九大教学范式

九大教学范式（精选8篇）

九大教学范式 篇1

4月8日，由中国教师报和郑州市教育局联合举办的全国高效课堂九大“教学范式”新闻发布会在郑州正式举行。此次会议特别介绍了近年来经中国教师报发现、培育出来的九所课改典型学校，它们的课堂“教学范式”引起了与会者的高度关注。

据了解，九大“教学范式”分别是山东杜郎口中学“10+35”模式、山东昌乐二中“271”模式、山东兖州一中“循环大课堂”、江苏灌南新知学校“自学·交流”学习模式、河北围场天卉中学大单元教学、辽宁沈阳立人学校整体教学系统、江西武宁宁达中学自主式开放型课堂、河南郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”和安徽铜陵铜都双语学校五环大课堂。这九所学校，都属于全国较有知名度和影响力的课改典型，也是被当地教育部门确定的课改示范校。

“课改”代名词

——山东杜郎口中学的“10+35”模式

杜郎口中学因“改”而名扬天下，成为当下中国教育最火爆的风景。

其实，杜郎口的经验也没有多么神秘，就是一句话，“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。杜郎口课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价教师的“教”，课堂必须体现出“生命的狂欢”。

杜郎口模式到底有多大的可操作性，它是不是真正具有普适性？《中国教师报》试水课改的“田野研究”，在杜郎口中学挂牌成立了第一个“《中国教师报》全国教师培训基地”，为学习和研究杜郎口课改经验的学校和单位提供针对性服务。以鲜明的“行动研究”特色，秉承“问题即课题”的务实态度，追求课堂理想和理想课堂的建设，全情致力于课堂教育改革“途径与方法”的研究与推广。

“10+35”模式?襌

杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。

杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。

杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。

点评：今天的杜郎口已经成为了中国课改的代名词，一所乡村学校所创造的教育神话，再一次告诉我们：改，才有出路。

领跑高中领着“改”

——山东昌乐二中的“271”模式

远在课改之前，昌乐二中就是闻名遐迩的高考名校了！被外界称为“山东省领跑高中”。

昌乐二中这样已经“功成名就”的名校竟然也课改？

重新出发的昌乐二中从研究学生、重视自学开始，从新课改自主、合作、探究的理念里找到出路。

如今，送孩子进二中上学，早已成为许多家长的一个梦想。在二中，几乎所有人都不屑于谈论升学率。如果你一定要打破砂锅问到底，那他们会说：高考只是教育的副产品，“高考其实就是考人品，考的是学生的学习能力。”

“271”模式?襌

“271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。

271还体现在学生的组成划分上：即20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。271体现在学习内容上：即20%的知识是不用讲学生就能自学会的，70%是通过讨论才能学会的，10%是通过同学之间在课堂上展示，互相回答问题，加上老师的强调、点拨，并通过反复训练才能会的。

每一间教室里都有三个“小组”，一个是行政组，一个是科研组，一个是学习小组，称为学习动车组。

此模式强调“两案并举”，两案即导学案和训练案。导学案要实施“分层要求”——分层学习、分层目标、分层达标、分层训练。

点评：昔日的高考名校，今日的课改名校。在昌乐二中有一句赵校长的名言：高考就是考人品，高考只是教育的副产品。他们依靠课改找到了升学的秘诀。

这里的学生管老师

——山东兖州一中的“循环大课堂”模式

杜郎口经验适合高中吗？高中课改如何选择切入口？课改如何应对和满足升学的挑战与要求？

山东兖州一中在“师法”杜郎口经验的基础上，根据高中教学的特点，渐变形成了“循环大课堂”模式。通过改变课堂结构，一改传统的课后辅导、写作业练习这样的旧制，后段变前段，前置变成了预习，课后变成了课前，“把练习变成预习”，从而创造性地解决了课下低效的难题。

“循环大课堂”注重学生课堂上的学习状态，让学生带着“？”号进课堂，通过独学（自学）、对学（对子间的合作）、群学（小组间合作探究），形成“！”号，然后再通过展示交流把新生成的“？”号最终变成“。”号。

兖州一中的突出亮点是围绕着课堂改革构建“课改文化”。尤其是注重发挥学生的“自主”和“主体”作用，他们不仅把学习权交给了学生，甚至连学校的管理权也交给了学生。

“循环大课堂”?

