人生观的概念

人生观的概念（共8篇）

人生观的概念 篇1

人生规划的概念

人生规划就是一个人根据社会发展的需要和个人发展的意愿，对自己未来的发展道路做出一种预先的策划和设计。

人生规划使我们在规划人生的同时可以更理性的思考自己的未来，初步尝试性的选择未来适合自己从事的事业和生活，尽早（多从学生时代）开始培养自己综合能力和综合素质。人生规划与职业规划的区别就是人生规划比职业规划广泛，职业规划只是人生规划的一部分，他并不是人生的全部。职业有很大一部分是为了实现高质量生存的手段而已。.

人生观的概念 篇2

化学概念在化学知识体系中具有重要的地位, 它充当着知识网络中的“节点”。学习者的认知结构中如果没有形成清晰的化学概念, 则谈不上真正掌握化学变化的内在联系及其规律。有关研究数据表明, 化学概念掌握差的学生头脑中的概念之间联系比较松散, 即使单个化学概念理解有时也会出现错误, 在解决问题时未能进行有意义的联系, 已有的相关组块较少, 不能表征出内在的关系和规则, 外在表现在解决问题的时间长而且容易出错。

当前, 教师不重视章节起始课的教学, 概念教学走过场, 以解题教学代替概念教学的现象比较普遍。在章节起始时, 许多教师没有把本章节要解决的主要问题、基本过程和主要思想方法等纳入教学任务中。概念教学常常采用“一个定义, 几项注意”的方式, 在概念的背景引入上着墨不够, 没有给学生提供充分的概括本质特征的机会, 认为让学生多做几道题目更有用。更令人担忧的是, 有些教师不知如何教概念。

“物质的量”在化学知识体系中具有重要的地位, 它充当化学概念体系的一个非常重要的“节点”。它是连接微观和宏观、定性和定量的桥梁, 让我们获得一个通向微观世界的视角。“物质的量”贯穿于高中化学知识学习的始终。掌握这一化学概念, 有助于学生定量表征化学反应, 促进相关化学知识的系统化。

人们认识事物的一般规律是由具体到抽象, 由简单到复杂, 学习具体的事物总比抽象的概念容易, 对于刚刚进入高中阶段的学生来说, 抽象思维将逐渐占主导地位, 但在很大程度上还属于经验型, 学生的逻辑思维仍然需要感性经验直接支持。然而, “物质的量”一下把学生的研究视野, 从宏观世界引入到微观世界, 在微观的世界里, 需要学生更多地使用发达的抽象逻辑思维来重新认识事物的本质, 学生在这方面学习过程中有一定的困难, 而且很多情况下教师在课堂上讲述“物质的量”, 只是提供解决问题的计算公式, 再通过习题加以训练, 而没有重视引导学生主动参与到概念的形成与建构之中, 让学生主动对新的概念原理进行构建, 从而达到对概念原理的理解。机械地背诵概念, 套公式计算, 结果是学生在“物质的量”的学习过程中不仅感到有难度, 而且很难感受到宏观和微观粒子之间的联系和在实验中的应用, 也影响学生对“化学的本质”的理解。

二、建构主义学习理论对概念教学过程设计的启示

针对上述存在的问题, 本文以“物质的量”概念教学为例, 探讨化学概念教学如何体现概念的形成过程。

建构主义理论认为, 科学概念的形成是建构与重新建构个人概念的过程, 学生不是被动地学习而是主动地建构对输入信息的解释, 在生成概念的意义时, 总是与其以前的经验相结合, 涉及其原有的认知结构和认知过程。

“物质的量”的概念抽象远离学生的生活实际, 又没有有趣的化学实验, 对于“物质的量”的概念学生没有听说过, 对于与该概念相关的科学事件, 学生了解较少, 所以先让学生接触化学事件是比较重要的, 否则先接触概念, 学生头脑中缺乏相应的产生联想的知识, 缺乏建构的基础, 学习起来自然困难。

在“物质的量”的教学过程中, 发挥启发、设置疑问的主导作用, 通过设置一些微粒表示过程中所遇到的困难帮助学生理解为什么要研究这个问题, 怎样研究这个问题。在学生建构“物质的量”概念体系的过程中, 对于“物质的量”采用类比、建立集合的方法进行教学, 减少学生的陌生感, 这些材料的内容介于新旧知识之间, 在学生对新知识的理解中充当桥梁作用, 使学生易于同化新材料。

教师应该创设问题情境, 给学生参与的空间, 让学生感受到概念产生、发展的基本过程, 体会到研究问题的基本套路, 进而提高提出问题、研究问题的能力, 教师设计时应考虑帮助学生建立一个新的概念“物质的量”, 考虑其在化学学科中的意义是什么, 对中学生来说学习它的价值是什么, 在课标中提出的要求是什么, 然后接着要考虑:概念建构、概念应用以及概念的辨析在新课程中如何处理。

三、教学过程概述

1.让学生感受引入概念的必要性

【引入】 水是大家非常熟悉的物质, 它是由水分子构成的。一滴水 (约0.05 mL) 大约有1.67×1023个水分子。如果一个个去数, 即使分秒不停, 一个人一生也无法完成这项工作。

【问题】 怎样才能科学又方便地知道一定量的水中含有多少个水分子呢?要解决这些问题, 我们需要架设一座从微观世界通向宏观世界的桥梁, 那么, 怎样去架设这座桥梁呢?这就是我们这节课要研究讨论的内容。

【创设问题情境】 曹冲称象的故事, 曹冲解决这一难题的主导思想是什么? (主导思想是化整为零, 变大为小。) 农科人员在研究水稻良种培育时, 需要测量一粒稻谷的质量, 请问, 如果在没有精密天平 (只有托盘天平) 的条件下, 如何称量一粒稻谷的质量?先称几百粒的粒重或几千粒的粒重, 求其平均值, 从而得到一粒的质量。解决这一问题的方法是:积小成大, 聚微成宏。

【思考】 用什么方法才能算出一个原子、分子或离子的质量? (用聚微成宏的方法)

【问题】 农科人员用1000粒为集体测量大米的千粒重, 那么化学家又用什么微粒集体作为衡量微观粒子的量才合适呢?这个微观的集体的具体个数是多少?这个微观集体的单位名称又是什么呢?

2.“物质的量”概念的形成

【教师】 物理量是在人类社会的发展过程中逐渐产生的, 没有物理量, 人们在描述很多东西时都感觉很不方便, 有了物理量就方便了, 我们需要建立一个物理量对粒子的数目进行精确描述, 这个物理量就是我们今天要介绍的“物质的量”。

【教师】 每一个物理量都有单位, 物质的量也不例外, 因为物质的量是描述物质所含粒子多少的物理量, 所以我们最先想到的单位可能是“个”。

【启发】 如描述一个人的身高时, 为什么单位不能用“光年”? (“光年”是长度单位, 1光年=3×105 km/秒×3600秒/小时×24小时/天×365天=946080000 km) , 衡量地球的质量时, 为什么单位不能用“克”?

【视频】 短片中, 出现了很多的单位, 这些单位都可以用来表示什么?它们又有什么样的共同点呢?

【小结】 表达多少的单位不一定是“个”, 还有“卷”、“捆”、“袋”等, 这些单位的共同特点就是把许多个个体看成一个整体

【引入主题】 物质的量的单位参考了这种思想, 不过, 物质的量的单位不叫“捆”、“袋”, 而是叫做“摩尔”。

【板书】 1.摩尔是物质的量的单位, 摩尔简称摩, 符号mol。

【投影】 国际单位制表。

【创设问题情境】 物质的量是描述微观粒子多少的物理量。我们可以借鉴一些宏观物理量, 如一打毛巾是12条, 一盒香烟是20支, 那么1摩尔的物质中究竟含有多少个微粒呢?有没有一个具体的数字来描述?这个数字是如何得到的? 12C指什么结构的碳原子?

【过渡】 把多少个粒子当作1摩尔?

【视频】 阿伏加德罗。

【教师】 刚才的短片中我们知道了科学家将12 g 12C所含的碳原子数定义为1 mol。

【投影】 保存于国际计量局的米原器和千克原器的图片。

【过渡】 这是长度的单位米的标准和质量的单位千克的标准, 那么物质的量的单位摩尔的标准呢?

“摩尔”起源于希腊文mole, 原意为“堆量”。

1摩尔:0.012千克12C中包含的碳的原子的数目。

【展示】 试剂瓶 (内盛有0.012 kg 12C) , 我们把12 g 12C所含的粒子数当作一个整体, 叫做1摩尔, 一试管水的物质的量是多少摩尔?只需要和这个参照物做一下对比就行了, 如果这一试管水所含的水分子数和这一试管碳所含的碳原子数相等的话, 我们就可以说这一试管水的物质的量是1摩尔, 为了纪念阿伏加德罗先生, (简单介绍阿伏加德罗事迹) 我们把12 g 12C所含的碳原子数叫做阿伏加德罗常数。这个常数具体可用很多种不同的方法进行测定, 其近似值为6.02×1023。

【板书】 2.阿伏加德罗常数:12 g 12C所含的碳原子数, 采用6.02×1023这个近似的数值。

【阅读课本】 “物质的量”:实际是表示含有一定数目粒子的集合体。这个标准微粒的集合指的就是12 g 12C所含的碳原子数。

【板书】 3.每摩尔物质含有阿伏加德罗常数个微粒。

3.深化运用概念

【演绎推理】 每摩尔物质含阿伏加德罗常数个微粒, 请思考1摩尔碳原子, 1摩尔水分子, 所含的微粒数各是多少?

【讨论】 使用“物质的量”概念的注意事项。

【投影】 思考题

(1) 1 mol H2O含NA个水分子, 含______个H, 含______个O。

(2) 2 mol H2O含2NA个水分子, 含______个H, 含______个O。

(3) 3NA个水分子的物质的量是______mol, 含______个H。

(4) 1个水分子的物质的量是______mol。

【提问】 如何用公式描述微粒个数和物质的量之间的转化关系?

讨论由学生得出相关公式及公式变型$n=\frac{{\rm N}}{{\rm N}{}_A}$。

通过对“一定数目、粒子、集合体”三个关键点的理解帮助理解“物质的量”这一概念。

【课堂练习】 在2 mol O2中含有的氧分子数目是多少?氧原子是多少?电子数目是多少?

