各学科过程性评价表（共8篇）
——2005年杨浦区小学信息科技等级考试过程性评价情况分析
在传统的课程评价中，我们仅仅是通过平时测验,期中期末考试等方法对学生进行评价.这些方法内容卑浅，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育。这样的评价方法使教师成为最终的课程分数的评判者，而学生建立在自省、自审意义上的自主性学习和发展难以实现，总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位。
这样标准单一的评价方式已经很难适应面向未来、面向世界、面向现代化的二期课改下的当今课程教育。因此，在市、区教委教研室的指导下，在信息科技学科中我们开始尝试实施学生过程性评价，过程性评价要求我们建立学习结果与学习过程并重的评价机制，要求我们从学生全面发展和终身发展着眼，使评价不仅要关注学生的学业成绩，更要发现和发展学生多方面的潜能。
一、我们的实施重点
在过程性评价的实施过程中，我们改革了传统对学生成绩的评价模式，把原有评价模式中的优点传承并应用于过程性评价中，我们使教师成为由对学生成绩的评判者转变为学生自主性学习和发展的促进者。我们更关注学生的学习过程，注重情感、态度、行为的变化。实施中，我们创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性评价机制。要求每一位信息科技老师必需注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查和探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。我们更要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并引导学生不但求“知”、更要求“法”，不但“学好”、更要“好学”和“会学”。我们在具体的实施中注重了以下几个方面：
1、反映学生电脑学习的成就和进步，激励学生的电脑学习，使学生形成积极的电脑学习态度、情感和价值观，形成正确的电脑学习预期，帮助学生认识自我，树立信心。
2、全面了解学生电脑学习的历程，帮助学生认识到自己在解题策略、思维或习惯上的长处和不足；了解学生发展中的需求，使每一个学生通过过程性评价都能看到自己在发展中的长处，增强学习的信心；诊断学生在学习中存在的困难，及时调整和改善教学过程。
3、促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展，发现学生多方面的潜能，激发学生的多元智能。
二、我们的方法
本学期，市教委又提出了《上海市信息科技教学指导纲要》，其中提出了基本的课程评价体系，其目的是通过教师评价、学生自我评价、学生互评、家长参评等形式，对学生的电脑学习状况进行多元化的评价，以促进学生的全面发展。这更具体的指导和丰富了我们过程性评价的内容和方法。在总结了二期课改精神和《指导纲要》精神后，我们对学生过程性评价方法做了如下的定位：
1、以促进学生发展为第一目的，对学生的学习状况、学习效果进行评价，既关注学生学习的结果，更关注他们学习的过程；既关注学生电脑学习的水平，更关注他们在电脑实践操作中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。通过学习过程和学习结果的综合记录与评定，全面反映每个学生信息科技课程的学业水平。
2005年杨浦区小学信息科技等级考试过程性评价情况分析 12、将单课学习评价、单元学习阶段性评价、学期末终结性评价综合入过程性评价。
3、以质性评价与量化评价相结合。其中，以质性评价为主，评价结果采取等级制；单元学习阶段性评价和学期末终结性评价以量化评价为主，评价结果采取分数制。
4、在各种评价的过程中必须不断探索、加工、完善。
三、我们的原则
通过对评价方法的定位以及在这几个学期中的实施。我们总结出了自己的一些过程性评价原则：
1、体现课程改革目标的原则
学生过程性评价体系是服从和服务于课程改革的，因此，评价要力求与二期课改的基本理念和目标相一致，突出和推动“以学生发展为本”这一理念的落实和“获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要信息科技知识（包括信息技术操作、信息理论经验）以及基本的信息思维方法和必要的应用技能；初步学会运用电脑这一工具的去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用电脑的意识；体会电脑与自然及人类社会的密切联系，了解电脑的价值，增进对电脑的理解和学好电脑的信心；具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展”这一目标的实现。
2、以学生的学习状况和发展状况为重点评价的原则
新课程的基本理念是以学生发展为本，教学过程的本质是在教师指导下的学生主动学习、主动发展的过程。因此，过程性评价首先要关注学生的学习和发展状况，以学生的学习和发展状况来反映学生电脑学习过程、学习效果的本质和新课程的基本观念，促进学生的全面发展。
3、发展性评价原则
学生信息科技过程性评价不排除检查、甄别的功能，但其基本目的在于促进学生发展，在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本功能。因此，评价要坚持发展性评价原则，以发展的眼光来客观评价主体的发展，重视对学生电脑学习过程的评价，强调评价主体多元化、评价内容多样化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等，以实现评价的最大收益，达到促进学生全面发展和改进学习状况、提高学习效率的目的。
4、开放性评价原则
学生信息科技学习是生与师、生与生、生与本以及学生与其它教育资源之间的多向、丰富、适宜的信息联系和反馈交流过程。由于主体创造力的巨大潜力和电脑教育资源的极大丰富，决定了学生信息科技学习状况的诸多具体表现是难以预测的，企图用一个统一的、刚性的、具体的标准来框定学生电脑学习行为是不恰当的。因此，评价要力求开放性，为评价者在评价过程中具体掌握标准留有一定的余地。
5、以质性评价与量化评价相结合的原则
质性评价与量化评价都有其自身的优点，对学生信息科技课堂学习而言，量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂学习过程简单化、格式化了，往往把课堂学习中最本质的、最根本的、最有意义的内容丢失了。而质性评价关注复杂而丰富的课堂学习过程，强调过程中完整和真实的表现，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。因此，学生信息科技过程性评价我们以质性评价为主，评价的结果采取等级评定。
四、我们的评价指标体系
（一）课堂学习过程性评价指标体系
