性、情感性、趣味性于一体。

命题注重学生创造性的发挥。再设计命题时，要多费点心思，创设一定的问题情境，让原来的旧题换新颜。另外，应该尝试设计一些具有条件不确定性、结论多样性、思维多向性、等特征的开放性命题，鼓励学生从多角度、多种形式、多种方式来思考问题、回答问题，从而考查学生的创新意识和创新精神。

教学方法与学习评价 篇5

与学习评价工作综述

根据教育学院迎接教育部本科评建工作领导小组的统一安排，对照教育部本科教学工作合格评估指标体系，科学开展学科专业建设、师资队伍建设、教学条件建设，认真做好教学工作、科研工作，规范教学过程，强化教学管理，深化课堂教学改革，丰富课外实践活动，保证了教学工作的顺利进行。现就2007年招生培养第一届本科学生以来，学院建设发展以及存在的问题和整改措施自评报告于后，请专家组考核验收和审核，提出进一步整改意见。

一、教学改革概况

------2007年开办思想政治教育专业心理咨询方向本科专业（2012年改为心理健康教育方向），2008年开办小学教育本科专业，2010年开办学前教育（艺术教育方向）本科专业，2011年开办小学教育（特特殊教育方向）本科专业，同年开办应用心理学（人力资源管理心理学方向）本科专业。2007年开办本科专业以来，教育系升格为教育学院，成立教育系、心理系、学前教育系，2014年新增学前艺术系。制定并逐渐完善了各专业建设制度，制定了各专业建设发展规划，为各教学系专业建设提供指导性文件。制定了包括学科方向建设、学术队伍建设、人才培养规划、科学研究规划等内容的专业规划，为学科建设的稳步推进提供了有据可依的指导性文件。修订完善了各专业课程方案，为学科专业优势的建立和专业特色的形成提供了课程依据。

-------2007年以来，积极开展专业建设调研活动，根据社会需要和教师队伍实际招生，现有本科生1737名。学院“十二五”规划内部规模控制在1400名以内，已经超额完成规划任务。2010年至2012年，重点加强学前教育专业建设，2010年招收第一届本科生，每年招生200名，4个年级规模控制在800名。坚决保持学前教育的音乐、美术、游戏课程技能训练特色，适当加强教育理论课程，积极争取音乐、美术、游戏设备更新，把学前教育专业办成了省级特色品牌专业，正在争取成为国家特色专业。保持思想政治教育专业心理咨询方向招生同时，2011年招生应用心理学（人力资源管理心理学方向）第一届本科生，适度扩大招生数量，使心理学专业规模4个年级控制在200名左右，调整课程计划，加强心理测量、心理咨询治疗、心理辅导、人力资源开发等应用技术教育课程，适应心理咨询和人力资源管理人才的规格要求，促进学生就业。积极发展好小学教育本科专业，稳定招生规模，总规模控制在300名。强化小学教师培养中的小学各科教学法、三笔字、普通话、班主任工作技能、多媒体技术等教师技能训练。认真探索特殊教育专业的开办模式，设立小学教育专业（特殊教育方向），适时申报发展特殊教育专业，为甘肃省特殊教育培养师资，规模控制在100名以内。-------学院的培养目标和规格是思想品德良好、专业基础扎实、应用技能熟练、创新意识较强、身体心理健康的学前教育、初等教育、特殊教育、中学教育师资和应用型心理学社会服务人才，把学院建成横跨三个学科门类四个一级学科的多科性学院，成为体现学校教师教育特色的幼儿教育、特殊教育、小学教育、中学师资培养培训基地，甘肃省域文化社会心理学研究基地、全校中学教师教育课程中心，全校学生心理咨询辅导服务中心。为了保证培养目标的实现，学院每个专业都有科学的培养方案和课程教学计划方案，其中小学教育专业突出教学技能训练，心理健康教育咨询专业突出中小学思想品德课程教学和心理辅导咨询的结合训练，学前教育专业突出艺术教育和技能训练特色，应用心理学专业突出人事心理测评服务特色。各个专业系严格执行课程方案，注重身体心理保健、创新意识培养、应用技术训练、专业知识教学、思想品德教育。