【小结】

四、教学反思

1.让学生参与学习

让学生参与概念本质特征的概括活动是使概念课生动活泼、优质高效的关键。这就要求我们一方面充分利用新旧知识蕴含的矛盾, 激发认知冲突, 把学生融入其中;另一方面要让学生有参与的时间与机会, 特别是有思维的实质性参与。“物质的量”概念的形成过程充满矛盾冲突, 这是激发学生学习兴趣与热情的内在条 件也是学 生思考的过 程, “让学生参与到定 义概念的活动中来”, “以问题引导学习”, 在“追问 (质疑) ———反思”的过程中深化概念的理解, 使“概念的理解”成为学生自己主动思维的结果。

2.让学生体验学习

体验学习就是让学生“在亲身经历中学习”或“在亲身经验中学习”。体验是一种活动, 更是一个过程, “新课标”提出:“要让学生在参与特定的化学活动, 在具体情境中初步认识对象的特征, 获得一些体验。”本课的教学, 我们力求使学生了解“物质的量”概念的背景和形成过程, 了解为什么要引入这个概念, 怎样定义这个概念, 怎样入手研究一个新的课题。让学生经历学习过程, 充分体验学习, 从而达到学会学习的目的。

3.让学生主动学习

现代课堂学习观愈来愈强调学生在学习活动中的主体价值和能动作用, 认为学生不是被动的、消极的客体, 而是具有充分主动性和能动性的“自主人”。发挥学生主动性是课堂学习活动的首要特征。

在本节中通过概念的形成, 概念本质特征的概括活动, 充分调动了学生主动积极地参与, 在这个过程中, 学生不断地发现问题、思考问题, 通过引导让学生主动对新的概念原理进行构建, 从而达到对概念原理的理解, 进而发展智力和培养能力。这是概念教学中培养学生的创新精神和实践能力的必由之路。

五、结束语

在概念学习中养成的思维方式、方法, 迁移能力最强。所以概念教学的意义不仅在于使学生掌握“书本知识”, 更重要的是让学生可以从中学习如何获得研究的对象、如何提出研究的问题、如何找到研究的方法, 并从中体验科学家概括概念的心路历程, 学会用概念思维, 进而发展智力和培养能力。

参考文献

[1]李晓文, 王莹.教学策略[M].北京:高等教育出版社, 2000.

[2]王磊.化学教学研究与案例[M].北京:高等教育出版社, 2006.

[3]裴新宁.面向学习者的学习[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[4]任红艳.中学生解决计算类化学问题的表征与策略的研究[D].南京:南京师范大学化学与环境科学学院, 2000.

概念的有序性——概念系统 篇3

不同的概念之间并不是彼此孤立的，概念存在有序性，这种有序性表现为概念的顺序特征（Ordnungsmerkmale）。概念的顺序特征是起限制作用的特征。 通过这个特征，一个概念能够与它的邻近概念在顺序上相互界定。在阶梯关系当中，概念的顺序特征能从它的上位概念那里衍生出来，形成“概念系统”（Beriffssystem），这个概念系统也就是概念的秩序。

在单独情况下究竟该使用哪一种特征来形成概念系统，要由当时专业领域的结构来确定。在技术和经济领域中，选用合适的顺序特征具有更为重要的意义，因为，这会对日常生活中更广阔的领域产生影响。

一 概念特征的分类

人们区分的重要特征有两组：一组特征是典型特征（又叫做固有特征），一组特征是关系特征。

（一）典型特征（固有特征）

概念的典型特征是这样的一种特征，人们能够

根据事物本身将其识别出来，而不必具备有关这种事物的使用和来源方面的知识。

对于物质对象来说，典型特征是形状、材料、硬度、颜色和类似的特性，它们表示事物固有的典型特性。在技术产品方面，典型特征常常指产品规格方面的特征。人们又把这种典型特性称为“性质特征”（Beschaffenheitsmerkmale）。

例如，“Tisch”(桌子)这个概念的性质特征如下：

特征类型：特征表现。

形状：rund(圆)，oral(椭圆);quadratisch(方形)，rechteckig(长方形);hoch(高)，niedrig(矮);breit(宽)，schmal(窄);kurz(短)，lang(长)。

材料：Holz(木头制作的),如：Eiche（橡树木）, Buche（山毛榉木）；Metall(金属制作的)，如：Stahl(钢)，Leichtmetall(轻金属）。

颜色： weiβ(白色)，schwarz(黑色)，rot(红色)，elfenbein(象牙色)。

可改变性：ausziebar(可拉开)，klappbar(可折叠)，verstellbar(可调整)。

（二）关系特征

概念的关系特征是涉及对象和其他对象的关系的特征。人们把关系特征再分为两种重要的小类：一类是应用特征，一类是来源特征。

1.应用特征

应用特征是涉及应用、空间的划分（如：建筑地点、建筑位置）、作用方式等的关系特征。

例如，“桌子”这个概念的应用特征可以形成如下的下位概念，从而把桌子分为不同的类型：

特征类型：桌子类型。

应用：Eβtisch(吃饭用的桌子)，Schreibtisch(写字用的桌子)。

空间划分：Eβzimmertisch(饭厅的桌子),Gartentisch(花园的桌子)。

2.来源特征

来源特征是指事物的生产者、发明者、销售者、生产过程、出产国（出产地）、出产时间等表示来源的特征。

例如，“Tisch”(桌子)这个概念的来源特征如下，它们形成了桌子的下位概念：

特征类型：桌子类型。

生产过程：Von Hand gefertigter Tisch(手工制造的桌子)，maschinell hergestellter Tisch(机器制造的桌子)。

发明者或者生产者：RuschewaiTisch (Ruschewai这个人制造的桌子)。

出产地：FlandrischerTisch (Flandrischer这个地方出产的桌子）。

出产时间（风格）：Renaissancetisch (文艺复兴时期的桌子)。

二 等价特征(quivalente Merkmale)

（一）“等价特征”的概念

有的时候存在着这样的情况：两个或者更多的被认为是标定同一个概念的特征，它们的关系是如此密切，以至于每一个特征都能独立表明同样的小概念，尽管它们自身并没有明确说明这一点。这样有条件可以相互交换的特征，人们称之为“等价特征”或者“等值特征”（gleichwertige Merkmale）；更确切地表达，也可以叫做“本体等价特征”（ontologischquivalente Merkmale）。

例如：

透镜的特征“凸面的”和“聚集光线的” 是等价的，因为，每一个凸透镜都是聚光透镜，反之亦然，每一个聚光透镜都是凸透镜。

（二）等价特征的等级顺序

如果针对一个概念可以有好几个等价特征可供使用的话，那么，特别是对技术领域来说，笔者建议：在定义和命名时，要遵循前后相随的等级顺序。

下面进一步说明这种前后相随的等级顺序。

1. 典型特征优先于关系特征

典型特征比关系特征更为重要，因为，对于典型特征而言，人们可以由对象本身直接识别出来，而不必具有对象的使用和来源等关系特征方面的知识。例如：对于仓库管理员来说，要优先关注物资的典型特征，其次才关注物资的关系特征，这是至关重要的。

关系特征包括应用特征和来源特征，下面笔者进一步说明典型特征、应用特征、来源特征之间的优先关系。

2. 典型特征优先于应用特征

例如：用于锯木头的锥形锯片的横切面，是随着锯齿逐渐变狭窄的。在定义和命名这样的薄片的时候，从实用的角度出发，首先应当标出它的典型特征“锥形”（锥形锯片），而不必首先依据它的应用特征“锯”（锯东西用的锯片）来辨别，因为，即使人们根本不知道这种锯片的用途是什么，人们也能识别出它的锥形的薄磨光面。

3. 典型特征优先于来源特征

例如：根据标准，在德国和奥地利（除瑞士之外）， “楔” 的旧名称“Woodruff”已被“Scheiben”替代。尽管来源特征已经改变，但是，典型特征仍然保持不变，可见，典型特征比来源特征更优先。

4. 使用特征优先于来源特征

如果只有两个等价的关系特征可供选择，其中一个是应用特征，另一个是来源特征，那么，在一般情况下，在定义和命名的时候，要优先考虑应用特征，因为，“应用”是和对象的本质相关的， 而“来源”则不是这样。

例如：对于Kreisel（陀螺）这个概念来说，“Schiffskreisel” （船用陀螺）或者“Schlingerkreisel”（舵用陀螺）比“Schlickscher Kreisel”（Schlicksch这个地方出产的陀螺）更优先 。

（三）几乎等效的特征

在确定和命名一个概念的时候，人们常常要对这样的特征进行选择：这些特征虽然并不等效，但是它们导致了概念的雷同（如导致了概念的相互交叉重叠）。在这种情况下，可能不存在特征的等级顺序，因为在被考虑的概念中，即使这些特征在内容上是不完全相同的，它们排在一起也可能是合理的。

例如：带有曲折锯齿线的Fuchsschwnze（手锯）在大多数情况下，背脊是被磨薄了的。但是有时也存在着带有笔直锯齿线的Fuchsschwnze（手锯），它们的背脊也被磨薄了。所以，符合这些特征的两个Fuchsschwnze（手锯）概念，必然会彼此非常接近。

（四）等价性的出现和消失

1. 等价性的出现

经常有这样的情况，从许多可能性中选择出来的标准，使得原来并不等价的特征变得等价了。这时，等价性出现了。

在这种出现等价性的情况下，过去的有些名称会变得多余。在决定其中的哪些名称应该被抛弃时，等价特征的等级顺序应该再一次起到决定作用。

例如：通过对Fuchsschwnze（手锯）规格的国际标准化，有笔直锯齿线的Fuchsschwnze（手锯）和背脊被磨薄了的Fuchsschwnze（手锯），但是，这两种Fuchsschwnze（手锯）的区分应当不予考虑，因为“曲折的锯齿线”这个特征和“被磨薄了的脊背”这个特征是等价的。二者都是典型特征。这时，就出现了等价性。

尽管如此，“曲折的锯齿线”这个特征还是要优先考虑的，因为，人们更容易从一把放在桌子上的锯子上发现“曲折的锯齿线”这一特征。

2. 等价性的消失

相反地，也存在着这样的情况，随着技术特征的进一步发展，原来被看成是等价的特征，以后形成了不同的概念，特别是形成了具有不同外延的概念，导致等价性消失。在这种发展态势下，特征的等级顺序（Rangordnung）失去了它的效用，不可避免地会导致不同的概念变得彼此非常接近。