课堂学习过程性评价以学生在课堂学习中呈现的状况（即从课堂上学生认知、能力、情感态度和价值观等方面的发展程度）来评价学生的电脑课堂学习质量的高低，具体表现为学生在课堂上呈现出来的三种状态，即学生的参与交往状态、思维状态和学习达成状态。
1、参与交往状态
①与老师、同学之间是否相互尊重、理解。主要考察学生在进行各种交往的活动中，与老师、与同学之间是否相互尊重、相互理解。尊重是进行一切活动的前提，只有相互尊重，才能相互理解，才能做到平等，才会学到知识与技能、提高电脑思考和解决问题的能力、养成健康的情感态度与价值观。
②对学习是否感兴趣。兴趣是最好的老师，良好的兴趣可以转化为学习的动力。考察学生对学习是否感兴趣，一看学生的注意力是否集中到学习的活动内容中，二看学生对学习的内容和方式是否感到兴奋、愉悦，三看学生是否具有进一步学习的愿望（即在完成了正规的活动内容之后，是否还想继续进行）。
③是否踊跃地参与各项学习活动，与同学、与老师、与教材之间是否能保持多向、丰富、适宜的信息交流。交流只有在活动中才能实现。考察学生和学生、学生和老师、学生和教材之间是否能保持多向、丰富、适宜的信息交流，主要考察当课堂上有适合于学生参与教学活动的合作氛围时，学生是否能够充分调动手、眼、口、脑等多种感觉器官积极踊跃参与了这一活动，充分表达个人意见、展示个人才能。
④是否有主动合作的意识。当课堂上有适合于学生参与教学活动的合作氛围时，学生是否能主动合作，主要表现为是否具有良好的行为习惯，遵守活动规则，会倾听、理解别人的发言，主动自觉的与别人合作，共同完成学习任务。
2、思维状态
①是否能发现问题。一是是否经历了学习新知识的探索过程（可以是在老师的带领下进行，也可以通过自学等多种方式进行）。二是从学生听讲的神态、回答问题的情况、以及实践活动等多种信息的收集中判断学生是否发现了新、旧知识之间的联系或差异，明确了课堂上要完成的学习任务与目标。
②是否能提出问题。主要指能否围绕着学习目标，通过探索活动（可以是实践活动、小组讨论、看教科书、看录像等多种形式），向教科书、教师、同学大胆质疑问难、提出见解，或提出的能够引起兴趣和思考的问题。
③是否能分析、理解问题。主要指在围绕着学习目标或在探索活动中提出的有思维价值的问题（包括老师提出的启发性问题）展开讨论时，是否有适度的紧张感，通过认真思考后大胆提出自己的见解。
④是否能解决问题。主要指通过探究活动，对某些问题或某些现象做出合理的解释，通过动脑、动手解决某些问题或寻找到解决问题的有效办法、途径，有适度的成就感或满足感。
⑤是否有创新意识和作为。在探讨问题或解决问题中是否具有愿意发表与众不同见解的意识，表现为在回答问题、发表见解或解决问题时，既不愿意重复别人的意见又不愿意与别人雷同，喜欢独辟蹊径。
3、学习达成状态
①是否有满足感。一看是否获得了成功的体验。二看是否在各自的基础上得到了提高，对后继的学习充满信心，感到轻松。三看是否尽所能、展其长，感到
踏实和满足。
②是否掌握了必要的基础知识与技能。主要考察是否能够应用所学知识正确解释和解决学习过程中所遇到的问题。
③是否获得了进一步发展的能力。主要考察能否在自主活动中用自已的语言、方法对所学知识以及蕴涵其中的思想方法进行梳理、归纳、表述，并能应用这些知识解决变式问题。
4、特色
在课堂教学活动中，如果某一方面有突出的表现，并取得了很好的学习效果就视为有特色。比如有些学生在参与教学活动中不仅能很好的学，还能够将所学知识用自己理解的语言或方法告诉、帮助别人，将教与学的角色集于一身；在探讨问题的过程中善于多角度的思考问题，提出了具有挑战性和创造性的问题或见解；在解决问题时寻找到了多种有价值的解决问题的途径或运用了某种非常好的方法出色地完成了学习任务，等等。
五、评价的形式
1、学生信息科技课堂学习过程性评价采用“课堂日志”记录卡片的形式记录学生学习的情况，把课堂中发生的事情如实记录下来，客观描述学生在活动中的表现。根据各学生在每节电脑课的学习中动手操作、自主探索与合作交流以及进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等实践活动的主动性、成效性，由教师作出评价、学生自我作出评价、学生互相作出评价
2、学生信息课单元学习阶段性评价、学期末终结性评价等主要考察学生学习效果的评价，宜采用书面考试、小制作、小设计、小论文、调查报告、阶段性总结或科学探究等活动相结合的评价方式。鼓励学生按照自己的特长和爱好分别在实验、制作、理论学习、社会调查、科学探究等某些方面有突出的发展，不断取长补短，不应当以同一个模式要求所有的学生。
六、思考
在信息科技学科过程性评价的实施中，我们得到了许多启示，发现了许多过程性评价的优点，但同时，也有一些困惑，基本如下。
（一）过程性评价为我们带来的优点
1、评价更全面。无论从评价的价值取向，还是从评价的内容方法上看，过程性评价的理念更为全面，也就能更全面地发挥评价的各种功能。过程性评价既注意标准又注意过程，不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每位学生的学习质量和水平，符合人的多元智能的实际，有利于激发学生的学习动力和自信心。
2、评价更及时。过程性评价是与教学同时进行的共时性评价，评价和教学相互交叉和融合，教师和学生民主互动和协商，能及时地反映学生学习中的情况，有利于及时地肯定学生的成绩，引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，改错纠偏。
3、评价更灵活。过程性评价不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求评价的客观性和精确性，不过分追求评价环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。
4、评价更深入。过程性评价采用包括质性评价在内的各种评价方式，从学生本身，从同辈伙伴，从教师家长等不同的角度获得评价信息，不像传统的评价只能测量可量化的、相对来说属于浅层次的学习效果，可以深入到学习的不同方面
和不同层次，可以从不同的视角对学习进行描述和评价，对学习质量的评价层次更高也更深入了。
5、评价可持续性更强。不像终结性评价那样，过程性评价不是间歇式地进行，而是贯穿于学习的始终，在学习之前、之中、之后都不间断地进行着。随着评价理念的逐步树立和对评价方法的逐步掌握，学生将评价作为学习的一部分，作为自己生命活动的一部分，成为促进自己终身学习和终身发展的重要手段。
（二）困惑
1、评价的时效性。由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别对情态领域和学习过程的评价，评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异，就是对学习表现和效果而言，如果采用的是质性的方法，其标准也无法做到统一，其评价的过程和程序无法做到规范。