“循环大课堂”把课分为两截，“35+10”，即“展示+预习”。其中的“三步六段”是课堂的组织形式，前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果，而预习的内容正是下节课将要展示的内容。

导学案是“循环大课堂”的核心要素，一般要具有以下要素：学习目标、学习任务、重点难点、学法指导。做到“四化”：知识问题化，问题层次化，层次梯次化，梯次渐进化。

导学案一般要在难度、内容和形式上设计分为ABCD四个级别：A级为“识记类内容”，要求学生在课前时间必须解决；B级为“理解级”，要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩，形成融会贯通的衔接；C级为“应用类”，学以致用，能解决例题和习题；D级为“拓展级”，要求学生能把知识、经验和社会以及最新科研成果挂钩。

点评：从改变学生学习状态入手，走出了一条光明的通途。伴随课改生成的“学生自治”管理文化，重新解读了教育的目标是“使人成为人”。

不让教师进课堂

——江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式

新知是中国名校共同体组建之后的第一所“实验校”。

校长徐翔认为，仅仅像杜郎口不行。他又发明了“新理论”，他说新知的学习不光要临帖，还要“入帖”直至“破帖”。

所谓“破帖”，当然是破茧成蝶的生成。

于是，“特色自主学习模式”在新知诞生了。在这套模式里，自主是核心，而托起自主的是学生的自学和交流。然而随着“特色自主学习模式”的实施，“主体”被唤醒了的学生在学习中发挥出极大的能动作用，这也无形中将教师置于一个尴尬的境地：在新的教学模式中，有个别教师的步子总比学生慢半拍，有意无意地成为学生进一步发展的“障碍”，甚至失去了自己的角色，他们渐渐成为“边缘人”。当然，也有另一种情况，个别教师渐渐跟不上学生学习的节奏，他们的知识半径笼罩不了学生的求知范围。怎么办？徐翔说，那就干脆一改到底，再“偏激”一次，完全把学习的权利和课堂时空还给学生——不准教师进课堂。

徐翔说，不管是什么教育，只要开始尝试着去遵循本质和规律，那就一定会在路上“遭遇”杜郎口的。

“自学·交流”学习模式?

从提前一天将“学案”发放给学生，新知学校即开始了引导学生自学的过程。把原属于学生的思维权利通过“自学”还给学生，通过“交流”表达自我的权利。

新知对学生的自学有三个层次的要求。一是完成学案上老师预设的问题，了解学习文本需要掌握的知识、考查的技能等；二是要对学案中涉及到的问题进行质疑，提出自己的问题，对未涉及到的问题要进行补充，丰富完善；三是敢于否定书本中既成的事实和结论，并发表自己的见解和结论。

点评：作为最早提出“临帖”概念的学校，已然成为连云港市的一所名校。独有的“自学·交流”模式把课堂完全交给学生，培养了学生学习的兴趣和学习能力，最大可能地保证了学生的思维成果。

这里的学生怕下课

——河北围场天卉中学的“大单元教学”模式

与新知的徐翔校长一样，天卉中学的胡志民校长也是一个主张“学习即临帖”的校长。因为“临帖”的“不走样”，天卉中学的课改很快就显现出了成效，其在中考中，不仅一举在全县夺魁，而且有四门主要功课成绩竟然名列全承德市第一。

如今，天卉中学每天都有来自全国各地的老师参观学习，其“临帖”杜郎口而“破帖”形成的“大单元教学”模式，因其更具课程的变革意义，愈发引起教育界的广泛关注，被誉为“当代最先进的课改理念”。

学生这样评价：“这种新的课堂，让我感觉学习不再是一件苦差事了。过去怕上课，现在我怕下课。在这种课堂里，不但学到了知识，又锻炼了胆识和表达能力，现在只要放假一天，我就立刻想回学校。”

“天卉文化”最突出的是他们独创的“高效课堂班级文化巡展”。每到周五下午，他们借助各种文艺手段，说学逗唱演，比的正是谁的班级文化更出彩。

“大单元教学”?