例如：当发明Fahrrad（自行车）的时候，它只有两个轮子。后来随着三个轮子Fahrrad（自行车）的出现，人们所熟悉的Fahrrad（自行车）这个概念的外延也被拓宽了；现在，Fahrrad（自行车）这一概念变成了两个轮子自行车和三个轮子自行车的上位概念，“两个轮子自行车”和“三个轮子自行车”这两个概念的等价性消失了。

三 不具等价性的特征

（一）一般情况

一般来说，只有不具有等价性的特征和特征类型才可以供人们划分概念时使用。这些特征导致了不同概念系统的形成，使得这些概念系统的存在变得很有根据。

例如：人们可以根据形状的特征[refrmig(环形的)、scheibenfrmig(圆盘形的)等]，根据材料的特征[Leder(皮革）、Gummi(橡胶)、Asbest(石棉)、Papier(纸张)等]，或者根据生产方式的特征[geshcnitten(切割而成）、gepreβt(挤压而成)、gegossen(浇铸而成)、geflochten(编制而成)等]来划分不同的Dichtungen（垫圈）。这些特征都不具有等价性。

（二）特征概念的范围

人们选择特征概念的范围时，既不要太大，也不要太小。

例如：人们在考虑机动车的灯泡或者办公室照明之类的名称的时候，不应该对其使用范围作比原来估计的范围更多的限制。

（三）相互依赖的特征和彼此独立的特征

不具等价性的特征，在一个概念阶梯里，可能是相互依赖的，也可能是彼此独立的。

1. 相互依赖的特征

如果在添加上专门性的特征之前，必须给出上位特征的话，这些特征之间就会存在着相互依赖的关系。

在这种情况下，第二个特征“主要依赖于”第一个特征。

例如：Schleifmaschine(磨光机)这个概念主要依赖于Werkzeugmaschine(工具机器)这个上位概念, 因为，专门性特征“磨光”是服从于“用机器加工”这个一般性概念的。

2. 彼此独立的特征

如果在一个阶梯的不同层次上的特征之间是相互独立的，那么它们就能够以不同的方式彼此前后相随，随意地相互结合。

例1.Personenwagen(载客汽车)既可以是供运输旅客用的汽车，又可以是载重汽车。Personenwagen(载客汽车)概念的这两个特征之间是彼此独立的。所以，人们能够从上位概念Wagen(车辆)中派生出这两个不同的概念阶梯，它们导致了最终的下位概念Personnenkraftwagen（载客载重汽车）的产生。

第1层次 Wagen(车辆)；

第2层次Personnenwagen（载客汽车） 或Kraftwagen(载重汽车)；

第3层次Personnen/kraft/wagen（载客/载重/汽车）。

例2.与例1类似,从概念Tisch（桌子）的例子中也能派生出:

第1层次 Tisch（桌子）；

第2层次rechteckiger Tisch(矩形桌)，Eβzimmertisch(饭桌)；

第3层次 rechteckiger Tisch aus Holz(木头做的矩形桌)，rechtekiger Eβzimmertisch(矩形的饭桌)；

第4层次rechteckiger Tisch aus Eichenholz(橡木做的矩形桌)，ausziehbarer rechtekiger Eβzimmertisch(可拉开的矩形的饭桌)；

第5层次 ausziehbarer rechteckiger Tisch aus Eichenholz(橡木做的可拉开的矩形桌)，ausziehbarer rechteckiger Eβzimmertisch aus Eichenholz(橡木做的可拉开的矩形饭桌)。

第6层次ausziehbarer rechteckiger Eβzimmertisch aus Eichenholz=ausziehbarer rechteckiger Eβzimmertisch aus Eichenholz(橡木做的可拉开的矩形饭桌) = (橡木做的可拉开的矩形饭桌)。

在这个例子里,Eichenholz(橡木)这个特征必须比Holz(木头)这个特征后一些出现,因为前者对后者具有主导依赖性：Eichenholz(橡木)是一种Holz(木头)。

人生观的概念 篇4

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维普资讯 http:// ２０ ０８年第 Ｏ ２期

（总第 １８期）５

学圈教 宵 丽究

Ｓ ｕ ｉ

Ｐ ｅ ｃ ｏ ｌ ｄｕ ａ ｉ ｎ ｔ ｄ ｅ ｉ ｒ ｓ ｈ ｏ

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０８

ＳｅｉｌＮｏ１ ８ ｒａ

．５

指 向概念转变 的教学 ： 自实践 的反思与启 示 冰 来

— —

以大班幼儿光影概念转 变的教 学活动为例

整理者 ： 徐 杰 袁美英

王树 芳 ：南京 市北 京 东路 小 学 附属 幼 儿 园教

目前，儿科学 教育 领域 中存 在学科 和生 活化

幼

南京市优秀青年教 师

两种取 向。在教育 实践 中，活取 向 的科 学教 育往

师，生 张 琴 ：南京 市 北京 东路 小学 附属 幼 儿 园教

往 因为 内容选 择 与教 学 实 施 的广 泛 有余、深 入 不

南京 市玄武 区学科 带 头人 足，致使 幼儿无 法从 繁杂 的外部 世界 中建 构一 些科

师，学 概念，而仅停 留在 对现象 的认 识上。以“ 中学 ” 做

为 代表 的学科 取 向的科学 教育 弥补 了这 一不足，它

一

一、经验 ? 流

交

方面强 调立 足于 幼儿 的原有 概念，设计 一系 列 的 国外 大 量研 究 表 明教 学 能促 进 儿 童 的概 念转

变，同 的研 究者 从不 同的概念转 变理 论 和视 角 阐

不

活动，促进 幼 儿 的概念 转 变，一 方 面强 调运 用科

另

过程 中建 构 自己 的概念。

基 学 探究 的方 法，幼儿 在 观察、测、让 猜 实验、流 的述 了 自己 的教学模 式 和教学 策 略。但 是，于我 国

交

幼 儿科 学教 育 的传统 与现状，在探 索指 向概 念转变

指 向概 念 转变 的教 学作 为 学科 取 向科学 教 育

教 学 的道路 上仍 有许 多值得 探讨 的基本 问题，如教的另一种 形式，在秉 承“ 中学 ” 做 强调 幼儿 的原 有概

学 目标 的制 定、学活 动 的设 计、教 实施 等方 面。

念，调方 法 和程 序 的科 学性 的基 础上，强 将关 注点

扩大 至教学 如何 促进幼 儿关 键科 学概 念 的转 变，以 及教学 进程 中幼 儿概念 转变 的途径、度及 影 响因

速 徐 杰 ： 向概 念转 变 的教 学 的 目标 应是什 么 ？ 指

张俊 ： 然我们 是针 对幼 儿某一 科学 概念进 行

虽 教学，如光 影 概念，是 我 们并 不 是 把获 得科 学 意

但

素等多 个方 面。不仅 有利 于摸索 出促 进幼 儿概 念

义 上 的光 影概 念作 为我们 教学 的最 终 目标。这 毕竟 在

转变 的教 学 形式，有 利 于更 加 深刻、面地 认识

幼 儿阶段，也 全 即使 是大 班末 期 的幼儿也 无法从 科学 的

幼儿概 念转 变 的过 程，将这 种认识 作 为进一 步完

角度 认识 到影 子产生 的根 本原 因，并 国外 的相关研 究

善教学 的依据。受 《 前教育研 究 》 志社 的委托，学 杂

我们组 织 一线 教 师就 这 种 教学 形 式 的难 点 与 关键

势 的关 注与探 讨。参 与访谈 者简 介 ：

以及 我们 的研 究都证 实 了这一 点，以我们 提 出指

所 向概 念转变 的教 学。也就 是说，幼儿 概念转 变 的方的多 种途径 和可 能性。因此，们主 张每个 幼儿在我 自己原 有水平上 形成 自己的解 释和解 释性理 解。概

念 转 变是一 个长 期 的过程，中可能有 多次 的停滞

其环节进行 了座谈，以期 引起 同行对科 学教 育发 展趋

向指 出 了制 定教 学 目标 的方 向，但并 没有 限定转 变

张俊 ： 南京 师 范大 学教 育科 学学院 副教 授

马柳新 ：南京 市玄武 区教 师进 修 学校教 研 员，与 反复，因此 我们希 望教 学有 利 于幼儿 的概念 朝着

南京 市优 秀教 研 员

积极、正确 的方 向发 展，同时 培养 他 们 的科学 精 神

吴邵 萍 ：南京 市 北京 东路 小 学 附属 幼 儿 园 园

与科 学思 维。由于 概念转 变 的长期性，养科 学精

培 长，国优 秀教 师，苏省 特 级 教 师，京 市 名教

神、学思 维方 面 的 目标 不可 能在一 两次 教学 活动

全 江 南 科 师，南京 市学科 带 头人

中实 现，这并 不影 响我们 将其 纳入 我们 的 目标 体

但

陈一平： 南京 市北 京 东路 小 学附属 幼儿 园业务

系，竟对 于 幼儿 来说 科 学 精 神、毕 科学 思 维 的培 养

园长，南京 市学科 带 头人

要 比单纯 获得某 一 两个科 学概 念更 重要。具体 到大

收稿 日期 ： ０ — — ９ ２ ７ ７ １

０ ? 通讯作 者： 张俊，南京师范大学教育科 学学 院副教授

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维普资讯 http:// 班 幼儿光 影概 念转 变 的系列教 学活 动，们将 总 目 我