2、评价的公证性。当社会需要按一定的标准和规范来衡量教学的效益和学习的成果时，评价的公平与公正是非常重要的原则。而过程性评价由于较多地带有参与者（包括评价的主体教师和客体学生）的主观性和个别特征，很难证明评价的公平与公正，是否被社会所接受也就成为一个问题。
3、评价的量化。过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大才恰当，比较难以把握。如果过于强调评价，或评价的分量过重，很容易导致评价的过于频密繁琐，直至学生和教师不堪其烦。
七、总结
一、以“自我认知”为主线,关注学习发展与变化的过程
“自我认知”是指个体对自己存在的觉察,是评价学生能否实现自我发展的基础。
以“自我认知”为主线的语文过程性评价,要注重学生日常性的自我发现意识,密切关注其语文学习的知识与能力。评价的要点可以是学生是否具备养成性学习习惯,是否具备生生、师生之间的相互合作与协调能力,是否确立良好的高中语文学习规划,是否形成了正确并适合自己的高中生涯规划等内容。
我要求学生在进校之初,重新审视自己的语文知识与能力,包括日常性的学习态度和方法、学习行为和情感、学习过程和动机、学习能力和目标等内容,让学生主动将这些“已有”内容与“未知”的语文知识能力进行对比,总结并发现自己的不足,注意积累自己学习过程中的细微变化,明确需要发展和改进的地方,获得对自我的全面认识,从而领悟学习的重要性。
二、以“行为跟进”为主线,关注学习检查与反思的过程
“行为跟进”是在对行为进行认识和不断改进的基础上形成的动态推进过程,它是评价学生能否实现自我学习行为的关键。
以“行为跟进”为主线的语文过程性评价,要注重学生阶段性的自我反思与设计意识,密切关注语文学习的过程与方法。评价的要点可以根据学生是否具备反思性学习能力,是否具备自我检查、自我判断、自我修正和自我激励的学习能力,以及是否能够对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面反馈,并促进学生对自我学习行为和过程积极反思。
例如,我要求学生整理一些自己学习中存在的阶段性问题,对照自己的学习过程和方法,包括阶段性的学习小结、学习质量分析、教师的阶段性评价以及过程性评价档案袋记录等内容,全面地进行自我诊断,并遵循导向性原则,积极采取行为跟进的办法和措施,激活学习思维,努力积累自己学习检查与反思过程中的成功经验和做法,获得对自我成长过程的动态性认识,从而更好地发展自己学习心理机能,提高自己的反思能力。
三、以“价值取向”为主线,关注学习激励与发展的过程
“价值取向”指的是一定的主体基于自己的价值观认识,在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。
以“价值取向”为主线的语文过程性评价,要注重学生总结性的认识,密切关注学生语文学习的情感、态度与价值观的培养和构建。同时,教师要灵活地处理评价过程中的主体变化,采取师生共同参与、协商与交往的方法,积极寻求学校、家庭、社会、教师和学生共同评价的方式,不断地进行反馈,从而使学生的学习过程得到不断优化,使之能转化成学习发展的成果。
在价值取向上,过程性评价既重视学习成果的价值,又注意到了学习的过程是反映学习质量水平的重要方面。同时,教师评价应采取过程性与目标性并重的取向,要求学生总结学习过程中存在的突出问题,特别是针对学习情感、态度与价值观的认识,学生在价值和教师的指导下能够判断基本价值的立场,表现自己的价值倾向,形成不断调整和完善的价值判断体系,使学生努力构建对过程性评价的理解和把握。
[关键词]新高考英语考试说明样卷过程性评价
[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）340027
根据最新的《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）》，浙江省新高考英语学科考查的题型、内容、形式以及实质都发生了相应的变化。面对一系列的变化以及随之而来的学科教学的困难与挑战，我们需要借鉴课程与教学的有关理论，转变我们的评价体系，以促进学生学科素养的提升，而关注和强化过程性评价是评价体系改革的一个重要组成部分。
一、样卷分析及其对英语课程评价的新要求
英语学科考试说明样卷与传统英语试卷相比有若干变化。
1.考试的题型和内容变化较大
试题分为第一卷和第二卷，总分值不变，为150分，卷面分值分布有所改变，题型变化较大，主要在于：卷一阅读理解由原来的4篇变为3篇，任务型阅读由六选五变成七选五，单项选择转换为新型的语法填空；卷二主观题部分不再采用改错这一题型，而是由两部分组成——应用文写作，续写或概要写作二选一，后者属新题型。
2.考查的形式和实质有明显变化
听力测试由原来的3月和9月两次独立考查回归到一份150分的试卷里，每位学生高考英语学科考试有两次机会，样卷选择题比重减小，文字书写要求增加，考试形式有所改变，灵活性以及对学生的学科要求有所强化，我们可以看出这实际上对过程性评价提出了更高要求。
二、过程性评价的内涵、实施原则及实践探索
英语学科新高考全面考查学生综合语言运用能力，带有语境的应用型试题、主观题增加，客观题减少，考试内容逐渐倾向于以考查知识技能为载体考查学生的能力、过程、方法及目标的实现情况。基于对新高考样卷的分析和解读，依据高中英语课程标准对评价方面的要求，在教学过程中，我们应转变原来的评价模式，采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程，使对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。
1.过程性评价的内涵
过程性评价（Process Assessment）是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价，它直接指向正在进行的教育活动，评价不仅仅是一个结果的呈现，还反映学生学习的过程，描述学生不同阶段的状况。换句话说，我们就是要关注学生学习与发展的过程，全面、深入、动态地反映学生的成绩、努力和进步，輔助学与教。（万本华，2005）
2.过程性评价实施的原则与实践探索
新高考英语学科样卷透射出来的改变对学生的要求首先是词汇量的积累和综合语言运用能力的提升。随着学习难度的增加，学生可能会产生英语难学的想法，从而失去学习英语的兴趣和积极性。过程性评价能让学生在短时间内看到自己的学习效果，带来成功的体验，从而增强学习英语的信心。我们可以通过遵循过程性评价实施的原则来进行一系列实践探索，从而激发学生的内在动机。
（1）学生预先准备的原则
我们经常在测试之前要求学生集中精力，积极备考，可是面对新高考，学生可能不知道应该怎么准备，怎么更好地进行语言输入与输出。他们不熟悉新题型，没有相应的应考策略，教师的督促可能反而增加了学生的焦虑程度。事实上，我们可以依据过程性评价思路，通过以下方式来帮助学生达成目标：