“大单元教学”模式具有三大特色：大整合、大迁移、大贯通。其具体表现形式是“三型、六步、一论坛”。

在“大单元教学”模式中，核心是“展示教育”。“预习展示课”环节，先期让学生达到掌握70％-80%的目标，并在小组内部由组长带领，要求每个成员对自己的学习成果进行“展示”；“提升展示课”是对小组合作学习成果进行展示，通过教师的追问、质疑，进一步明确学习目标，拓展联系更多的相关内容，让学生能够“举一反三”，达到“提升”的目的；“巩固展示课”则是追求知识的“再生成”，教师要善于利用某些奇思妙想，让有“创见”的学生展示自己的独到思维见解，通过学生“兵练兵”、“兵教兵”、“兵强兵”的过程，达到对知识的再认识和巩固的“目的”。

点评：“大单元教学”模式立足于“破”，对传统教学中的“教材编排”、“课时安排”、“学期计划”、“学年任务”等进行重新组合，实现了对教材的整体感知与把握。

立的首先是“人”

——辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式

教育绝不可单纯以成绩论英雄，但立人学校在升学成绩上的“不讲理”却在沈阳市成为“美谈”。这所学校的中考成绩竟然要超出县里平均分273分之多。

立人学校的高升学率来自于一直研究如何让学生学得轻松、学得愉快、学得高效。

立人首先立的是“人”。立人敢于实现“零作业”，是因为他们早就自信课上发挥了每一分钟的效能，用不着再“堤内损失堤外补”。

立人的课堂完成了“六个变身”，变教师“讲”为学生“做”，让学生在“做”中思考，主动探究；变教“书”为教“学”，变灌输知识为指导学习方法；变集中精力批改作业为集中精力备课；教师走下讲台参与，学生走上讲台展示；教师下海精选习题，学生上岸探究创新。

中国教育学会初中专业委员会的李锦韬理事长说，立人的课堂处理好了三个度，一是活与实；二是动与静；三是收与放。

整体教学系统和“124”模式?

整体教学系统包括“整体整合、两案呼应、两型四步”三大板块。

“整体教学”是“三加工”、“三导”循环式的教学过程。

一是教师加工知识导图，编制导学案，以图导案；二是教师加工导学案，实施教学，以案导学；三是学生加工学案，理解、应用、归纳总结，形成学习导图，以学导图。

“整体整合”包括整合教材、整体呈现、整体组合、整体包干、整体验收五个方面。

“124”模式，“1”即整合后一节课的教学内容；“2”即自学课和验收课两种课型；“4”即四大教学操作环节：目标明确、指导自学、合作探究、训练验收。

点评：从整合教材、整体呈现、整体组合，到整体包干、整体验收，立人学校的整体教学体系，使师生在教与学的过程中享受课堂，从而使课堂走向重生。

丑小鸭如何变天鹅

——江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”

类似于“杜郎口旋风”，宁达中学的崛起被媒称之为“宁达现象”。

宁达到底有什么样的经验？宁达的经验是不是“二手货”？是杜郎口的“翻版”，还是对杜郎口经验“继承与生成”的持续性发展？

宁达的经验其实就是“把学习的权利还给学生”。

张项理校长说过的“名言”是：教育必须完成进化，既然要课改，就绝不做拖着尾巴的“类人猿”。

他七下杜郎口，和大多数中国名校共同体的校长达成共识：要提高办学质量，就必须在“高效课堂”上做足文章，唯有“课堂”优质，才能真正把学生从应试教育的模式里“解救”出来。

他们提出“把问题学生当成生病的孩子”这样的育人理念，他们想方设法激活每一个孩子，让每一个孩子努力成为学习的主人。

现在只要随意走进宁达中学的任何一间教室，都如同走进了人声鼎沸的“学习超市”。这里几乎就是杜郎口中学的“孪生”课堂。

“自主式开放型课堂”

宁达中学“自主式开放型”课堂在操作上主要包含了四个模块：自学、交流、反馈、巩固拓展。

课堂划分为三个模块：预习、展示、测评。课堂三模块大致按照时间划分为：15（分钟）+25（分钟）+5（分钟）。

以学习小组为基本合作单位，每间教室分为9个小组。每个小组依据好、较好、一般三个层次组合，每组6到8人，设立小组长和副组长两名。

预习课围绕的学习目标叫“课堂指南”，“课堂指南”主要由五部分构成：一是学习目标；二是重点、难点；三是学习过程；四是当堂测评；五是拓展提升。

点评：这所学校曾被认为是“捡破烂儿的学校”，但今天宁达中学已经成为全国课改名校，也成为了当地学生向往的学校。“自主与开放”是其核心价值，真正让每一个孩子成为学习的主人。