直线 传播，然后 产生 了影 子。因此 能将光、物体、影

标，即光影 概念 转变 方 向定 为，帮助 幼儿从 用 “ 照亮

子联 系起来 是解 释影 子形 成 的关键，但前 提是分 别

理 论 ” 释影 子 的形成，解 向用 “ 阻挡 理 论 ” 解 影 子

认 识 到光、理 物体 在影 子形 成 中的作用。于这两 点，基的形成转 变。

马柳 新 ： 向概 念转 变 的教 学 为幼儿 光影 概念

指

我们 制 定 了指 向概 念 转 变 的教 学 总 目标 和 各次 活

动 的子 目标。

转 变指 出了方 向，是我们 也 知道大 多数 幼儿 无法

但

马柳 新 ：具 体到 总 目标和 子 目标 的制 定上，每

用“ 阻挡理 论 ” 释影 子 的形 成，解 即将 光线、物体、影

一个 子 目标 都是 围绕 总 目标 制 定 的，只是 相关度 各

子 三者相 联系，识 到影子 是 由于光 受 到物体 的 阻

不相 同，认 从前 至后 依 次递增。前 一次 活动 目标是 下

挡 而产生 的。即便如 此，们也 看到，我 教学 后幼 儿沿

一次 活动 目标制 定 的基础，子 目标 以环环 相扣，层 着 这个方 向对 自己原 有解 释 的丰富 与精致、整与

层 递进 的方 式促 成 了总 目标 的实现。调 如第 一次 活动

修正，即使 这些 丰 富与 精 致是 微 小 的，整 与修 正的 目标是 “ 调 知道 什 么是 影 子，到 自己和 物体 的影

找 是 不涉及 对光影 概念 的本质 理解 的，也为 幼儿 将来

子，并说 出判 断 依据 ” 就 是 为 了帮 助幼 儿 积 累 “，影

光 影概 念 的转 变积 累 了经 验、加 了可能，增 因此 都

子” 概念 的 直观 经验，是 整 个 活 动开 展 和所 有 目 这

与 我 们 构想 的指 向概 念 转 变 教 学 的 目标 相 一 致。标 实 现的基 础。在 第 一次 活动 的基础上，第二 次 活

如，学前 某幼儿 认 为“ 子是 黑色 的，能看 见上

动 的 目标 是 “ 教 影 但 认识 到 当光 源方 向不 变 时，论 物 体

无

面 的花纹 ” 并且 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里 还是 有

位 置如 何其 影子 的方 向也不 变 ”，在，该 目标帮 助幼 儿

影子的，只不过 影 子也 是 黑颜 色 的，和黑 暗 的房 间

认 识 到光源 在影 子形成 中的作用，时虽然 没有将

此 在一 起我们 就看 不见 了”，说 明幼儿 还没有 认识 到

物 体，没有 将 光线 受 到 阻挡 引 入，是这 些 影 响

更 但 光线 在影 子 产生 中的作 用，于 较 低水平； 学 后

因素都 隐藏 其 中，处 教 为教 师所 明确。第三 次活 动 的 目

该幼儿 认识 到 “ 子是 黑色 的，不到 任何 花纹、影 看 眼

标 是 “ 幼儿 通 过操 作，步 理解 光 源 方 向对 影 子方

逐 睛、鼻子 这些 东 西，且 和东 西 的样 子 一模 一 样 ”

而，但仍认 为 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里还是 有影 子 的”，向的影 响”，此时 以游 戏 的形 式将 物体 在影 子形 成 中的作用 明晰化，帮助幼 儿积 累相 关经 验。第 四次