①明确测试的内容和形式，分类型、分阶段给学生提供充分的练习和准备的机会；
②鼓励学生透彻地了解和钻研测试涉及的相关材料，主动帮助学生熟悉应试策略和技巧，减轻学生的焦虑程度；
③详细解析新高考，在课堂教学中通过不同的形式来帮助学生提升相应的学科素养。
例如新高考词汇的储备，我们可以分类评价学生的词汇积累情况。词汇可以分类为阅读理解高频词汇、听力专项词汇、动词常见搭配等。实施走班分层教学之后，教学班学生来自各个不同的班级，来自各个班的学生根据人数的不同，在教学班有一到两位课代表，教师可以帮助学生统筹规划词汇评价的内容和进度，如预设阅读理解高频词汇1系列共600词，每天学习20词，类似“lack， short， shortage；acknowledge， accompany， accustom； emphasize， stress， attach， importance； thanks， gratitude，appreciation”等，意义相近或构词法相似等词分类讲解，要求学生当天了解词汇，记忆背诵，通过师生、生生负责评价的方式来实现词汇积累。教师负责对课代表的评价，课代表负责对本班同学的评价，教师随机抽查学生词汇识记情况，进行了解和督促，也可以在一个月之后进行课堂测试并及时评价反馈。分段式师生、生生评价对提高学生的词汇积累水平有明显的促进作用，尤其是那些学习程度较低的学生，能够在目标不断实现的过程中得到动力。
（2）表面效度及真实性原则
学生面对一份试题有时候会困惑，因为试题考查的不是他们原本预想的内容。表面效度意味着，当学生查看一份试题时，他们发现试题是有效的，他们在测试中需要完成的任务是他们接触过且感觉适应性良好的。（Brown， 2001）我们可以通过下列方式来有效地实现这一点：
①确定清晰而不复杂的评价项目；
②评价考核标准透明清晰；
③考核内容为学生所熟悉，并与课程学习紧密相关；
④考核难度适合学生程度；
⑤考查条件能促使学生最好地表现自我。
从考试说明样卷我们可以很清晰地看到试题新的变化，在教学过程中更好地通过过程性评价提升学生相应的学科能力是对我们的新要求。比如新作文题型——续写和概要写作，我们可以在学生的课程学习过程中着手帮助他们不断提高相关素养。随着课程改革的进一步深化，选修课已经为高中学生所熟悉。在我开设的选修课“原著欣赏”中，我们让学生阅读欧·亨利的小说“The Gift of Maggie”，因为这个故事有代表性，而且大部分学生在阅读之前已经听说过这个故事，熟悉故事情节，所以通过阅读和欣赏，学生可以分析作者的写作风格以及人物特点。尤其可以关注的是，欧·亨利小说的结局往往出人意料，完成这一短篇的欣赏之后，我们可以阅读作者的另一篇小说“Hearts and Hands”，这一篇相对来说难度加大，对学生的能力要求增加，但是在教师的帮助下学生可以充分了解故事情节、发展以及人物特点，我们将小说欣赏停留在“The bound travelers rose to their feet， Easton with the same slow smile on his face.”要求学生根据欣赏的内容，给故事续写一个合理的结尾，结尾最好有出人意料的效果。续写对学生来说是一个全新的尝试，通过原著欣赏和分析，学生可以完成续写的任务。但是在之后的续写选材和要求上，我们应该逐渐提升难度。根据考试说明，续写要关注三点要求：所续写的文段的词数，文中出现过的关键词语的选用，续写的段落以及与段落开头语的衔接。在之后的续写实施过程中，我们需要对这三点要求进行细化并强化。续写考查的是学生英语基本技能的掌握情况，也注意考查学生进入高等学校继续学习的潜能。因此，我们应该利用好记叙文故事类的阅读理解、完形填空、短篇小说以及长篇小说的篇章选段等资料，通过语篇赏析，帮助学生获取足够的语言输入，促进他们更好地理解所学的内容，并在课堂互动交流中有效地进行输出，释放创造力和想象力。
在另一新题型“概要写作”的过程性评价中，我们可以充分结合课程内容，在学习中让学生体会到测试评价的意图，清楚测试的内容、形式，通过了解而降低难度以及面对测试时的焦虑度，增强试题的表面效度和真实性。比如模块六第二单元主题是诗歌，通过对阅读材料中不同类型诗歌的鉴赏，我们可以让学生归纳总结出它们各自的特点，以及这些特点的共同点和不同之处。鉴赏分析之后，学生可以尝试对这些内容进行概要输出。当然，根据学生的程度，在学生语言输出的过程中，教师可以根据概要写作的特点，给学生一些提示，一起找出关键词、合适的连接词或句子，组内或班内一起分享同学的习作或参考文章。作为过程性評价手段，教师可以选择更多的类似的说明性文章检查学生对这一类型内容概要写作的掌握程度，有的放矢地培育和强化学生的能力。
（3）过程性评价的反拨作用
Ornsteim & Lasley （2004）认为过程性评价可以由学习过程中的小测验、课后作业、学生课堂表现、师生间的讨论等形式构成，过程性评价对于学生的成功学习是至关重要的。过程性评价的反拨作用是指评价对教学产生的影响，评价的反拨作用可能是正面的， 也可能是负面的，（陈晓扣，2007）正面反拨作用取决于教师有效的反馈和合理的评价措施。
强化正面反拨作用的一种方式就是对学生的表现或测试结果给予叙述性的评价。我们可能会在考查过后纯粹给学生一个卷面分数或等级评定，但是事实上，简单的一个分数或等级并不能有效地激发学生的内在学习动机，它至多只能给学生的表现一个相对性的评价，促进学生竞争式学习，而不是新课改所倡导的合作探究式学习。因此，在对学生平时的测试、作文、练习、听力训练等做出评价时，教师可以增加书面或口头评价，给学生更多提示和建议，引导他们改善自己的表现，体会到成就感和挑战。对一些学生每次听写书面整洁、文字端正，错误及时订正的好习惯，我们应该感到由衷的喜悦，组织全班同学一起欣赏，并经常在批改之后在听写本上和他们分享我们的喜悦；一些学生经过努力，能够在课堂上响亮自信地朗读生词，教师能回报以欣喜的眼神和“Perfect”的评价。反拨作用也意味着通过合理性书面或口头评价，学生有机会和老师交流老师给出的反馈，在互动、合作的氛围中，对反馈进行反馈，并为自己后续的学习设定新的目标。
“教学有法，但无定法，贵在得法”，过程性评价在英语教学中的作用是显而易见的，只要我们在英语教学中注意过程性评价实施的原则，以有利于学生发展为宗旨，争取将这一评价方式在教学中长期运用，它一定会更好地为英语教学服务，不断激发学生学习的内在动机，提升学生的综合语言运用能力。
[参考文献]
[1]Brown HD. Principles of Language Learning and Teaching[M].北京：外语教学与研究出版社， 2002.
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[5]万本华.论高中英语课程评价改革——新《课标》下学生形成性评价模式探究[D].西南师范大学，2005.