新技术与新文化高度融合

——河南郑州第102中学的“网络环境下的自主课堂”

今年两会期间，香港《文汇报》曾以《郑州102中学课改事件调查》为题大篇幅报道了102中学的课堂改革，引起了相关领导的高度关注。

班额过大如何实施课改？崔振喜校长说，找到一种东西取代黑板。这种东西就叫交互式电子白板。

他们巧借地处省会、硬件条好的优势，把杜郎口模式的“预习展示、调节达标、教学探索”通过电子白板技术呈现出来，从而生成了郑州市第102中学具有自主特色的“交互白板环境下的高效课堂”。

崔校长介绍说，这种交互式电子白板，充分发挥了计算机、投影、音响、实物展台和校园网络等多媒体设备的功能，推进了新课程理念下新的课堂模式，师生的交互合作成为一种常态和现实。人机互动、师生互动、远程互动成为现实。

“网络环境下的自主课堂”

“网络环境下的自主课堂”模式由“预习、展示、调节、达标”四个环节组成。

学生们把预习好的导学案及课堂展示的内容课前上传，板书、展示、表演、提升，上课时不用忙着记笔记和在黑板上临时书写，挤出的大量时间可以用于师生之间、同学之间的交流互动。借助白板的快捷、方便，展示过程可以十分紧凑、高效，而且交互式电子白板还有储存、记忆功能，自由调用，学生巩固和反馈也变得十分方便快捷。

每个班级的电子白板还依托网络充分联通，“班班通”，每一节课后，包括老师的课件，学生的解答过程、修改过程，教师的讲解圈注等都可以储存下来，自动上传至校园网络，供全体师生调阅、反馈、总结、互动。

网络环境下的课堂主要依托交互式电子白板，推进新课程理念下新的课堂模式，使师生的交互合作成为一种常态和现实，人机互动、师生互动、远程互动成为现实。

点评：102中学很好地回答了一个问题，硬件条件好的省会学校应该如何学习杜郎口。他们把高效课堂的先进理念与现代技术嫁接生成了自己的模式和课程，实现了新技术与新文化的高度融合。

安徽课改的“小岗村”

——安徽铜陵铜都双语学校的“五环大课堂”

校长盛国有给改革确立了16个字：立足校本，自主构建，经营课堂，内涵发展。而在具体的行动研究中，他们以转变教师的教学方式和学生的学习方式为突破口，构建并完善了一系列应对新课程背景、符合现代有效教学理念的校本科研体系，“三模五环六度”高效课堂模式因此诞生。

原创性、前瞻性、本土化的教学模式一经问世，旋即引发了巨大的效应。有人说，他们是安徽大地上的又一处“小岗”。如今的铜都双语学校，已经因其课改而成为全国名校，每天前来参观学习的人络绎不绝，人们评价说，铜都双语学校的课改，破解了民办学校“教师流动性大”的难题，变“留人才”为“造人才”，使学校具有了师资自主再生能力；突破了民办学校“生源基础差”的瓶颈，变“选学生”为“育英才”，使学校具有了“促进每一位学生成功”的核心教育能力。

“五环大课堂”

建构“三模五环六度”课堂运行机制，其中“自学指导”、“互动策略”、“展示方案”三大课堂核心元素的设计，将自主、合作、探究的课改理念化为高效课堂的实际生产力；自研课、展示课、训练课、培辅课、反思课等五种课型架构成“五环大课堂”。

“三模五环六度”模式在操作上，“结构”和“方法”是两大原点。

“三模”是指“定向导学、互动展示、当堂反馈”三大导学模块；“五环”是指导学流程中要经历“自研自探——合作探究——展示提升——质疑评价——总结归纳”五大环节；“六度”是要求教师导学设计及课堂操作过程中要重视学习目标的准确度、自学指导的明晰度、合作学习的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合适度、当堂反馈的有效度。