-------2007年-2014年，学院认真研究新课程体系建设，根据需要修订课程结构和标准，加强精品课程建设，使课程内容进一步适应应用型人才培养要求。教育系学、心理学系、学前教育学系等各系立足于本专业的人才培养目标规格，四次修订课程方案，六次组织教师编写完善各门课程的教学大纲，保持传统优势，顺应时代需求，统筹安排各相关课程之间知识内容的衔接，本科专业选用的教材多为版次较新的国家级教材或在国内有影响的教材版本。同时积极鼓励教师争取国家级教材编写任务。2008年以来，沈建洲教授的《手工基础教程》、《幼儿园实用手工》两本教材两次被列入全国“十一五”“十二五”规划教材，顺利出版使用。

--------学院积极张扬体现主体性、人性化的素质教育、愉快教育、成功教育、赏识教育的教育理念，推进课堂教学改革，实现学术理论课程少而精，实践活动课程开放化。改革教学评价标准，促进课堂教学形式多样化和考试形式的多元化，摆脱单纯的笔试和闭卷考试模式，形成按照课程性质、内容、目标选择考试形式的机制，实现目标评价、过程评价、结果评价的统一；推进课程标准规范化、教学方案个性化、教学过程多样化、教学评价人性化。根据课程内容和教师性格，选择使用多媒体教学，本科班级多媒体教学课程达到本科课程的70%。认真探索双语教学形式，提高幼儿教师、小学教师整体素质，适应未来中小学和幼儿园教学需要。心理学、教育学2门课程获得校级精品课程建设立项，刘淑红等申报的《中外教育史》课程列为学前教育专业双语教学课程，正在组织实施。

---------学院按照学校加强应用技能训练的办学理念，高度重视和加强学生的实践能力与专业技能培养。各个专业课程方案和教学计划实践性课时都占35%以上。在教学方法改革中注重以学生为中心，突出启发式、参与式，培养学生的创新意识，主体意识和实践动手能力。心理系学生通过心理实验、专业实习、心理咨询、社会实践等多种途径，培养学生综合素质、实际动手能力和操作技能。教育学系除了教学实习外，通过组织教育见习去中小学听课、开展社会调查研究等形式培养学生运用所学知识分析解决问题的能力。

------学前教育专业强化专业技能训练，每年按届举办校园艺术周活动，成为校级品牌教学活动，制定了五项技能考核办法，规定考核结果与毕业证书挂钩。小学教育专业也制定了五项技能考核办法，利用实习试讲阶段的活动，对三笔字、普通话、教案设计、实际教学技能进行考核，凡是考核不通过者不得参加实习，必须在指导教师指导下进行练习，直到达标。应用心理学专业学生必须经常性到学校心理咨询辅导中心和党政机关、企业事业单位人力资源管理部门见习，以提高应用技能。

------学院积极为学生创造实践机会，成立“兰城”品牌的系列社会团体，即兰城心理学社、兰城教育学社、兰城特教学社、兰城管理学社、兰城艺术学社，分别开办了兰城心理报、兰城教育报、兰城特教报、兰城管理报、兰城艺术报，通过这些学社活动和报刊编辑发行活动，比较好的提高了学生的写作能力、演讲能力、交际能力、编辑能力，对学生实践能力与专业技能的提高起到了积极的作用。学前教育专业学生的表演唱《口弦轻轻吹》获得全国大学生艺术展演一等奖，教师指导的美术作品获全国大学生艺术展演二等奖。思想政治教育专业学生16名学生的课题获得学校团委立项，3项课题成果获得挑战杯学术作品竞赛省级奖。-------学院不断加强校外实习基地的建设，为学生实习、实践活动提供了广阔的天地。实习过程中学院依据《教育学院教育实习教学大纲》，有效组织了教育实习工作，使指导教师和实习生在明确教育实习的意义、目的、任务的基础上，严格按照教育实习的要求、方式开展教育实习活动。经过周密的组织，学院4届学生的教育实习得到了顺利开展，实习生得到了实习基地教师的肯定和好评。