赞科夫说：“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、情感、意志、发展他的才能和禀赋。”融入人文性和工具性的小学语文教学应体现“以人为本”的思想，要关注学生的终身发展。但长期以来，小学生评价一直沿用终结性评价，期末“算总账”，这种评价方法把本身并不科学的评价结果视为教学成功与否的惟一标准，强调的是对人的甄别、选拔的功能，其目的是选择适宜于更高一阶段学习的人，在淘汰、选拔的过程中，使大多数学生无法尝试学习的成功，无法发现自己的潜能。因此新课程所倡导的教育评价是以人为出发点，促进个体和谐发展的发展性评价，具核心特点是过程性评价。过程性评价要求达到的“三化”是：1．评价主体互动。2．评价方式动态化。3．评价内容多元化。
语文教学中的过程性评价，如何才能最有效?如何才能让学生在课堂中焕发出生命活力呢?在教学中我进行了初步探索。
一、准确定位评价的性质，制定切实可行的评价目标
对小学生的语文学习质量进行评价，必须首先准确定位评价的性质。我们所说的“小学生语文学习质量评价”，是指对小学生语文学习情况的一种综合性评估。这一综合性评估，既可以是针对学生某一学期或某一学年语文知识、语文能力等状况的阶段性测查，也可以是针对学生整个小学阶段语文知识水平、语文能力层次等状况的总结性测查；这一综合性评估，是对学生某一学期、某一学年或整个小学阶段语文知识水平、语文能力情况等的显示，因而也是一种目标参照性 1 测查，即主要词查学生在一学期、一学年或整个小学阶段对语文教学目标达到的程度。
目标是评价的依据，又是评价所致力于达到的终极结果，因而可以说，没有评价的目标也就无法进行评价。我们所构建的小学生语文学习质量评价的目标体系，既应包含每一课、每一单元的目标，更应着力构建好每一学期、每一学年和整个小学阶段的目标，使之包含小学阶段各学期、各学年直至整个阶段的学习要求，全面反映小学阶段各个时期的语文能力、语文素质要求，成为一个知识结构层层递进、能力发展螺旋式上升的完备型整体系统。
二、评价应建立在尊重学生，重在鼓励的基础上。
评价的根本目的，是促进教育对象生动、活泼、主动地发展。要使学生发展，首先得宽容他们在发展中出现的错误。只有宽容他们的错误，才能减轻他们的思想负担，帮助他们树立信心。我们在教学中没必要吹毛求疵，而应细心呵护学生幼稚、脆弱的心。作为教师应承认学生的差异性，尊重学生的独立性、个体性，与学生建立平等的人际关系。尤其对语文学科来说，语文的学习与数学的学习有很大差别。数学的结果往往是唯一的，而语文则不然。它的结果往往具有很大的弹性。“公说公有理，婆说婆有理”的情况在语文学习过程中比比皆是。正所谓“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”，每个孩子的经历不同、知识结构不同``````当然每一个人所获得的都不同了。过分的强调统一只能是扼杀了孩子学习积极性和创造意识。因此教师不必把自己的意愿强加于学生。教师应该以参与者的身份与学生一起开展具有相互作用的对话。
教育艺术的本质应在于唤醒、激励和鼓舞。学生在宽松、和谐、民主的自由空间里与老师、学生进行心灵的碰撞、生命的融合，不断获得成功的体验，并在 成功中走向成功。故而诸多名师都认为鼓励是教育的法宝，是最廉价的润滑剂。课堂上常进行的鼓励性评价，如“相信自己，你们一定能读好。”“老师再给你一次机会，你再试试。”“你真棒。”……无疑能点燃了学生智慧的火花，使他们感到一种满足，一种驱动。
三、给予学生多次评价机会，是过程评价的途径。
语文教学过程性评价应重在促进评价对象的转变与发展，要将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施多元化、立体化。教师的评价只是过程性评价的一种。教师在评价过程中的角色成为了评价活动的组织者、协调者。其手段有如下几点：
平时与阶段相结合。仅凭一两次测试，不能恰如其分地评价出学生的实际语文水平、语文能力。我们应该注重平时的调查，一方面反映出学生在语文学习中的进步、发展情况，另一方面也可淡化学生对阶段性考查的“恐惧意识”，增加测查的可信度。
课内与课外相结合。大部分测查应在课内进行，以保证评价的准确性。但某些测查则可在课外实施，通过游戏、活动的形式（如成语接龙、传话、即兴演说、辩论赛等等）进行，寓测查于活动之中，从而在具体的语言环境中，检测学生对语言的理解和使用能力。
教师评定与学生自评互评相结合。教师评定学生的语文学习质量，准确性高，但亦较“武断”，不易调动学生的学习积极性。个人自评、同桌互评、小组评议等学生自评的方式，适合小学生活泼、好动的特点，发挥了学生的主体作用，调动了学生学习语文的积极性，可结合采用，从而使小学生的语文学习处于主动、积极的状态之中。
四、评价个性化、动情往往会取得事半功倍的效果。
众所周知表现自我，展示自我，是每一个少儿都愿意并积极去做的事。他们渴望父母的赞扬，鼓励，渴望教师的肯定、欣赏，渴望同学们的羡慕、赶超。他们需要感受成功，成功后的喜悦、自豪，会促使他们继续努力，百尺竿头，更进一步。可是现在不少评价浮光掠影，轻描淡写，有的鼓掌成了打拍子，甚至于有的表扬成了贴标签。教育家陶行知先生说：“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。”由此可见，无论什么样的评价必须动情。古人云：“感人心者莫先乎情。”若能做到准确得体，生动丰富，机智巧妙，诙谐幽默，独特创新，那将取得事半功倍的效果。
当学生写出优美的作文，我除了给他一个“优”，再写上一句“教师真喜欢看你的作文呀！”当一个平日胆怯的孩子能上台发言，我除了给他一个灿烂的笑脸还摸摸他的头，说：“老师为你高兴！”在平时的教学中，对于学生的精彩之处，我不仅会大加赞赏，还会与学生一起体会精彩之处，通过我的语言、面部表情、眼神等随时给予学生评价，传达教师对学生的爱，引导学生的理解走向深刻。
一直以来，我们对美术课堂教学过程的评价却没有得到很好的实施，只是关注学习结果的评价，也就是学生作业的评价，却忽视了在教学过程中的过程性评价。从而使得我们的课堂教学评价无法有效的实施，造成课堂教学无法生成，学生的个性、创造能力得不到发展、审美能力得不到提高。《美术课程标准》评价建议的第三条要求明确指出：美术评价既是通过美术作业评价学生美术学习的结果，更要通过学生在美术学习过程中的表现，对其在美术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的发展予以评价，突出评价的整体性和综合性。既做到静态与动态评价的有机结合。那在美术课堂教学中如何去实施过程性评价呢?关于美术课堂教学过程性评价的思考
一、美术过程性评价的作用