此 时，儿 的概 念发 展 水平并 没 有 提升，是 影 子

活 动 的 目标是 “ 儿通 过操作 进一 步感 知光线、幼 但 幼 物

概念 的经验 得到 了丰 富。

与各 次活 动的子 目标 ？

体、影子 三者 之 间的关 系” 此 时 已明确 提 出三 者关，标 定 为 “ 儿 通 过推 测 并 验证 各 种 蝴蝶 图片 的影

幼

徐杰 ： 如何制 定指 向概念 转变 的教 学 的总 目标

系 问题。在第 四次 活动 的基础 上，五 次活 动将 目 第

张俊 ： 总 目标 与各 活 动子 目标 的制定上 我 们

子，在 初步 理解 影子是 由物 体 阻挡光线 产 生 的”此 时，有 两点考 虑，一是 幼 儿 概念 转 变 的 可能 路径，一是

将 “ 阻挡理 论 ” 蕴藏在 幼儿 的操 作活 动 中。第六 次活

科学概 念本 身 的逻 辑。通过 对相关 文献 的查 阅，以

动 的 目标是 “ 幼儿 通过 遮 挡 的 方法 变 化影 子，解

并

及我们 对幼儿 原有 概念 水平的测查，我们 发现 同一

释影 子变化 的原 因，进一 步感 知光线、体、物 影子 之

年龄 的幼 儿在某 一 概念上 既有 典型 的发 展水平，又

间 的关 系” 此 时，目标 已定 位 于幼儿 将 阻挡作 为一

有 发展水平的差异。有些 差异 与跨年 龄 的研究 结果

种方 法，受影 子 的产生。感

相一致，因此，们假 设 这 种 高低 不 同 的发 展 水平

我 徐杰 ： 如何 设计 具体 的教学 活动 ？活 动开展 过

可能正 指 出 了幼儿 概 念 转 变 的方 向。如 光 影 概念

程 中要注 意些什 么 ？

中，为大 班 末 期 ６岁 幼 儿，的幼 儿 用 “ 同 有 阻挡 理

张琴 ： 我们原 来 的活 动设计 还是有 很 多可 以借

论 ” 释影 子 的形 成，解 有些 用 “ 发 理 论 ” 有 些 用

鉴 的地 方，触，如踩影 子、找影 子、手影 游戏、玩 画影 子，“ 照亮 理论 ” 而有 些对 影子 和光 的关 系 尚缺乏 基本

但 是原 来 的活动都 是 不系统 的，没有 围绕影 子概 念的感 知，因此 我们 认 为这些 不 同的解 释描绘 出了大

展 开，只是停 留在 幼儿 观察、感知 的层 面，有深入

没

班幼 儿光 影概念 转变 的方 向。可 以说，了解 幼儿 的下 去，是我 们 原来 也 不 知道 该 不该 深 入，哪 里

但 往 原 有光 影概 念是 制 定 总 目标 和 子 目标 的前 提 和基

深 入，如何深 入。比如 原来找 影 子 的活 动是 在 中班

础，阅前 人研究 以及对幼 儿 的测 查 是两种 有效 的进 行 的，查 幼儿 能 找到 自己、子、木 的影 子，见

房 树 可 方法。从光 影概 念 的角度 出发，我们 知道影 子是 由

幼 儿在 生活 中还是 积 累 了很 多有 关影 子 的经 验 的。

于 光受 到物 体 的阻 挡 而产 生 的，线、体 在影 子

光 物

陈一平：我们根据孩 子的这些经验 就可 以创设

产 生 中缺一 不 可，沿 直 线传 播、光 物体 阻 挡 了光 的问题情境，但是关键在于教师 要能够将这些 问题真 正

．．．－— —

４９ ．— ．

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维普资讯 http:// 不 操

转化为幼儿 自己的问题，并在整个教学过程 中让幼儿

递 进，仅让 幼儿 描述 观察 到 的现 象、作 的过程、还 通过 自我探 究、同伴交流等方式解决 问题。很多时

遇到 的困难 等，让幼 儿尝 试解 释现象 背后 的可 能

与

并 让 候老师们都太 着急，以为 自己提 出一 个问题，只要这

原 因，引 发幼 儿 的争 论，他们 从 各 自的角 度 阐

在 幼 幼

个问题是来 自幼儿的就会 自然而然 的成为幼 儿的 问

述 自己的解 释。教 师追 问、儿解 释的过程 中，题，事实并非 如此。要实现这一转变需要教师将 问题

儿逐 步建构 自己的光 影概 念。为教 师不 能给幼 儿

作

但 使 隐藏在幼儿的任务 中，幼儿在解决 问题 的过程 中，展

提供 一个 答 案，是 要 掌 控幼 儿 争 论 的方 向，之

现 了 自己的原有想法，师通过反例、教 矛盾事件 引发

始终 围绕本 次活 动 的核心 问题展 开。比如，第五 次

幼儿的认 知冲突，从而促进幼儿 的概念转变。如在影

活动 中，心 问题就 是 “ 三 种 蝴蝶 的影子 是 什 么

核 这

为什 么会 这样 呢 ？” 于提 问的时机，至 我觉

子系列活动的第六 次活动 中，教师 的 目的是让幼儿发

样 子 的，现光线受 到物体 的阻挡会产生影子，如果教师仅仅问

得教 师要 对 幼 儿 回答 中与核 心 问题 相 关 的 内容 敏

这里 说 的相关 内容 不仅 包括 能正 确解释 核心 问

幼儿“ 影子是怎么产生 的？” 幼儿将 难以 回答，即使教

感，师在幼儿面前用一 个物体挡住光源，产生一个影子，但是 教 师如果 把物体（有镂 空）和物体 的影 子（无镂

题 的回答，也包 括错误 解 释核 心问题 的典 型 回答。

发展 的方 向是教 师产 生这 种敏感 的前 提和基 础。

马柳新 ： 要想 转变 幼儿 的光影 概念 并不 在于教

光影概 念 的怀疑，并据 此设 计教学 活动。同时，师

教

幼儿也无法将 阻挡 与影子产生 的本质原 因联系起来。而 了解 幼 儿 的原 有 光 影概 念 水平和下 一 阶段 可 能

空．）一起呈现 给幼 儿，让幼儿 自己想 办法使该 物体 的

突（因为在幼儿 的原有观念里物体和它 自己的影子应

影子和教师呈现 的影子一样，就会激起幼儿的认知冲

师单方 面 的活动设 计，根本 在于挑 起幼 儿对 其原有

该是一样 的）和探 索愿望，问题真正 转化为 自己的对 幼儿 光影概 念 转变 的期望 要恰 当，可能 所有幼

使 不 只要 幼儿

问题。也就 是说教学活动要有一个 由幼儿解决 的核心

儿都达 到最 高水平的光影概 念理解 水平，问题，这个 问题 既紧扣本次 活动 的 目标，又是幼 儿可

的解 释在 其 原有 概念 水平上有 所 扩 充、反思、提升

以探 究、于探究，乐 且有多种途径 和方 法解决 的问题。就行 了。

这样 教师 就可 以 以一种平和 的心态对 待幼

吴邵 萍 ： 教 学过 程 中，师应 让 所 有幼 儿 回

儿 的各种 发 展可 能。在 教

答每 个 问题，别是 那 些原 有 概 念水平较 低，特 以及

张 俊 ： 的来说 在教 学过 程 中，总 首先，师应该

教

不愿 在 集体 中表 达 自己想 法 的幼儿。几 次活 动 下

让 幼儿 充分展 现其 已有 的影 子概念。应该贯 穿于

这

来，水平提 高最 多 的就 是 那 些 原有 水平较 低 的 幼

整个 教学 的始 终，而不仅 仅是 作为教 学 的第 一个 环

儿。在 以往 的活 动 中，教师往 往 满足 于有幼 儿 与 自

节。其 次，教学 应建 立在 幼儿 已有 的朴素 的对影 子

己互动，而这 些大 多是那 些较 为 主动、泼、方 面

概念 的理 解上。要做 到这 一点，活 各 了解 幼儿 的原有 影

发展 较好 的幼 儿，沉 默 的大 多数 ” 就 被教 师 忽 略

子概 念就 显得尤 为 重要。第三，“ 通过 设计 系统化 的了，这个 角度上 看，从 以往 的教学 并没有 做 到“ 了

为 注 了中下层水平的幼儿，就会牺 牲那 些上 层水平幼

儿在 与 中下层 幼儿互 动 的过程 中，努 力 用更清 晰、更易 于理解 的方 式解 释 自己的想法，这就 让他们 有

教学 促进 幼儿 光影 概念转 变。体 现在我们 六 次活

这 所 有幼 儿 的发 展 ” 当然。有些人 可 能会认 为教 师关

动设计 的前 后逻 辑上。我们 知道 任何 一个科 学概念

都不是 孤 立存在 的，它都 有 自己的 “ 念生 态” 如，概，此，促 进 幼儿 光 影概 念 的转 变，要 必须 立 足 于整个

“ 念生 态 ” 这 是 以往 点状 的、概，非系 统 化 教学 无法

儿 的发展 机会，但事 实并非 如此。我们 看 到上 层幼

光、物体、子都 是 这个 “ 影 概念 生 态 ” 中的 概念。因

机会 进一 步理清 自己的思路，同时 中下层水平幼 儿

触 及 的。四，过社会 建构 的过 程，进幼 儿实现

第 通 促 的 困惑也会 为他 们提 供深入 思考 的机 会，毕竟 即便

自身 的概念 转变。教学 中我们 强调 幼 儿在教 师创设

是上 层水平的幼 儿 对影 子 概 念 的理 解 也很 难 达 到的问题情 境 中，通过 与材 料、人 的互动，他 主动建 构

自己 的概 念。在这 一过 程 中教 师 的作用体 现在 “ 引

真正科 学理 解 的水平。同时，这种 交流、讨论 也有 助

于形成 了一 种 民主、公平的课 堂文 化。王树芳 ：教 师的提 问一方 面 能促进 幼儿 反思，一 导幼 儿远 离无 效 的问题解 决方 法，而不是 将幼 儿指

向有 效 的问题 解决 方法。”

方 面能推 动教学 活 动的开 展。同时，师提 问的教

时机 和方式 也影 响着幼 儿光影 概念 的转 变。在我 们

二、点? 观 争鸣

徐杰： 幼儿 要学习科 学概 念吗 ？

探 索指 向概 念转 变的教 学 中，执教 教师 的很 多提 问

是 开 放式 的，而且 问题 与 问题 之 间相 互 联 系、层

层

马柳 新 ：以往幼儿科学教育是不 涉及科 学概念

维普资讯 http:// 的，一是 因为幼儿 的思维 尚未 发展到 能理解抽象科学

的可 能路 径需 要 建 立在 大 面 积测 查 和 文献 查 阅 的

基础 上，也是 幼儿 教师 能力 不及 的地方。这

张俊 ：的确指 向概念转变 的教 学需要大量 的实

概念 的水平，二是 因为科学概念是远离幼儿 日常生 活

经验 的。幼儿科 学教育更多的是 帮助幼儿积 累贴近生

如对不 同年龄儿 童科学概念发展水平

活 的科学经 验，丰富他们 的科学认 识，虽然 也会涉及

证研究作基础，些科学概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游 戏，的测查，从而找出儿童科学概念转 变的可能路径，这

一

观察光影现象而 已，不会涉及概念层 面。

张俊 ：我们 认 为幼儿 是需 要学习科 学概念 的，但 这种学习不是 严 格意义 上 的从 概 念 出发 的学习，需要科学教育研究者的大量 调查工作。但是，除了年

龄因素，儿童某一概念发展的路径是 否还受 到文化、教育水平等因素的影响，这些都会影 响指 向概念转变

而 是通过 游戏 的方式 探究科 学 概念 的 内涵，以促成教学 目标的制定与教学 活动的设计。但不变 的是我们

当然这些原则

幼 儿 的概 念转 变与科 学思 维 的启蒙。我们 认 为幼儿

在制定 目标和设 计活 动时遵循 的原则，幼儿教师还

需 要学习科学 概念是 基 于 以下 两点 考虑 ：第一，科

仍需要进一步研 究的修 正与完 善。不 过，学 的学科 特点。这里 讲 的科学 是指 自然科 学，主要

是可 以在 与学科专家、幼 儿科学教 育研究者 的合作

包 括物理 学、学、化 生命科 学三 部分。我们 知道 每一

是科 学学科 的基 础。而科学 概念 也不 是一 个孤 立 的 中，在与幼儿 的共 同探究、互动 中，逐渐理清某些科学

指向概念 转变的教学 的。

把握幼儿科 学概念转 变 的可 能路径，而胜任

进 个科 学学科 都 有其独 特 的概念 体系，这些 概念 体 系

概念，存在，而是 与其 他相关 概念 一起 构成 的逻 辑严 密 的徐杰 ： 向概念转 变 的教学 适合 正常 班额 的情

指

概 念体 系。这种 概念 体 系在解 释周 围世 界 的现 象、况 吗 ？

王树 芳 ： 向概念 转 变 的教 学强 调教 师要让 每指 解 决生 活 中 的问题 上，具有 更 强 的解 释 力 和 预测

力，因此科 学概 念 的学习重要 的是概 念 与概念 之 间

释 现象、决 问题，不 是一 个 个 孤立 的概 念本 身

解 而

个幼 儿有 充分表 达想 法 的机会，一方 面是 因为表 达 方 面 是 因为 幼儿 的充分 表 达 能够 帮 助 教 师 了解

引 促进 概念 转变，另的关 系、构、系 的建构，结 体 并用 这种 概念 体系 去解

能够 让幼儿 交 流想法、发争论，一

的获得。因此，学 的学习若 不涉及 科学 概念 及其

幼 儿 目前 的概念 发展 水平，科 为本 次教 学活 动 的开 展

但 体 系 的学习就不 能称 之为 真正 的科学 学习。当然幼

与下 次教学 活动 的设 计提 供依 据。是在 日常教 学

Ｏ多名 幼儿，不 可能 每个 问题都 让

儿学习科 学概念 有其 年龄 特征。第 二，思概 念 的中教 师要 面对 ３ 迷

特 点。大 量研究 表 明，成年 人仍 持有 相 当数量 的迷

所 有 幼儿 回答，这种 情 况 下 引发 幼 儿争 论、在 了解

思概 念，他们会 认 为上抛 物体 在离 开手 以后仍 然

幼 儿 目前 的概念 发展 水平就显得 较 为困难。如

受 到一个 向上 的抛力。可见，熟并 不必 然导 致科

成

张俊 ： 量 研究 证 实，一 年龄 的幼 儿在 某 概

大 某

因

学概 念 的获得。今天科 学教 育提 出要 面 向全体 国 民

念 的 发展水平上存 在 一定 的普遍 性 和基本 规律，教 科学 素养 的提高，么在儿 童 的早期 阶段 在他们 的此 在班 级人 数较 多 的情况 下，师可 以在 每个水平

那 头 脑里 以科 学 的方 式 埋 下一 颗科 学 的种 子就 显 得的幼儿 中选 择一 两个 为代表 说 出 自己的看 法，针

再

尤 为重要。

徐杰 ： 幼儿教 师 能胜任科 学 概念 的教学 吗 ？

对 这 些不 同水平的想法 进 行 交流、讨论，同样 能 够

达 到 引发认 知 冲突，进概 念转 变 的 目的。另一 方

促

王树 芳 ： 科学 涉 及 很 多领 域，为 幼儿 园教 师

面，作 我们 这里 说 的表达，不仅仅 是 语言表 达，还包括

不可 能对众 多科学 概念 的结 构 与体 系 有充分、正确

符 号表 达，绘 画。多 种表 达形式 的结 合有 利于教

如的认识，这是 教师 在实施 指 向概念 转 变教学 中 的障

师 了解那 些 不善 于或羞 于语 言表 达 的幼 儿 的想法，碍。而且这 个障碍 不可 能通 过教 师 自身 的努 力 去克

也 可 以解 决 班级人 数较 多带来 的问题。

服，即使 有某 一学 科 的专 家 为教师 整理 出科学 概 念的结构 和体 系，师也 不可 能在短 时 间 内理解 并 指

教

导 自己制定教 学 目标、计教 学活 动。设

三、困惑 与思考

徐 杰 ： 向概念 转变 的教 学必 然要 牵涉到科 学

指

吴邵萍 ： 某一 学科专 家 为教师 整理 的科 学概 念

概 念 的选 择，么在 幼儿 阶段 哪些科 学概 念有 可 能

那

结 构 与体 系 是按 照科学 概念 本身 的逻辑 展 开的，除

进 入指 向概念 转变 的教 学 的视 野 呢？

此之 外教 师 还需 要 了 解幼 儿 某一 科 学 概念 发 展 的张 俊 ： 确科 学 概念 数 量 众 多，的 我们 无 法更 无

可 能路径，并将 两者 结 合作 为 教 学 目标 制 定、学

需将 其全 部 纳入指 向概 念转变 的教 学 的视野。教 在科

活动设 计 的基础。而了解 幼儿某 一科 学概 念转 变

学 概念选 择 上，我们 认 为至少 需要 考虑 以下几 点 ： 然

维普资讯 http:// 第 一，幼儿 生 活经 验 出发，从 哪些 科 学 概 念 与他 们 教育提 供 了一种 预备。第 二，有关 幼 儿概念 转变 的

的 日常生活 紧密联 系，幼 儿有 丰富 的经验。这 是

教 学研 究大 多始 自 ５岁 幼 儿，同时美 国 １ ９ 且 ９ ５年颁

国、做 项 英

因为，只有 源 自幼 儿 生 活、儿有 丰 富 生 活经 验 的布 的《 家科 学 教育 标 准》 法 国 “ 中学 ” 目、幼 国 ２ ０ 年颁 布 的《 ０１ 国家 科学 教育课 程标 准》 等都 以