------教育学院心理实验室筹建于2003年，至今固定仪器设备总值约20万余元，各种心理仪器70套件。现有实验室面积100平方米。以思想政治教育（心理咨询方向）专业学生人数，人均2平方米。主要用于心理学专业核心课程《实验心理学》教学。同时，也为师生进行心理学专业的研究提供服务。每年在实验室进行学习的学生人数累计约200人左右（包括其他专业的学生）。现有实验教学教师和实验技术人员3人。有本专业规定的实验教学大纲，教学大纲强调培养学生的实验操作能力。有实验教学评估指标体系中要求的各类表格（实验教学进度表、课程表、实验教学记录等）。实验开出情况：实验项目开出率90% ；实验学时开出率100%。实验室开放时间，每年约120天以上（含学生论文、教师科研项目等）。

-------学院教学改革与研究制度健全，教研活动气氛活跃，取得良好的教学成果。以教师教育研究所、基础教育研究所、学前教育研究所为依托，学院积极开展教师教育课程改革研究，同时成立学术委员会，认真按照章程，为教学科研提供审议、咨询、参谋职能。孔庆浩教授、夏艳萍教授为带头人的学前音乐教学团队获得省级教学团队称号；孔庆浩教授、夏艳萍教授、沈建洲教授、李兰芳教授、王丽娟副教授等完成的《学前教育专业跨越式发展理论与实践》成果获得2012年省级教学成果一等奖；王汝峰研究员、王小卫副教授、李梅讲师等完成的《思想政治教教育背景下的心理健康教育理论与实践》获得2012年省级教学成果三等奖；王爱兰教授、王晓丽副教授、王小卫副教授主持完成的“高师公共教育学课程建设与教学改革实践”成果 2006年获得甘肃省教学成果二等奖；王晓丽副教授主持 “高校心理健康教育课程建设与教学实践研究”成果2007年获兰州城市学院教学成果三等奖。王爱兰教授主持完成的公共心理学本科课程2009年申报省级精品课程获学校第一名。学院前院长王爱兰教授、副院长夏艳萍副教授获得甘肃省优秀教师园丁奖；张玉堂副教授在2008年兰州城市学院第一届教学名师评选中获得教学名师称号；刘锦涛讲师在2008年全校公开课教学比赛中获得二等奖；2006年以来，张海钟教授、夏艳萍教授、海存福教授、陈婷副教授、蔡兆梅副教授等9人被评为兰州城市学院第一、二、三届学术带头人。2006年以来，张玉堂副教授等6人被评为兰州城市学院第一届教学科研骨干。8年来教师发表教学研究论文149篇。2006年教育学原理被评为校级重点学科。2009年以来，3个教研室被学校评定为优秀教研室。这些教学成果及教学荣誉为促进本科教学质量、提升教学水平提供了有力的支持。

--------2007年10月--2009年12月，学院配备院长1名，副院长4名，总支书记1名，总支副书记1名，其中3名院领导直接负责教学管理，设有东校区教学科，专门负责教学管理。2010年以来，学院配备院长1名，副院长3名，其中1名负责东校区教学管理，1名负责西校区教学管理，1名负责全院教育实习、实验室、设备、图书等管理。院长直接负责教学研究。原教学科整合到办公室，有8名教学辅助管理人员，这些管理人员爱岗精业，结构合理，熟练使用各种计算机软件，形成稳定、健全、高效、服务的教学管理队伍，能够很好的完成学校交代的任务。

-------教育学院始终坚持教学工作中心地位，逐年制定和完善了一系列教学管理规章制度，注重教师的师德师风建设，积极探索新的教学理论和教学方法，使教学质量得到了明显提高。2007年以来制定、修订了相应的教学管理文件14个，使教、学、管有章可循，有法可依。坚持做好学期开始（制定学院和各系教学工作计划，教学督导计划，教师的教学进度计划）、学期中（开展教学检查）、学期末工作（开展考试、阅卷等收尾工作及教学总结与反馈）的常规管理。