课堂教学评价是一项不断地发现价值、判断价值和提升课堂教学价值的活动过程，是教学过程不可分割的一部分。教学过程的评价直接影响着每个学生的不同智力的发展，对课程教学活动的发展和生成起着非常重要的作用。
然而一直以来，我们对美术课堂教学过程的评价却没有得到很好的实施，只是关注学习结果的评价，也就是学生作业的评价，却忽视了在教学过程中的过程性评价。从而使得我们的课堂教学评价无法有效的实施，造成课堂教学无法生成，学生的个性、创造能力得不到发展、审美能力得不到提高。《美术课程标准》评价建议的第三条要求明确指出：美术评价既是通过美术作业评价学生美术学习的结果，更要通过学生在美术学习过程中的表现，对其在美术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的发展予以评价，突出评价的整体性和综合性。既做到静态与动态评价的有机结合。
二、实施课堂过程性评价需要树立正确的评价观
美术课堂的评价的评价是依据美术课程标准和在教学过程中获得学生在课堂中的各种情感、态度等信息对学生进行正确、客观的评价。这就要求我们正确理解课程的评价，树立新的课程评价观，认真贯彻素质教育的精神和“以学生发展为本”的思想，改变过去以学生作业作为评价学生学业成绩的单一评价方式，同时也要改变美术课只有在课堂的最后环节才进行课堂评价的评价方法，把教学评价渗透到教学的各个环节。
那么如何去进行美术过程性评价呢？下面列举两个评价案例作一比较和简析。
案例
一、《美丽的叶子》教学评价
师：（出示叶子让学生观察）请看这是什么？
生：是叶子。
师：是什么叶子呢？
生：枫叶。
师：好看吗？
生：好看。
师：形状怎么样？
生：象大鹅掌。
师：那你们还见过哪些形状的叶子呢？
生：我见过的叶子很多。有圆的、有心状的、有三角形的、有竹叶形的......师：你们觉得什么叶子最漂亮呢？
生：我觉得红枫叶最漂亮。
生：我觉得荷叶最漂亮......师：好，今天我们就一起来画自己心中美丽的叶子。（板书：美丽的叶子）这是《美丽的叶子》一课的导入环节的过程。这一教学片断采用的是一问一答式的传统教学方法。教师的提问都是朝着教师的目标去进行，没有课堂的生成。学生的思维没有得到拓展，兴趣也没有得到提高。
案例
二、《美丽的叶子》教学评价
师：秋天到了，秋姑娘托老师给大家带来了许多美丽的礼物。你们猜猜是什么？
师把信封分到各个小组，让学生触摸，猜猜里面装的是什么？
生：里面是生封祝福的信。
师：你真是富有想象。是啊！秋天是收获的季节，她给人们带来丰收的喜悦。生:是叶子。
师：猜对了，是叶子。真聪明，你是怎么猜对的。
生：我是通过摸和听声音感觉到的。
师：你真了不起，通过触觉和听觉来知道信封里的东西。
接着教师让学生打开信封，摸一摸、看一看树叶的形状、色彩、纹理。师：你们收到的是什么叶子？形状怎样？好看吗？
生：我们组收到的是黄色的枫叶，形状象带牙齿的鹅掌，好看极了。生：我们收到的是银杏叶，形状小，有点圆，是金黄色的。
生：我们收到的是樟树叶，形状象颗心，是绿色的。
生：我们收到的是红枫叶，就象一只红色的小手，真美。
师：你们观察得真仔细，而且富有想像。再摸一摸叶子的正面和背面，看看有什么感觉。
生：叶子上有很多叶脉。师：那叶脉是来做什么的呢？
生：是给叶子输送养分的。师：你是怎么知道的。
生：我是从科学书上看到的。师：真是了不起，学会了自己去学习。
然后是让学生打开第二封信，让学生用真实的叶子与老师画的叶子作比较，看看哪些叶子更为漂亮。生看到老师画的叶子后惊呼了起来：哇！真漂亮！师：喜欢吗？ 生：喜欢。
师：为什么？生：因为老师画的叶子色彩很美丽，图案也很美。
师：真棒，能用审美的眼光去观察事物。这节课我们就一起来画一画心中那美丽的叶子，大家说好不好？
生：好！（学生异口同声的回答，兴趣非常高）
本案例的导入过程重视了学生的审美感受和审美体验以及审美价值。整个教学过程是在和谐、互动中发展与生成。是对学生情感、态度、价值观这些隐性目标的评价，突出了教学评价的整体性和开发性。从以上两个案你例的对比中，我们不难看出评价观念的重要性。只有评价观转变了，美术教学过程性评价才得于落实和实施。可以说教师角色、关念的转变是实施教学过程性评价的关键。只有改变过去单一的、只关注学生课业的评价观，教学评价才能做到结果评价与过程性评价的统一。
三、实施美术课堂教学过程性评价的几点见解
1、过程性评价应从学生的审美情趣出发。
美术课程标准在阐述美术课程性质中指出：美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径。课程标准又在教学建议的第一条指出：美术教学应注重对学生审美能力的培养，在教学中应当遵循审美的规律......努力提高他们的审美情趣。因此，美术教学的过程性评价作为美术课堂教学的重要组成部分，就必须重视审美性的评价。从审美判断、审美体验、审美创造、审美情趣等方面的内容去进行评价。如：案例二中“你真是富有想像，是啊！秋天是收获的季节，她给人们带来丰收的喜悦；你们收到的是什么叶子？形状怎么样？好看吗？为什么？你们的观察真仔细，你们再摸摸叶子的正面和背面，看看有什么感觉；你真了不起，自己学会了学习。”象这样带有审美性、鼓励性的语言，尊重学生，关注学生的审美体验、审美感受和审美情趣，丰富学生的审美素养，体现了评价在审美教育中的价值。
2、过程性评价应关注学生的个性形成与发展。
美术教学的一个功能是促进学生的个性形成与发展。美术教学评价作为教学过程中的一个组成部分，就应注重学生个性化的形成。毕竟我们在课堂教学中面对的是一个活生生的人，他们富有个性。因此，在进行教学过程性评价时应关注学生的个性形成与发展，树立学生本位意识，尊重学生、肯定学生、鼓励学生，努力创设各种情境让学生参与课堂的过程性评价。在自评、互评的交流活动中，学生的个性得于张扬和发展。如我们在上课中可以设置评价表，以第一人称从我是否带工具、是否倾听、是否提问、是否成功等内容，通过学生的学习过程、情感体验、学习态度、价值观这些隐性目标去评价，以实现学生个性的发展与生成。
3、过程性评价应多元化。
过程性评价是一个多元的、变化的过程。因此，在过程性评价中，应根据实际，灵活运用不同的方式方法去评价。新课程标准指出：美术表现活动要求通过观察、记录的分析学生在美术学习中的客观行为，对学生的参与意识、合作精神、操作技能、探究能力、认识水平以及交流表达的能力等进行全方位的综合评价。这里提出的“美术活动表现评价”其实就是指教学过程性的动态评价。从而给评价的方式、方法、内容和评价标准提出新的要求。因此我们必须改变过去单一的终结性评价观，以目标设计中的“三维”作为标准，立足于学生的表现趣味、观察力、感知力、表现力、实践力、想像力、审美力、创造力等是否得到充分的发挥与培养，让美术教学评价更具人文性。在教学过程中，我根据美术教学评价中的导向、促进、个性、慎重四个方面的原则，结合教学目标和课程发展与生成情况，因课而异、因生而异，采用了自评、互评、师评、师生互评、阶段评、趣味评、叙述评等方式方法，从关注课业结果拓展到过程与方法、情感、态度、价值观的评价。如：在课业展示这一环节：我用比一比、看一看那一位（组）同学的作品最有趣；评一评那一幅作品最好，说一说自己的看法；谈一谈自己的创作构思与感想等这些方式去开展教学评价。既关注到了学生的知识与技能目标的评价，也关注了学生的学习过程与方法、情感、态度、价值观的评价，进而达到有效的过程性评价。