科 学概 念才可 能进 入幼 儿 的视野。如光 影、沉浮、季

节、溶解 等。第二，从科 学 的学科 体系 出发，哪些 科

５岁 作为科 学 教育 的起始 年龄。中小 班幼儿 的科学

学 概念 处于某 学科 的基 础地 位。这是因为，于科

教 育应 注重科 学 现象 的观察 以及科 学经 验 的积 累，处 学学 科基 础地 位 的概念 是其 他高 深概念 的基 础，且

为 大班 开展 指 向概念转 变 的教学 积累经 验。同时整

包 含 了本 学科 的核 心基 础理论。如光 和影子 在光学

个 幼儿 期 的科 学 教 育都 应 注 重培 养 幼 儿 的科学 精

不过 指 向概念 转变 的教学 与 中

中处 于基 础地 位，与运 动处 于物 理学 的基 础地位

神 与科 学 思维习惯。力 等。三，第 从前 人 的研 究 出发，哪些 儿童 的迷 思概念

小 班科学 教育 的关 系仍有 待研 究。

是前 人研 究过 的。这是 因为迷 思概 念 的研 究 是进 行

沉 浮、影、和 运 动 等概 念，ｏｎａ ｏ 光 力 Ｖ ｓｉｄ ｕ研 究 了儿

童 的地球 概念 等等。于具体 哪些科 学概 念 可能纳

至 入指 向概念 转 变教学 的 范畴仍 需进 一步 的研究。

始，如何处 理其 与 中小 班科 学教 育 的关 系？

始 的，儿阶段 的研究 相 对较少。我 们认 为大 班 即

幼 徐杰： 如何 理解 指 向概念 转变 的教学 与幼 儿 园

张俊 ： 向概 念转 变的 教学 只是幼 儿园科 学教

指 指 向概念 转变 教学 的基 础。皮亚 杰研究 了儿童 的科学 教育 的关 系 ？ 如

育 的一个 组成部 分，针对 长久 以来幼 儿 园科 学 教育

对科学 概 念避而 不谈 的情 况，们提 出指 向概念 转

我

徐杰 ： 向概念 转变 的教学 应从 哪个 年龄 班开

变 的教学，指 但并 不是要 用 它完全 取代 现行 的幼儿 园

科学 教育。幼儿 园科 学教 育有着 丰 富的 内容，既有

科学学 科 的现象 与 问题。但是，向概念转 变 的教

指 张俊 ： 多数 指 向概 念转 变 的教学 都是 从小学 开

幼儿 来 自生 活 的惊 奇、现、题、发 问 困惑，也有 来 自

５岁 以后 才适 合 开展 指 向概 念转 变 的教 学，主 要

学 与幼 儿 园科 学 教育具体 是 什么 关 系仍 有待研 究，这

考虑 到 ： 第一，亚杰认 为 ４ 皮 —６岁幼儿 处 于直觉 的毕 竟指 向概念 转 变 的教 学还 处在 摸索 阶段。

半 逻辑 思维 阶段，并认 为在 这个水平可 能 就为科 学

（上接 第 ３ Ｏ页）

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ｒ ｉａ ｆ ｔ ｌ，ｉｃ ｄ ｎ ｓ ｎ ｉ ｅ ｔ

一

５ —

文化的概念 篇5

最早给“文化”下定义的是英国人类学家泰勒。这一定义强调了“文化”的核心——精神层面对后世产生的深远影响。我国最早使用“旅游文化”这个概念是在1984年出版的《中国 大百科全书.人文地理卷》中。旅游文化概念

旅游文化是旅游主题、旅游客体和旅游媒体内在的及其相互作用所产生的物质成果和精神成果的总和。

旅游文化的结构：物质文化处于文化结构的表层，制度文化和行为文化处于文化结构中层，精神文化潜沉于文化结构的里层。

旅游文化的结构1：旅游主体文化【文化素养、兴趣爱好、审美观、价值观、性格心理、行为方式、政治主张、思想信仰以及旅游者的职业、生活背景等。】2旅游客体文化【旅游历史文化、旅游宗教文化、旅游建筑文化、旅游娱乐文化、旅游服饰文化、饮食文化、民俗文化、文艺文化、景观文化等。】3旅游介体文化【旅游管理文化、旅游服务文化、旅游教育文化、旅游政策法规、旅游行规制度等。】

旅游文化的特征:旅游文化事象纷繁、特征多样，是稳定性与变异性的统一；民族性与地域性的统一；开放性与封闭性的统一；显性与隐性的统一；多样性与单一性的统一；群体性与个体性的统一。

旅游文化的功能：旅游文化具有10大功能：保存、认知、教化、启智、愉悦、凝聚、交流、经济、审美、规范功能。

旅游文化研究方法：文献法、调查法、观察法、比较法、定量分析与定性分析结合法、系统分析法。

研究意义:1 有助于人们认识旅游活动发展的机理。2有助于人们认识旅游活动的社会影响。3有助于提高人们的文化素养。4有助于加强学科建设。5有利于弘扬民族传统文化，促进社会的和谐发展。

中国当代旅游文化特征：1旅游目的的多样化 2文化动机、回归自然动机强化 3参与意识不断增强 4自助游、自由行渐成时尚。

旅游主体消费行为中的主要文化表现：1中西文化差异的原因（生态环境、社会环境）2中西文化差异的具体表现（人与自然的关系、人与人的关系、生活方式）3中西方旅游消费行为的文化差异表现（在旅游动机强弱上的差异、在旅游需求心理上的差异、在旅游目的地选择上的差异、在旅游方式选择上的差异、在旅游消费支出上的差异、旅游习俗的差异。）旅游主体审美文化考察：1中西旅游审美文化的差异（A中国特别关注山水景观所附载的人文美；而西方则关注山水景观本身的自然美。B中国人的审美集中与抒情的印象表现；西方人的旅游审美则集中于风景对象的如实描写，强调再现。C中国人的风景审美其目的在于舒适精神怡乐性情；西方人的目的在于追求形式美的享受以及光感、色彩、空间感的真实性。2美、英、法、日等国审美文化特征 旅游客体文化概念：是指旅游资源的文化内涵和价值所反应出来的观念形态及其外在的表现。山水文化的审美特征：1山水景观的审美特征（形象美、色彩美、声音美、动态美、生态美）2山水艺术的审美特征（情景交融、虚实相生、对意境韵味的追求）

山水文化的类型：山水文化包括物质形态（五岳文化、名山文化、江河文化、湖海文化、岩溶熔岩瀑布文化）和精神形态（山水文化、山水画、神话传说和历史典故）两个方面。中国传统建筑的结构与外部特征：1以木料为主要构材 2采用构架制的结构原则3斗拱为结构的关键，并成为度量单位4具有明显的外部特征。中国传统建筑的文化理念1尚大观2尚中观3天人合一4以人为本 中国传统建筑的主要类型1宫殿2陵墓3宗教祭祀建筑4民居

建筑的艺术特征1雕塑美与结构美2内院式空间美与室内空间美3建筑是凝固的音乐4建筑是石头的史书。宗教与旅游：宗教文化之所以成为旅游资源，最根本的原因是人们普遍存在着一种宗教或宗教式的情感需求1人的幻想起着非常重要的作用。宗教朝觐旅游成为旅游大潮中的一个重要组成部分。宗教旅游资源对非宗教信徒也具有明显的吸引力2宗教旅游资源是历史文化的载体3宗教氛围的神秘性

基督教的文化要义1基本教义（信仰上帝，信始祖原罪，信基督救赎，灵魂不灭、末日审判）2宗教仪式与主要节日(洗礼、坚振、告解、终傅、圣体血、神品、婚配。伊斯兰教的文化要义1基本教义【（伊玛尼及信仰：笃信安拉、信天使、信使者、信经典、信后世、信前定）2仪巴达特（念功、礼功、斋功、课功、朝功）3伊赫桑】2主要节日：开斋节、古尔邦节和圣纪节

佛教的文化要义1基本教义：四圣谛、八正道、三法印、十二因缘观、三世因果六道轮回2佛教的经典、戒律及主要节日3佛教石窟艺术（敦煌莫高窟、云冈石窟、龙门石窟、大足石刻

道教的文化要义1道教的基本要义：宗教思想、方术、长生不老术、道教的伦理思想2道教的基本信仰（三皈五戒、三清、四御）3道教的节日。

民俗文化的基本特征：1社会性和集体性2历史性3民俗性和地域性

民俗文化的构成：1生产民俗（种植与养殖民俗、猎获与采集习俗、工匠与坊作民俗、商业民俗）2生活民俗（饮食民俗、服饰民俗、居住民俗、交通民俗、器用民俗、娱乐民俗、礼仪民俗）3岁时民俗（春节民俗、元宵节民俗、清明节民俗、端午节民俗、乞巧节民俗、中秋节民俗、重阳节民俗、冬至节民俗、除夕民俗）4信仰民俗（多神崇拜、祖先崇拜、吉祥观念与吉祥物、禁忌种种。）休闲文化的定义：就是指人们在休闲活动过程中将那些使自己感觉愉悦的活动与自己的审美活动、创造活动联系在一起，并根据自己的需要与理想。升华成为人们的价值观和生活方式。旅游休闲文化的内涵：1休闲文化是人类的一种基本活动2休闲文化是人类的精神需求3休闲文化是一种经济行为4休闲文化具有一定的社会性 休闲文化的种类:1张弛型2陶冶型3反馈型4潜能型

休闲文化的特点：1个体性2周期性3消遣性4时代性5民族性6科学性7大众性 休闲文化的功能：1继承功能2道德功能3融合功能4社交功能5知识功能6信息功能7休闲功能

中国现代休闲文化的内容：1康体休闲（跳舞、洗浴桑拿、健身休闲、气功、休闲体育）2娱乐休闲（家庭影院、饲养宠物、快乐家务、休闲购物）3综合型休闲（蹦极、观光采摘）中国现代休闲文化的特点：1追求健康文明化2追求知识品味化3追求生活科学化4追求内在美和人性美

西方休闲文化的类型：1怀旧型2探险性3猎奇型4文化型5生态型 西方休闲文化的特点：1个性化2主题性3信息化 旅游企业文化的内涵：1旅游企业价值观2旅游企业道德3旅游企业精神4旅游企业经营作风