九大教学范式 篇2

一、当代西方主流教学范式发展述要

教学范式(teaching paradigm)是人们从认识论和方法论的高度对教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的界定或解释[5]。当代西方关于教学范式的研究结果显示,艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式等五大范式受到学者的普遍关注,并对教学实践产生深远影响。五大范式源于不同的时代背景和理论基础,在发展进程中涌现出各自的主导人物及代表作品,以各自独特的视角分别从艺术创造(teaching as an art)、应用科学(teaching as an applied science)、系统整体(teaching as a system)、能力或技能(teaching as a competence or skill)和持续反思(teaching as a reflective practice)的研究基点和价值切点界定、诠释和探索着林林总总教学活动的本质属性与外在特征。

(一)五大范式的发展历程及代表人物

1. 艺术范式[7][8]。

艺术范式萌生于近代捷克大教育家夸美纽斯(J.A.Comenius)的《大教学论》(Didactica Magna),发展于20世纪50年代初现代西方教学艺术研究的创始者、实践者和倡导者的黑格特(G.Highet)及其代表作品《教学艺术》(The Art of Teaching)(1951),兴盛于20世纪80年代伊斯奈尔(E.W.Eisner)的论著《教育想象力》(The Educational Imagination:on School Program)(1985)。

2. 科学范式[9,11]。

科学范式伴随20世纪西方科学主义思潮和现代心理学与行为科学研究的兴盛而兴起,其代表人物及作品主要有:伍滋(P.Woods)的《教学艺术研究》(Researching the Art of Teaching)(1996),加涅(R.M.Gagné)的《教学设计原理》(Principles of Instructional Design)(1974-1988)和贝塞特(R.T.Bisset)的《专家教学》(Expert Teaching)(2001)。

3. 系统范式[12]。

系统范式伴随着20世纪中叶系统论、信息论和控制论的产生而面世,并在“三论”原理的指导和推动下渐趋完善和成熟;该范式流行于20世纪70年代的西方世界和20世纪80年代的国内高校教育战线,其代表人物和作品首推美国学者科兹马(L.B.Kezima)及其论著《大学教学法》(College Teaching Methods)(1985)。

4. 能技范式[13][14]。

能技范式伴随20世纪60-70年代北美主要国家能力本位的职业教育和师范教育的发展而面世,并反过来推动和强化前者;能技范式在20世纪80年代后与道德教育发生紧密关联,此时的代表人物和论著要数汤姆(A.R.Tom)及其作品《教学的道德技能》(Teaching as a Moral Craft)(1984)。

5. 反思范式[15]。

反思范式伴随着20世纪80年代中期肖恩(D.A.Schon)的论著《反思的实践者》(The Reflective Practitioner)(1983)的出版而面世,并逐步发展成为当代西方极具影响力的过程型教学范式,不但对教育教学领域产生深远影响,而且波及和渗透到其他社会科学领域,成为人类社会实践活动的必备理论支撑。

(二)五大范式的主要观点及教学思想

1. 艺术范式。

艺术范式认为教学是知识传授的艺术;教学是一门艺术而非科学,教学是一种特殊才能,要严格把好教师入行关,好教师需要具备三要素,即专业知识、教学热情、钟爱学生;教学的基本特点决定其艺术属性:教学活动是伴随特殊技能和优雅表演的美感之旅,教学活动需要教师的特定判断力,教学活动具有偶然性和不确定性,教学结果往往源于教师都难以预料的教学活动过程。

2. 科学范式。

科学范式认为教学是一门应用科学,教师职业和教学活动都应遵循科学原理的指导,教学实践是基于相关原理和规律的、有章可循和有法可依的、具有系统性、结构性和稳定性的理性活动;强调教学的哲学、社会学和心理学等理论基础,并试图将其运用于课堂教学活动中,为教学提供坚实的实践指导;强调教学需要借助科学的方法予以研究,比如,对师生的课堂行为开展系统观察与评估等。

3. 系统范式。

系统范式认为要用系统整体的观点进行教学决策和安排,并使用该观点分析、理解和操控教学活动,强调教学的系统整体性;强调教师、学生、教学内容、教学方法、环境和评价等各个教学要素的相互关联和制约作用,为人们认识和驾驭复杂的教育现象及问题提供一种全新的视角。