新课程改革的核心理念是 “一切为了学生的发展”。探究性学习要用发展的观点，以发展为本的指导思想去评价学生，对学生在探究活动中的点滴进步都要给予肯定，鼓励他们不断努力。要关注学生的个别差异，制定个性化的发展目标和评价标准。2.主体性原则
在探究性学习中，学生既是评价的对象又是评价的主体，通过评价要充分调动学生学习的主动性和积极性，使学生及时了解自己的学习状况，调整自己的学习行为，关注自己学习的提高，使评价成为学生自身发展的内在需求。3.激励性原则
学生的学习动力一方面来源于外在的激励，即他人的肯定；另一方面来源于内在的激励，即学习者本身的成功体验。从学生的学习发展来看，学习的激励是一个不断由以外在激励为主转化为以内在激励为主的动态结构。评价应让学生充分得到尊重，使学生的主体得到发挥，个性得到张扬；评价应强调调动学生积极学习，引发、提高学生的学习欲望；评价应让学生品尝到学习成功的愉悦，体会到学习的魅力，推动探究性学习不断深人和可持续发展。4.过程性原则
探究性学习注重学生的学习过程。因此，评价时要重视学生在学习过程中所表现出来的学习态度和所运用的学习方法，强调学生在亲身参与探索性实践活动中所获得的感悟和体验，重视学生在发现问题、提出问题和解决问题的过程中的智能综合、思维运用和见解创新。探究性学习评价要在探究活动中进行，只有这样才能充分收集到过程信息，才能发挥评价的激励功能和导向功能。学习本课后我就主体性原则谈几点自己的想法
教师在备课时的主要任务是：将教学目标转变为恰当的学习任务，而教师在课堂上是通过任务驱动学生进行有目的的自主学习，先体验（即“先学”），再通过检测学生完成任务的情况有针对性地进行指导，后点拨（即“后教”）。这样学生通过自主学习已解决的问题，教师不必多讲，而学生还不能完成的任务，处于一种急于解决问题的兴奋状态，易于理解和接受，讲授的时间也可以大大缩短。这种教学模式中的关键是如何给学生布置恰当的任务，所以课后反思的主要内容是：设计的任务是否恰当，是否有利于学生的自主学习，是否能达成教学目标，对设计的任务进行修正。
恰当的任务会使学生获得有价值的体验，而不恰当的任务只会使学习变得有形式、没体验，会让人觉得学习效果还不如灌输。课后反思的主要任务在为学生设计更加恰当的学习任务。那么，如何判定所设计的学习任务是否恰当？ 首先是任务的效度。也就是说，学生完成你所布置的任务后，是否代表学生在相当程度上达成了教学目标。这就看一个教师对学科的整体把握和理解。除了显而易见的学科知识之外，是否能引导学生摸索学科方法，领悟学科思想和观点。设计针对知识的学习任务不难，难就难在如何设计针对学科方法、思想、观点的学习任务。其次是任务的难度。也就是说，任务的设置是否切合学生的实际。任务不能太难，也不能太容易。就像要让学生学会游泳，就必须让学生先下水扑通几下，指导学生在水中怎么换气、怎么蹬腿。不要让学生站在岸上学游泳，那永远学不会。但也不能把学生一下丢到深水（难度太大的任务）中，那会淹死。也不能在膝盖深的水（任务太简单）中，那没法体验。如果不相信学生，只怕学生呛水，给个救生圈，学生觉得自己会游，习惯了套着救生圈游泳，不给救生圈就不知道怎么游了。所以，什么样的任务决定学生能获得什么样的体验。难度太大或太小，都不能使学生获得有效的体验。
第三是任务的呈现方式。最好以学案的形式呈现，让学生有一个地方能够自己去画画知识网络结构图，去书面解答问题，这看似费时费力还费钱，但这有利于培养学生严谨的思维和书面表达能力。纯以多媒体展示代替纸书墨写，看似省时省力还省钱，其实学生的书面表达能力被荒废，学生的问题被掩盖，在以书面考核为主要形式的中考中，在1分决定成败的中考中，这种训练的意义想必不需在多言。有句老话说得好：及简单的招式你把它练到极至就是绝招。
第四是任务的类型。任务的类型根据教学目标和学生的实际需要出发，可以多种多样。例如，可以是在阅读一节（一章）教材的基础上建构知识框架，画出概念图，也可以是解决几个习题或者在解题的基础上总结归纳某种解题方法等等。
(一)多元智力理论
从现代心理学角度来说,霍华德·加德纳教授认为人具有多元智能结构,每个人的职能是由多种因素组合而成的。1983年,多元智能理论在《智能的结构》中指出人是有七种智能组合而成:即语言、音乐、身体-动觉、数学-逻辑、视觉-空间、人际关系、自我认知其中智能共同构成。人的智能是由多种层次、种类、比例的构成的智能体系,所以呈现出独特性。
(二)建构主义理论
建构主义心理学家皮亚杰指出:“知识基本上就是建构”。一切经验和知识的源泉在于主体和客体之间发生的的相互作用。他不赞成纯粹的感官经验的经验主义也反对知识来自于纯理性的理性主义。新课程改革的课程理念是建构主义为理论依据,将知识的学习视为一种真实生活的应用。在建构主义理念的课堂中,学生不在是单纯的信息接收者,而是成为知识的建构者和创造者。
二、过程性评价内涵
过程性评价其侧重点在于过程二字,过程一般是指事物发展的经过和步骤。在教学过程中,教师根据教学目标设计教学过程,使学生原有知识水平得到提升,教师指导学生新知识的建构,学生也会在此过程中对教师产生影响,将自身的状态和情感反馈给教师,通过在课程过程的实施中不断调节,优化教学。在教学过程中,教师通过观察学生的动作、表情、语言、状态等方面,进行判断,学生是否对自己所讲授的内容有疑惑或者是明白的。所以说,过程性评价是教学过程中重要的一个环节,是教学顺利进行的必要保证。
三、过程性评价优势和不足
(一)过程性评价的优势
1. 全面深刻
过程性评价不论在理念方面还是在功能方面都更加考虑到评价的全面性。相对传统评价,过程性评价在重视评价标准的同时同样看重对过程的评价,强调目标、过程、效果三位一体。过程性评价还从学生、教师、同伴等不同视角进行描述和评价,深入到学习过程中个各个方面,对学习质量进行更深刻的评价。
2. 及时灵活
过程性评价是发生在教学过程中的一种评价方式,能够及时准确的反应教学问题,依据反馈信息教师可以及时更改教学方式,引导学生想有利的方向发展。正式因为过程性评价没有严格的标准,因此在不会刻意规划学生发展方向,有利于学生个性和特长发展,充分展现学生才能。
3. 具有可持续发展性
过程性评价贯穿于整个学习过程,在教学过程期间都不断进行。教师和学生长期受这种评价方式的影响会不自觉地形成过程性评价的习惯,将这种习惯内化为个体的一种行为,在以后的学习生活中都会得到运用,促进教学活动的参与者终身学习和发展。