旅游企业文化的特点：1旅游企业文化具有企业文化的一般特征（群体性、独特性、融合性、稳定性、发展性）2旅游企业文化的特殊性（服务性、民主性、协同性国际化）

旅游企业文化的功能：1导向功能2团结功能（价值观念的共识性、利益的依存性、情感的融合性）3约束功能4激励功能5形象功能 旅游企业文化构建的基本原则：1对应于旅游企业物质文化层面的构建（品质化原则、审美性原则）2对应于旅游企业行为文化层面的构建（顾客愉悦性原则、规范性原则）3对应于旅游企业精神文化层面的构建（以人为本原则、市场导向原则）旅游企业文化构建的基本方法：1培养共同的旅游企业价值观2树立良好的旅游企业道德风尚3打造积极的旅游企业精神4塑造良好的旅游企业形象

旅游饭店企业文化及其层次区分：1饭店企业文化的含义（是指饭店在提供服务产品的过程中形成的价值观念和行为准则，广义而言，是饭店在为社会提供各种产品及其过程中所表现出的物质形态和精神形态的统一体）2饭店企业文化的层次区分（表层，饭店物质文化；中层，饭店行为文化；深层，饭店精神文化）3饭店企业文化网的要素体系（组织标识、服饰礼仪、仪式惯例、故事、服务流程、心事契约、组织控制）

旅游饭店企业理念：1绿色理念(精品采购、减少浪费循环利用、降低污染保护环境、节能降耗珍惜资源、开设绿色客房、推广绿色食品、提供绿色服务、营造绿色环境)2旅游饭店的特色服务理念（饭店特色服务文化的基本前提——创新意识、饭店特色服务设计的基本原则：个性化服务原则、人性化服务原则、有形化服务原则、市场化服务原则）旅行社产品的文化内涵：1旅行社产品要展示美2旅行社产品要有回味3文化旅游产品要突出文化性

我国旅游业标准化展望：1坚持旅游业标准化工作发展方向，认真研究旅游业标准编制的总体思路2突出旅游业标准化重点发展和管理领域，有层次地稳步推进旅游业标准化工作3注重旅游业标准编制的技术性，充分体现旅游要素的规律4落实旅游业标准的实施，逐步实行旅游业标准的达标评定工作5加强旅游业标准编制的程序管理，实行标准编制的报备制度6加强旅游业标准化专业人才的储备和培养，为旅游业标准化工作的展开奠定基础

绿色环球21概念：绿色环球21标准体系是国际可持续旅游标志。绿色环球21是目前全球旅行旅游业唯一公认的可持续旅游标准体系.加入绿色环球21的意义与作用：1增加赢利（节省成本、增强竞争力、促进市场营销、开展电子商务、增强员工责任感、加强信息交流）2改善环境形象3改善社区关系

旅游企业管理模式：1旅行社管理模式【发达国家旅行社管理模式、我国旅行社管理制度：（旅行社经营权招标制、旅行社末位淘汰制、服务质量公示制）、我国旅行社发展趋势】2旅游景区管理模式【国外旅游景区管理模式（美国模式——黄石公园为例、日本模式——广岛中央森林公园为例、南非模式——尼加拉私人狩猎保护区为例、印尼模式——印度尼西亚巴厘岛为例）我国旅游景区管理模式（科教基地模式、中间模式、快乐剧场模式）】3旅游饭店管理模式【国际饭店集团管理模式（饭店并购、特许经营、管理合同）我国饭店管理模式演变（经营性饭店管理模式、多形式饭店管理模式、超级饭店集团管理模式）】

生态文化的概念:在一定地域内的自然生态条件和社会经济条件下，人与自然以及人与人长期相互作用而形成的具有鲜明生态特征和地方与民族特色的文化，可称为生态文化。

文化生态位的概念:文化是有多个具有一定结构和功能的组织层次构成的，每个层次都可以称作一个文化生态元，每个文化生态元都有相应的文化生态位 同一文化生态位中不同生态文化的竞争:1外来文化被排斥，不能或很难进入2本为文化与外来文化共存3外来文化取代本位文化，本位文化衰退甚至消亡4两种文化逐渐融合成一种新的文化5而优化文化生态位环境，提升文化竞争力，是提高一切文化的保护力和竞争力最基本的手段

我国生态文化的区域性特点：1东北关东生态文化区2黄河中下游及海河流域华夏生态文化区3华东吴越徽生态文化区4华中荆楚巴蜀生态文化区5东南沿海及岛屿百越生态文化区6内蒙草原生态文化区7西北干旱半干旱区生态文化区8云贵高原生态文化区9青藏高原生态文化区10湘鄂渝黔桂边境山地生态文化区 生态文化旅游资源的保护和永续利用：1旅游开放开发对生态文化旅游资源的影响2生态文化旅游资源的保护和永续利用

职称的概念 篇6

[编辑本段]评审种类

1.助理职称：

（1）大学本科毕业，从事专业技术工作一年以上。

（2）大学专科毕业，从事专业技术工作二年以上。

（3）中专毕业，从事专业技术工作三年以上。

（4）高中毕业，从事专业技术工作七年以上。

（5）初中以下学历人员，从事专业技术工作十年以上，同时应具备员级职务。

2.中级职称：

（1）大学本科毕业，从事专业技术工作五年以上，担任助理职务四年以上。

（2）大学专科毕业，从事专业技术工作六年以上，担任助理职务四年以上。

（3）中专（高中）毕业，从事专业技术工作十年以上，担任助理职务四年以上。

（4）初中以下学历人员须从事专业技术工作十五年以上，担任助理职务四年以上。

3.高级职称：

（1）大学本科毕业，从事专业工作十年以上，担任中级职务五年以上。

（2）大学专科毕业，从事专业技术工作十五年以上，并担任中级职务五年以上。

（3）中专、高中毕业，从事专业技术工作二十年以上，并担任中级职务五年以上。凡符合上述申报条件的人员，还必须遵纪守法，具有良好职业道德，能认真履行岗位职责，在本专业岗位上做出显著成绩，且具备相应的专业理论水平和实际工作能力。干部职称的种类和级别

国家公务员的职务分为领导职务和非领导职务。

非领导职务是指办事员、科员、副主任科员、主任科员、助理调研员、调研员、助理巡视员、巡视员。

国家公务员的级别分为十五级。

职务与级别的对应关系是：

（一）国务院总理：一级；

（二）国务院副总理，国务委员：二至三级；

（三）部级正职，省级正职：三至四级；

（四）部级副职，省级副职：四至五级；

（五）司级正职，厅级正职，巡视员：五至七级；

（六）司级副职，厅级副职，助理巡视员：六至八级；

（七）处级正职，县级正职，调研员：七至十级；

（八）处级副职，县级副职，助理调研员：八至十一级；

（九）科级正职，乡级正职，主任科员：九至十二级；

（十）科级副职，乡级副职，副主任科员：九至十三级；

（十一）科员：九至十四级；

（十二）办事员：十至十五级。

破格申报条件

为了不拘一格选拔人才，对确有真才实学，成绩显著、贡献突出的人员，可以不受学历、资历的限制破格申报高、中级职务任职资格。

（一）破格申报高级职务者必须具有下列条件中的二条：

1、获得部、省级表彰的学科带头人；地市级以上有突出贡献的中、青年专家；荣获国家、省级表彰的乡镇企业家或优秀厂长、经理。

2、获得国家科技进步三等奖以上；省、部二等奖以上；地市一等奖以上（含发明奖、成果奖、自然科学奖、星火奖）项目的主要完成者；获得国家级金、银产品奖或省、部级名牌产品奖或优秀工程奖的主要生产技术负责人；创国家级、省级新产品奖的主要生产技术负责人。

3、直接主持完成大型项目或全面负责大中型企业生产经营管理工作或对非公有制企业技术发展作出突出贡献，取得明显经济效益者；企业连续二年营业收入在2000万元以上（省确定的山区县1000万元以上）、或利税在400万元以上（省确定的山区县200万元以上）的主要负责人。

4、在技术发明、创新、改造、专利、推广、应用中，取得的经济效益连续二年（申报高级职务的前二年）占本企业利税总额（400万元以上，贫困山区200万元以上）20%以上的主要技术负责人。更多资料分享试题下载请加高级会计师考试群 3131780365、对本专业技术岗位的工作创立了有价值的经验，并在省内同行业中推广的主要贡献者；担任中级职务期间，成绩显著，并获得省级以上先进工作者称号的；或者在地市以上报刊或会议上发表过两篇以上被同行专家认定为有价值的学术论文，或正式出版过有价值的著作或译著。

（二）破格申报中级职务者必须具备下列条件中的二条：

1、获国家科技进步、星火计划四等奖或省、部级科技进步、星火计划三等奖以上项目的主要完成者，或获地（市）科技进步二等奖以上项目的主要完成者或获省部优质产品或优质工程的主要技术负责人。

2、在地市级以上报刊发表专业技术论文三篇以上或专著。

3、直接主持中型项目或中型骨干企业的专业技术工作，且连续二年以上取得了明显效益者。

4、担任助理级期间，成绩显著且获地（市）级优秀企业家或先进专业技术工作者称号的。

[编辑本段]高校职称

大学毕业后进入高校任教者可认定为助理级职称，即初级，比如助教。

如果毕业一年或几年后才找到工作，你的职称应该由你的单位给与认定。

工作年限是从你毕业之时开始计算的，有的事业单位现在实行了新一轮的工资套改，工作年限从读大学开始计算，如果你不在套改范围内，那么工作年限则从第一份工作的时间算起（工作若无间断，可以持续计工龄）

此外，职称年限是从你评上某个级别的职称算起的高校里，评职称都需要提供以下资料：

1.英语四级或六级证书

2.学历和学位证书

3.已公开发表的论文的复印件（第一作者，当然刊物越权威越好，需提供期刊原件，评后退还）

4.教师资格证（如果在高校或者教育口工作，教师资格证不需要考，教委会组织评，评上就可以）

5.职称计算机考试的成绩和高校教育理论培训的成绩

6.从事科研项目的证明（包括项目立项书，结题书等）

7.历史职称证的复印件（比如你评教授，就需要提供副教授职称证的复印件，评副教授需

要提供讲师的复印件）

人生观的概念 篇7

一、科学前概念——科学概念的生长点

科学概念的形成是建构在学生已有的科学知识与经验基础上的, 在这里, 我们一般把学生已有的科学知识与经验称为科学前概念, 它是学生新的科学概念建构的基础。学生已有的前概念, 对学生建构形成新的科学概念起着重要的作用。如果忽视学生的初始概念、观点, 他们获得的理解与教师的期望会有很大的差别。

曾经教学《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课, 导入部分要求准备两盆水, 在其中一盆水里放上盐, 变成盐水。由于上课仓促, 没来得及放盐。教学按预设进行:

我把其中一个马铃薯放入第一盆水中, 请学生猜测, 同学们都说会沉下去, 结果自然在学生的意料之中。当我把另外一个马铃薯放入第二盆水中时, 学生的猜测却出乎我的意料, 他们都认为会浮。“为什么这么猜测?”我当时纳闷地问学生。

生:我猜测老师在另外一个水槽中放了盐, 我知道盐水会使马铃薯浮起来!