4. 能技范式。

能技范式将行为主义心理学的教学目标具体化及教学行为可观测性思想作为自身理论基础,视教学为一种可示范、可复制、可培训、可提升的个人职业技能,强调教师的职前教育和培训,打破教学的神秘性;教学具有道德传递功能,其中心是促进学生价值观念的形成和道德水平的提高。

5. 反思范式。

反思范式认为教学活动在本质上是一种对教学实践不断反思的过程,优秀教学是一个动态的发展概念,要提升教学能力和水平,教师必须成为反思的实践者;强调反思性教学对教师专业发展的意义,对教师职业发展和教育实践意义重大,并注重在实践中着力构建完整的实践反思模式。

二、现代职业教育教学范式的理论模型

职业教育的跨界与整合特性决定其教学范式的多元性和复合性,即职业教育的教学范式必将融合五大主流教学范式的优势,打造自己的跨界特色。其教学理论和实践可以借鉴和融通当代西方主流教学范式的各自特色和优势,以便从艺术范式的角度悉心体验教学活动中的情感和美感,从科学范式的角度理性审视教学活动的独有规律,从系统范式的角度整体驾驭教学过程中的核心要素,从能技范式的角度持续探索职业能力培养的有效路径,从反思范式的角度全面评估教学活动的理论基础和实践效果,进而构建“一主(以能技范式为主导)—两翼(以艺术范式和科学范式为两翼)—双基(以系统范式和反思范式为根基)”的复合型、生态型现代职业教育教学范式,以期为教师全面理解复杂的职业教育教学现象多开一扇窗,为有序推进多元的教学理论研究多开一扇门,为持续开展有效的教学实践活动多探一条路。

(一)艺术范式的职业教育意蕴

1. 跨界整合贵创新。

职业教育跨越学校与企业、学习与工作的樊篱,涵盖基础教育、成人教育、工作教育、企业教育、技术教育、经济教育和社会教育等多个领域,是一种超出传统教育范畴的跨界与整合的教育类型。“跨界”是职业教育本身的客观属性,是哲学思考,是思维框架,是理论指导;“整合”是职业教育界的主观行动,是跨界的延续,是思维实践,是现实作为[16]。跨界与整合的职业教育需要复合而创新的教学范式,而艺术范式的主要特征之一是强调教学的灵活性与创造性,不拘一格而又自成风格。这是职业教育教学在应对自身跨界与整合的特质时不可或缺的理念和素养、技能和方法。具体而言,职业教育教学的创新性体现在以下诸多层面[2]:基于职业属性的专业设置、基于工作过程的课程开发、基于行动导向的教学实施、基于学习情境的硬件建设、基于生命发展的知识建构、基于人本情怀的教学评价、基于技术应用的资源整合、基于弹性管理的学分制度等。

2. 另类智能也关情。

职业教育是促进以形象思维为主的具有另类智力特点的青少年成才的人本导向教育,因为它面对的往往是学术教育和应试教育逐层排挤的“失败者”———名校无望、升学无路、人生失落,抑或学习态度不良、方法匮乏、动机低迷。因此,职业教育教学的根本任务是依据此类学习群体的智能结构和类型,采纳合适的教学模式、方法和技术,来发现人的价值,发掘人的潜能,发挥人的力量和发展人的个性。这特别需要职业教育教师群体的宽广胸襟、慈善情怀、教育热情和教学艺术。艺术范式的价值和意蕴在此彰显:艺术范式认为教学是一种伴随着特殊技能和特定的方法的、富有情感和美感的实践活动,它需要教师具备扎实的专业知识、娴熟的教学技能、充沛的教学热情和忘我的大爱情怀。这些正是点燃特定的职教学生群体心中火焰的火源。

(二)科学范式的职业教育意蕴

1. 谨言慎行重理据。科学范式在西方科学主义浪潮涌动的背景下,在整合现代心理学和行为科学研究成果的基础上顺势来袭,认为教学是一门应用科学,强调教学的科学性,并坚信与历史文化学、心理学、哲学及社会学紧密关联的教学实践应遵循系列基本原理和规律,教师职业和教学活动应以相关科学原理为基本指导。科学范式的“重理据”思想为职业教育教学目标的制定、教学内容的选择与组织、教学实施和评价等系列活动提供科学依据和实践规范,从而保证职业教育教学工作的正规化、系统化和常态化。相对学术教育而言,职业教育跨越更广泛的疆域,相关支撑理论更丰富,教学的理据性也更复杂,而不是像某些局外人士所认为的职业教育教学只是一种简单机械的培训与操练、展示与模仿活动。