--------学院形成了完善的教学质量保障体系和监督制约机制。实施教学过程和教学管理全面系统监控，实行教学质量有效地监督、检查、指导，强化学院内部自我约束、增强自我发展能力。建立了听、评课制度，使公开教学常规化；实行院领导、系主任、授课教师三级听课制度，听课方式采用指定听课与随机听课相结合，听课范围每学期视具体情况而定，绝大多数为年轻教师所讲授的专业课和公共课。具体听课、观课内容包括进入课堂听课、检查教案及教学进度、教师授课日志、课堂笔记以及作业等。听课之后及时组织教师采用自评与互评相结合的方式进行评课，并在此基础上提出改进意见。同时每学期组织各系选出一名教师在全院进行公开教学，并对公开教学的情况进行评价。通过公开教学，不仅展示了教师良好的教学素质，更主要的是可以激发其他年轻教师的教学热情，为教师进行教学经验交流提供了良好的平台。

--------学院2007年10月成立了教学督导小组，经过三次换届，改革为教学督导委员会，每学期都有教学督导工作计划。通过听课、评课、教学反馈等形式教学检查和教学指导。教学督导小组成立的第一次活动就是组织东西两校区进行了共15次的集中听课，90余人次的分散听课,总计听课次数超过80人次。听课对象既有工作20年以上的骨干教师，有即将升入高一级职称系列的中青年教师，也有刚刚跨入教师行业的年轻教师。2008年，学院教学督导小组组织两校区集中听课7次，分散听课70余次，总听课次数达118人次。2009年以来听课密度更大，每年总听课次数达到139次。通过教学督导工作的良好开展，一是较为全面地了解和掌握我院教师整体的教学情况，为今后教学工作的规范化管理提供有利的依据，保证教学工作的顺利进行；二是通过检查结果的反馈，及时有效地解决了教学中存在的问题。从而使教学质量有了明显的提高，尤其是年轻教师的教学水平有了长足的进步。

--------学院始终注重发挥教学系的作用，制定系主任工作职责，完善系一级教学管理。系主任的职责一是要在每学期开始分别制定教学工作计划和教学督导计划，安排期中教学检查，做好学期末考试、阅卷等收尾工作及教学工作总结。二是负责制定、修订专业教学计划以及每学期的排课和教材征订工作。三是协助学院负责安排督查本系教师的备课、上课及教学工作的各个环节，并组织好期末考试的出题、阅卷与试卷的装订工作。学院要求各系每学期都要定期进行教研活动。主要是针对学科建设、课程设置等问题进行探讨，同时积极进行教学内容、教学方法的改革研究。学院认真组织学生评教活动，及时反馈评教结果。各级教学管理文件保存完整，查阅方便。学院领导、系主任听课次数达到规定学时，教学计划执行严格，调课制度执行严格。

教学方法评价 篇6

在我的作文教学中，部分语文功底薄弱的学生对作文有着厌烦情绪，把写作文当成负担，觉得在作文中没有话写，写出的作文没有真情实感。针对这种情况我认为可采用以下方法：

一、培养学生阅读、记笔记和写日记的习惯。

1、阅读和作文是相通的，培养作文能力，一靠多读，二靠勤练；

2、指导学生勤记读书笔记。记笔记也是一种写作，对提高作文能力有着直接意义，最好可以让学生养成写日记的好习惯。

二、在写作中培养学生的想象能力。

1、创设情境，营造放飞空间。对新鲜事物好奇与好问，是学生的天性。作文教学可以利用生活、实物、图画、音乐、语言、表演等途径，创设丰富的、形象生动的情境，然后引导学生对情境进行细致观察。这样，既提供了丰富的写作素材，又使学生获得愉悦的感受。