(二)过程性评价的不足
1. 评价结果主观性强
根据《韦伯大辞典》对评价的解释是(人们作出)判断或决定时所依据的规格。在评价过程中带入过多的主观情绪是不受欢迎的,应该尽量避免。例如有的教师过于宽松,对学生表现不好的地方也说好。另外,有的教师过于严格,往往会低估学生的学习能力,好的学生也评为不好。有的教师还会对某一学生的总体印象影响了某一评估结果的得分,也就是晕轮效应。
2. 评价分寸难以把握
在过程性评价中,教师给学生的评估强度不易把握,教师在试图通过观察对学生精心评估时会忽略学生的反应能力。作为教师要明晰过程性评价不是刻意观察学生反应的评价,而是学生自身能力的自然反应。如果过于看重对过程的评价会导致教学过程十分繁琐,师生双方都需要付出更多的精力。
四、实施过程性评价要注意的问题
(一)正确处理过程性评价与终结性评价的关系
虽然过程性评价成为新一轮课程改革大家所倡导的评价方式,但是并不代表我们要针对和放弃原有的评价方式。只是就传统评价方式而言将难以量化的、动态的、深层次的学习过程通过过程性评价展示出来,进行评估。因此,终结性评价和过程性评价并不是对立的,非此即彼的。这两种评价方式只是从不同侧重点对教学进行评价,各有优势。
(二)过程性评价不等同于过程性评价工具
过程性评价是一种在课程实施过程中的学生的评价方式。过程性评价工具是对学生进行过程性评价时所采用的工具,例如观察与轶事记录,评价量表,成长记录(学习档案袋)等。在教学过程中,教师对学生的口头表扬或者批评也属于过程性评价,这时学生或老师本人就属于是评价工具。
参考文献
[1]高凌飚.过程性评价的理念和功能[J].华南师范大学学报,2004(6)
[关键词]过程性评价 初中英语 学习能力
[中图分类号] G633.41 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）220055
过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，寻找有效的解决策略。英语教师应提高对过程性评价的重视，将传统的“结果性”评价转为兼具“过程性”评价，提高对学生学习过程的关注，并尊重学生个体差异性，结合“过程”实现因材施教，唤醒学生的内在学习动力与潜力，从而促进不同学生个体的全面发展而非分数的“发展”。
一、随练随评，提高随堂评价的即时性
课堂是初中英语学习的第一阵地，将过程性评价应用于初中英语课堂，要求在课堂中尽量去激励学生与以往的自己作比较。为此，我们不应只关注学生的练习和考试成绩，还应注重各个学习环节，将评价融入到随堂提问、随堂练习的过程中，对学生的学习表现进行即时评价和反馈，并改变以往“答得很好”、“做对了”、“出了些错误”等模糊笼统的评价方式，以合理友善的点评和建议充实评价内容。
例如下面这道题：
—A latest magazine， please.
—Only one left. Would you like to have ？
A. it B. one C. this D. that
部分初中生由于语法基础积累少，加之受母语负迁移的影响，容易混淆it、one、this、that的使用情况，当时回答问题的学生没有注意到这里特指“那本杂志”而选了B。我先不评价，而是先让该学生对比it、one、this、that的用法，引导学生注意这里指的是上一句中提到的那本杂志，不能用表示泛指的不定代词one，并布置了变式题：
—A latest English newspaper， please！
—Only one copy left. Would you like to have ， sir？
A. one B. this C. that D. it
该生经过循序渐进的引导而恍然大悟，说出了正确答案。我随后和善指出学生语法中要注意的问题，并表扬了他纠错改错的灵活性。作为教师，在课堂评价过程中，要时常考虑初中生英语知识积累不足、害怕被批评责罚等情况，肯定他们取得的进步，并多给他们展示自己的机会，回答问题时多一点赞扬和鼓励，从而调动学生课堂学习的积极性。
二、二评二改，提高作业修改的过程性
对于作业，我们不能只重视学生们作业的最后呈现，更要看到每个学生完成作业的过程。为此，教师可尝试将传统的“一评一改”扩展为“二评二改”，即首先由教师批改评价学生的作业和试卷，然后让学生根据教师的批改对作业、试卷进行修改，其后由教师或小组同学对学生的修改进行批改评价，最后由学生进一步完善修改和总结。例如，在学习了8A Unit 1 Reading 1后，我布置了几道翻译题，其中有一道是“当你经过我的桌子时，请别撞掉我的杯子。Dont my cup the table when you .”其中有一名学生混淆了knock off和knock down的用法，写出：“Dont knock my cup down the table when you walk past my desk.”我在“一评”时用红笔将句子中的“down”圈了出来，让学生自行对比修改，并结合这两个短语的区别自行设计变式练习。这名学生在修改后附带了两个句子：Please dont knock my bottle off the desk.（撞掉、敲落）The girl was knocked down by a car.（撞倒）随后，小组之间进行“二评”，由学生对作业修改情况进行批改和评价，最后作业回到学生本人手上，如出现错误则进行“二改”，没有错误则整理到错题集之中，形成学习资源，进行整理收集。此外，当发现学生仍不得要领没能纠正，教师可以利用课外时间加以辅导。通过“二评二改”，可以提高教师和学生对修改过程的重视，使以往的“改答案”转变为“改思路”，从根源上提高学生的英语学习能力。
三、家校共评，提高课后评价的多元性
在学习过程中，课外学习实践对于学习有重要的作用，毕竟自主学习的时间比集体学习的时间要长得多。英语作为一门语言课程，其课外实践尤为重要，需要慢慢积累，很难一下子就能评价好坏。对此，我们可以通过家校共评这一方式提高评价的过程性。例如，在学了9A Unit 2 Colour后，我布置了课外实践作业，让学生与家长一起记录自己家装修的颜色特点，尝试运用所学的颜色治疗信息分析这种颜色对家装设计以及家人生活情绪的影响，用所掌握的英语知识完成一篇小文章，向父母进行叙说，最后让家长写上对孩子表现的评语。这能增加评价的多样性和过程性，有助于提高学生英语表达能力。
初中英语过程性评价最终的目的是培养全面发展的学生，评价并不仅限于课程教材里面的知识。学习最强调的是能动性和主动性，我们应该用发展的目光看待学生，立足初中生英语学习的长远需求，纵向地分析学生的进步或不足，激励学生在课堂上、课外作业及生活积累中，自觉地不断发展自己的英语学习及运用能力。