生:我看了书, 书上是这样讲的, 老师肯定会在另外一个水槽里放盐。

生:我们以前综合实践课中老师教过我们。

生:我知道死海也是这样的。

我当时愣住了, 我知道我忽视了什么。学生在学习新的内容之前对这一内容并非是空白的, 学生的建构是有基础的。很明显, 马铃薯沉浮的实验学生已有相当的知识与经验了。我们如果忽视学生的前概念来设计教学, 学生的兴趣显然会大打折扣, 教学的价值就不高。

因此, 我们的科学教学不能无视学生的已有知识经验, 应当把学生原有的前概念作为新概念的生长点, 引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验, 建构形成正确的科学概念。

事后, 我对《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课进行了重新定位处理, 考虑到学生的前概念水平, 这节课科学概念的目标不单是让学生知道盐水能使马铃薯浮起来, 而且进一步让学生明白只有一定浓度的盐水才能使马铃薯浮起来, 进而拓展到一定浓度的其他液体也能使马铃薯浮起来。这样学生就能在前概念水平上再次建构, 形成新的较科学、较全面的概念。因此, 我在导入部分这样设计:出示两盆水, 直接告诉学生一盆是水, 一盆是放了盐的盐水, 分别放入马铃薯, 让学生猜测。学生基于原有的知识经验会说在盐水中会浮起来, 而结果是沉下去了, 这样就与学生原有的观点产生矛盾, 再进一步引导学生在冲突中分析原因:为什么盐水不会使马铃薯浮起来, 是不是盐放得太少了?于是学生在尝试放更多的盐的科学探究活动中发现马铃薯慢慢浮起来了, 这时, 学生的认识发展了, 提高了, 原来并不是所有的盐水都能使马铃薯浮起来, 只有达到一定浓度, 马铃薯才能浮起来。这样在学生的前概念的基础上引发冲突, 引起学生认识上的发展变化, 真正实现在科学探究活动中帮助学生建构科学概念的目的。

教学实践告诉我们, 不了解学生的前概念, 科学概念的建构就难以实现。只有了解学生, 了解学生的科学前概念水平, 我们才能真正做到“用教材教”, 而不是“教教材”。

二、了解前概念, 促进科学概念的建构

在教学中, 我们如何关注学生的前概念呢?下面是一则访谈学生对地球的认识的前概念实例, 可以提供参考。

访谈的对象是8~11岁的小学生, 他们对于地球的形状和引力问题的认识, 大致可以归为以下几种。

(1) 我们生活的地球是平的, 不是像球体一样圆的。

(2) 地球是圆的, 但它上部是空气, 下部是地面和水。 (3) 地球是球形的, 但是他们不明白地球引力的方向。学生绘制的图上有两个瓶子, 放在地球上方的瓶子里的水位于底部, 而放在地球下方的瓶子里的水会往下流, 敞口的瓶子里的水将全部溢出。有相当多学生持有这种观点, 这说明有些学生对于地心引力还不了解, 还没有真正理解地球是球体的实质。

因此, 在教学中可以从以下几方面进行关注与努力:

(1) 向国内外同行学习, 搜集、记录一些孩子们的前概念实例。

(2) 学期初、学期末对学生本学期的科学学习内容的前概念水平作一调查与比较。

(3) 思考每节课中科学概念究竟是什么, 关注对于这个科学概念孩子们是怎么想的, 怎么做的。

(4) 在教学实践中, 记录、整理、发现不同阶段孩子们前概念的发展水平, 掌握不同教学内容学生的前概念情况。

中国画的“概念”与“概念化” 篇8

一九七七年生于河南洛阳。

一九九六年考入天津美术学院国画系。二○○○年毕业，获文学学士学位。

二○○○年至二○○四年任教于西南师范大学美术学院。

二○○四年考入中央美术学院国画系，攻读硕士研究生，导师为华其敏教授。二○○七年毕业，获文学硕士学位。

二○一二年考入中国艺术研究院，攻读美术学博士，导师为冯远教授。

出版：

《名家名画—赵晨水墨肖像作品》、《当代写意画唯美新势力—赵晨写意人物精品集》、《当代艺术名家经典作品范本—赵晨》；作品、文章曾发表于《中国书画》、《美术报》、《中国书画报》、《艺术界》、《东方艺术·国画》、《国画大家》、《国画研究》、《美术天地》、《美术界》等。

我们画画时，会常听说某某人被评价画得很“概念”，可“概念”究竟是什么呢？

一般意义上的“概念”（concept）是指反映事物本质属性的思维结果，是对事物的感性经验的概括与总结。概念总是随着人的认识和实践的发展而处于运动、变化过程中，主要表现为原有概念的内容逐步递加、累进乃至变异，或是新旧概念的更替和变革。概念是哲学思维和科学研究不可缺少的，是我们学习、研究问题的基础。卡西尔在《人论》中说：“有一种概念的深层，同样，也有一种纯形象的深层。前者靠科学来发现，后者则在艺术中展现。前者帮助我们理解事物的理由，后者则帮助我们洞见事物的形式。在科学中，我们力图把各种现象追溯到它们的终极因，追溯到它们的一般规律和原理。在艺术中，我们专注于现象的直接外观，并且最充分地欣赏着这种外观的全部丰富性和多样性。”因此，艺术领域的“概念”有着具体的含义，一方面指有关艺术的一些基本定义和术语，特别是前人对艺术的一些规律性总结与经验之谈；另一方面，我们也用“概念”来指对艺术理解的一种负面状态，即脱离具体艺术感受和对复杂现象缺乏细致深入理解、研究的一种思维状态。“概念化”意味着一个艺术家既没有深入研究自己所要表现的对象，从而处于感受和理解上的肤浅、表面和粗糙状态，使艺术想象和艺术创新缺乏现实的基础；同时也指过度沉迷于已有的经典法则和传统程式，追逐各种流行的形式，用现成的法则和模式去代替自己对具体的、鲜活的物象的感受与把握，缺乏创新意识，始终处于承袭和重复的状态。

“概念”和“概念化”常常是我们难以避免的，有时也是必要的。在学习中国画时，最主要的方式是临摹，临摹就是通过重复前人的样板学习前人的优秀经验。而前人的优秀经验常常体现在他们总结的“概念”中，如传统画兰法有“一笔长，两笔短，三笔破凤眼，四笔、五笔攒鱼头”这样的经验之谈，它实际总结了兰叶穿插的基本规律。古人对人物画也有很多这样的“概念”总结，如《写真古诀》中云：“写真之法，先观八格，次看三庭。眼横五配，口约三匀。明其大局，好定分寸。”吴道子曾把自己的艺术体验归纳成为各种规律性知识，以文字性的“手诀”传授弟子。掌握古人绘画的“概念”是进入传统和学习经典的必要手段和捷径，现代中国画教学也离不开这些“概念”化的教学模式和科学方法。我们如果忽视古人的这些经验，简单粗暴地视之为已经死掉的“陈规”和“陋习”，以为自己可以另创一套“概念”和“技法”，往往会“聪明反被聪明误”，走更多的弯路。

但古人的“概念”不管多么经典、高妙，都不可能取代我们对生活和物象的个性化感受与理解，而且，在理解古人的各种“概念”时，必须做到能够还原这种“概念”存在的历史和心理基础，像古人理解物象与艺术那样去理解古人的创作规律和手法，当然，另一方面我们也要做到将自己的感受和观察形式化的过程与古人的经验进行对比，以提升自己的艺术理解和艺术语言。人们通过“概念”可以较快地把握事物的基本原则和结构，然而，当人们过于依赖于“概念” 时，便往往忽略了对具体物象个别属性的细微、深入感受。当“概念”在某种程度上成为阻碍感觉与实际世界沟通的桥梁时，就是我们通常说的“概念化”了。中国古人比较注意“常”与“变”的统一，既要“概念”的统一与守恒，也要避免“概念化”的僵化和偏执。如《论语》中“仁”出现了上百次，但每次含义都不同，充分体现了孔子针对不同学生和对话者的“心性”和困境而“因材施教”的理念。而“道”在《老子》中也出现多次，每次的意义也不尽相同，但又不离其宗。中国古人对“概念”的阐述往往杂糅着很多玄奥、含混的成分，其目的是要让听者得意而忘言，也就是要把握“概念”的核心意蕴，而又不拘泥于“概念”的语言“牢笼”。“言有尽而意无穷”，运用“概念”的目的在于举一而反三，遗貌而取神，但其危险在于脱离了事物的丰富性、差异性和独特性。这也正是中国文化的特点，它重视的是“心源开通”，而不是外在的知识储备；强调的是对整体“道”、“器”的把握和体验，而不是对详尽知识的具体分解。中国的画论、诗论、文论都有这个特点，古人说“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也”。因而，理解力平平的人往往不能抓住或不能理解这种“模式”、“概念”背后的“精”与“细”，只停留在“概念”的字面意思层面。因此，问题的关键在于如何理解前人的“概念”，如果只得其字面之意，或只固守其“不二法门”，代代相传的“模式”就成了一个架空了的图式或抽掉了本质内核的一个样板。这也是唐宋之后直至明、清，中国人物画关于结构和造型的方法概念内核被一再忽视，而只留下一些表面经验和模式的翻抄，除陈老莲、任伯年等个别杰出画家外，基本呈现出千人相袭、面目雷同的一个主要原因。