2、积极评价，激发表达欲望。学生都是好表扬、爱模仿的。教师只有善于运用评价，才能拨动学生的情感之弦，激发他们强烈的表达欲望。

3、注重生活实际，放飞理想和希望。生活与语言息息相关，密不可分。在习作中，倡导向生活开放的习作素材观，指导学生习作要重视生活经历，从生活中去摄取。

三、加强指导，让学生高效率的写作

1、要认真审题，把握好文章的方向。

2、确立文章的主旨中心，主旨中心要结合实际，要反映一定的社会现实或给人以启迪，一定要符合题目的要求。

3、围绕中心选材，所选的材料一定要为主旨中心服务，要具有代表性和典型性。组织材料列提纲，提纲视其时间而定，可详可略，但一定要注意，必要的步骤一定要说清楚。

4、文学体裁的确定，表达方式的运用。

5、修辞手法的选取，根据不同的内容选取最合适的修辞手法。

油藏评价规划中评价项目确立方法 篇7

(1) 对各项指标进行归一化处理;

(2) 计算评价矩阵;

(3) 计算各项指标的权重;

(4) 计算评价结果, 得出综合评价。

1 指标归一化

根据各区块的实际情况确定各指标参数的区间值 (表1) , 然后按照式 (1) 、式 (2) 进行指标体系的归一化处理。

因Bi∈[Ai, Ci], 对于指标越大越好型, 则有:

对于指标越小越好型, 则有:

式中:i—指标个数, i=1, 2, …, n。

2 评价矩阵

2.1 评价级别确定

把区间[0, 1]分成4个级别, 见表2。当然, 根据实际应用的需要, 可以作更细的划分。该评价级别的划分用作为最后综合评价结果的划分标准。

2.2 计算评价级别向量V

式中:j—评价级别个数, j=1, 2, …, m。

2.3 计算评价矩阵R

式中:ri j—仅就指标i来评价项目, 项目属于级别j的可能性, rij=1-|xi-νj|;

i—指标个数, i=1, 2, …, n;

j—评价级别个数, j=1, 2, …, m。

2.4 计算权重向量

使用层次分析法[5]求每层元素对上一层的权重, 首先把问题层次化, 形成一个多层次的分析结构模型, 然后依次计算每层的权重, 最后获得总权重。为了将比较判断定量化, 层次分析法引入1~9比率标度方法, 对各层因素两两间进行量化比较, 构成判断矩阵, 其含义见表3所示。

(1) 构造等价矩阵

由于判断矩阵不一定满足判断一致性, 为避免多次调整判断矩阵才能满足一致性要求, 利用最优传递矩阵, 对判断矩阵进行改良, 使之自然满足一致性要求, 建立等价矩阵, 令:

以P*作为判断矩阵与P完全等价, 且具有判断一致性。

(2) 层次单排序

计算判断矩阵元素行的乘积Mi;

计算Mi的n次方根Wi;

对向量W=[W1, W2, ···, Wn]T正规化处理;

对向量 做正规化处理后得到W=[W1, W2, ···, Wn]T。

(3) 计算总权重

若上一层有m个因素, 其权重分别为a1, a2, …, am, 本层次n个因素A1, A2, …, An对于上层每个因素的相对权重为W1i, W2i…, Wni (i=1, 2, …, m) , 则本层每个因素的组合权重为:

自上而下求出所有因素权重。

3 指标综合评价

将权重向量W乘以评判矩阵R, 就可以得到评价结果。

式中:si—评价结果向量;sj=1, 2, …, m。

根据评价级别向量和评价向量, 由下列计算公式得到综合评价结果D。

4 实际应用

本文选以大庆油田的六个油藏评价项目确立作为候选项目, 收集个区块的特征参数如表4所示。收集各区块的特征值, 对于油水复杂程度和砂体分布稳定程度两个特征值较难量化, 因此直接赋值。

4.1 影响因素归一化处理

根据各指标参数的区间值 (表1) , 然后按照式 (1) 、式 (2) 进行指标体系的归一化处理, 得到X。

4.2 计算评价矩阵

把区间[0, 1]分成4个级别, 见表2。按式 (3) 和式 (4) 计算评价级别向量为:

V=[ν1, ν2, ν3, ……, νm]T=[0.125, 0.375, 0.625, 0.875]T, 并根据式

(5) 计算各区块的评价矩阵。

4.3 各因素权重确定

应用层次分析原理, 运用公式 (6) ~ (11) 计算各层指标的权重, 运用公式 (12) 计算每层指标的总权重, 计算结果见表5。

4.4 综合评价结果

表6中各油藏评价项目确立的综合评价表明区块A1, A2, A3, A4, A5评价结果均在“较好”区间[0.5, 0.75]之间, 所以这五个区块均可动用。按照动用先后顺序来看, A2应最先提交探明, A3作为培植项目, A6应作为准备项目。

5 结论

(1) 应用模糊分析法对油藏评价项目进行优选, 能客观地反映项目的本来面目, 克服了未开发优选中人为因素的影响, 是油藏评价项目确立的一种有效方法。

(2) 应用该方法对六个评价项目进行评价, 确定探明、培植和准备区, 为提交探明储量规划奠定了基础。

摘要：针对油藏评价规划工作中评价项目的确立只依靠人主观的判断, 缺乏理论依据的问题。选取影响开发效果的主要因素为渗透率、地层原油黏度、孔隙度、丰度、有效厚度、储层埋深、油水复杂程度和砂体分布稳定程度等因素, 应用层次分析方法对大庆油田评价项目进行综合评价和排队优选, 确立探明、培植和准备区, 分类结果对于新增探明储量规划具有指导意义。

关键词：评价项目确立,评价方法,模糊分析

参考文献

[1]刘育骥, 耿新宇, 肖辞源.石油工程模糊数学[M].四川成都:成都科技大学出版社, 1994

[2]肖盛燮.模糊数学与工程应用[M].四川成都:成都科技大学出版社, 1993

[3]张跃, 邹寿平, 宿芬.模糊数学方法及其应用[M].煤炭工业出版社, 1992

[4]肖芳淳.模糊分析设计在石油工业的应用[M].北京:石油工业出版社, 1993.64-67.

教学方法评价 篇8

关键词：评价理论；中学语文；课堂教学

一、杜威的评价理论概说

所谓评价是一种价值判断的过程，是对客体满足主体需要程度的判断。杜威认为价值评价问题首先要解决价值与评价的关系问题。他提出：“价值是否在评价产生以前就存在？如果是这样，那么后来的评价对于原来就已经事先存在的价值有什么关系呢？一个评价的过程是怎样夹杂其问的？”[1]此外，评价对价值的作用问题，杜威认为人们可以评价直接存在的价值，但并不影响直接存在的价值本身。就是说，直接存在的价值，并不因人们的评价如何而发生变化，但這并不是说杜威认为评价对价值不产生任何作用。他指出：“做一个评价，进行估计判断，这就是要有意识地知觉生产力和抵抗力的关系，因而使得价值成为有意义的、有理智的和可理解的。”[2]因此他认为评价的作用是可以使人们面对爱好和选择时，能更有目的和更有理智地做出决定。杜威是一个实验经验主义者，从这种实验主义的角度来看，认知的价值是工具性的，是一种在经验中解决问题的实践行为。王玉樑曾总结到：“杜威从价值判断与物理判断都属于科学判断出发，把科学中的实验法引入价值评价和判断的检验，用行动的后果作为检验价值判断、价值原理、规范是否正确、适当的标准，这就有力地解决了价值评价的科学性、客观性问题。应该说，这是杜威对价值理论的重要贡献。”[3]

二、中学语文课堂教学评价存在的问题

杜威的评价理论无疑是可以应用到教学评价上的，它对中学语文课堂教学评价显得更具有指导意义。所谓的语文课堂教学评价是指“根据教学目标、任务和基本原则，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化给予价值上的判断，为评价对象做出结论或资格证明的活动。”[4]然而，当今的中学语文课堂教学评价却存在着许多的不足。具体来说有以下几点：

（一）评价目的过于倾向管理

在评价目的上，过于强调甄别、选拔功能，使评价成为评优、聘任的重要依据。对教师教学效果的评价常以学生成绩作为唯一参考。学校内部常规听评课基本属于检查型听评课范畴，评价结果主要服务于教学管理。公开课、竞赛课的听评更是直接体现对教师的选拔，教学研讨型的听评课也往往侧重于结果定论。而课堂教学的评价者大多是学校领导和教务人员等管理人员，学生往往在评价过程未能发挥其主体作用。教师自己也不能开展主动自评。评价自然就很难体现民主和平等，也就很难与促进教师发展的理念挂钩。

（二）评价方法单一且可操作性差

传统的课堂评价大都采用课堂观察的方法，且多用量化打分的形式，而忽略其它方式如问卷调查、教师学生访谈等质性方法。管理者总是在设计指标时努力靠近那些易被量化的指标，而忽视了课堂上不易捕捉和量化的有价值的客观信息。此外，重听不重评的情况也比较突出。

（三）对评价长期、总体规划的缺失

由于现行评价主要以检查教师教学工作为目的，评价异化为检查、挑错的代名词。且评价标准确立后很少改变，常常体现为对教学动态过程的静态评定。针对一位教师的一节课集体评议，说完即完。这样的评价活动，既没有相对集中的对某位教师形成跟踪性评价，也没有对某个课题形成系列性研究。学校常规听评课缺少整体规划，随机听课，也显得散乱、不系统，缺乏明确的计划性、连续性和周期性。

三、中学语文课堂教学评价的建议

“新课程改革背景下，建立以生为本的发展性课堂教学评价标准，重构课堂教学评价标准的内容和模式，以新的课堂教学评价标准引导课堂教学的改革，是基础教育改革中不可忽视的重要环节。”[5]中学语文课堂教学评价必须有一个指导思想，那就是以学为主，视学生和学习为发展的主体。对此，提出以下相关建议：

（一）评价标准和评价人员应由单一到多元

为使课堂教学评价被真正评价主体之一——教师主动接受，制订课堂教学评价标准时必须充分考虑教师和学生的意见，改变传统课堂教学评价标准确立的途径。从师生中来的评价标准，更切合实际也更有实效。与此同时，评价者也理所当然应该由单一的管理者向多元化转变。只有当上课教师养成了对自己的课堂及时反思与自评的习惯，当上课教师自觉主动地关注学生对课堂的评价、并以学生的评价为重的时候，教师才真正找到了提升课堂教学水准、自身专业素养发展的通衢大道。

（二）评价方法多样化

由于评价主体和客体的多样化发展，语文课堂教学评价的评价方式也应该趋于多样化。不同的评价主体与不同的评价划分标准导致评价方法的多样化。如定性评价与定量评价、结果评价与过程评价、形成性评价与总结性评价、自评和他评。其中自评和他评是值得注意的。教师通过自我评价，从各方面得来的信息中分析自己教学中存在的问题，并随时进行自我调整。他评作为一种常用的评价方式，可以使评价更具针对性。

（三）评价规划从零散随机到统一和有序渐进

传统课堂教学评价体中，一学期的听评课次数只是一个数量的累加，却没有质量的提升。而课堂教学评价的整体有序，将更大程度地提升评价效能，推进课堂教学的良性发展。我们可以围绕一个教科研课题进行跟踪性课堂教学评价。在实践中研究，以研究推进实践，在这一过程中探索同课型课堂教学的基本规范。

参考文献

[1][美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先，邱椿译.上海：上海人民出版社，1987：229.

[2][美]约翰·杜威.评价理论[M].转引自冯平.经验主义路向（上册）[M].北京：北京师范大学出版社.2009：60.

[3]王玉樑.追寻价值：重读杜威[M].成都：四川人民出版社，1997：168.