2. 教学有法规可循。科学范式崇尚教学的理论基础和实践指导,注重教学的理论性与规律性、原则性与系统性、结构性与稳定性,强调教学要有章可循、有规可遵,不可过分地自行其是、我行我素,强调教学活动不但要有科学的理论做基础,而且要用科学的方法做研究。在此理据下,职业教育教学兼纳与融通诸多教学方法,并形成自己的特色。比如:传统普适的演讲与演示法、讲解与提问法,与时俱进的头脑风暴法(brainstorming)和思维导图法(mind/concept-mapping),以及更具职教特色的行动导向教学法、项目教学法、引导文教学法、角色扮演法、案例教学法和现代工作岗位培训法等[18]。这些方法为不同类型的职业知识和技能的教学提供“教学有法规可循”的个性化指导。

(三)系统范式的职业教育意蕴

1. 三论合一成体系。

系统范式将复杂的教育教学活动探究点建立在系统论、信息论和控制论的基础上,并生成教育系统论、教育信息论和教育控制论。其中,教育系统论视域下的教学的系统范式最为突出和流行,该范式强调教学的系统整体性,倡导用系统整体的观点去分析、理解和操作教学活动,开展教学决策和安排。其职业教育意蕴是:在信息化时代和学习型社会的背景下,在师生教学主体转变和教师专业发展的趋势下,职业教育教学获得新的内涵和特征,即职业教育教学是一种在校企合作的特定环境中,借助基于工作过程的职业教育课程这一中介,通过师生或师徒主体间有目的、有计划地理论探讨和实践互动,从而促进学生学习与发展、培养学生职业能力和提升学生职业素养的系统化过程和专业化活动。

2. 要素集成创效益。

系统范式认为由教学目标、学生、教师、课程、方法、环境、反馈等要素组成的教学系统是一个相互关联、影响和制约的复杂结构:教学的终极任务是达成教学目标,其检验标准是学生,其媒介是课程和方法,具体实现情况要依据学生的反馈信息来判定。在整个教学过程中,环境会影响师生,师生也会反作用于环境,但教师必须设法控制或适应环境,使其对教学发生积极影响。因此,教师是教学的关键和主导,学生是教学的支点和主体。职业教育的跨界属性决定其教学要素的复杂性,其教学系统诸要素之间的相互关系和影响也要比普通教育或学术教育复杂得多,但其基本原理和规律是相通的,核心理念是融通的,即教学目标是多元的、课程是整合的、知识是建构的、学生是发展的、教师是反思的、教学是互动的、学习是主动的、手段是多媒的、评价是连续的、理念是终身的,教学诸要素的集成可创造更大的效益。

(四)能技范式的职业教育意蕴

1. 技以行路前程绣。

能技范式源于职业教育教学实践,并在该实践中发展和完善。职业教育的使命在起步伊始就决定其能技本位的人才培养目标,而现代社会中人的发展和社会发展的互动态势要求现代职业教育必须培养能就业、能生存、能创业、能发展的具有完全职业能力的社会人。个体职业能力涵盖专业能力、方法能力和社会能力,能力三要素的整合结果决定个体在动态的职业生涯中的综合实践能力,即更高层次的以应变与创新为特征的关键能力。能力本位的职业教育旨在培育个体在纷繁复杂的社会里将学科体系中的理论知识和行动体系中的实践经验经反思与内化而生成依托个体而存在的内隐本领,能力本位所强调的能力是个体在动态的社会情境、职业情境和生活情境中积极面对现实的心理准备和实际行动,是个体在获取显性的生存本领时体现出的隐性的心理素质。内隐的素质和外显的能力能够保证个体在变幻不定的人生职业生涯中实现从“有饭碗”到“好饭碗”或“新饭碗”的顺利转换,确保前程无忧。

2. 德以立人职教魂。

能技范式在20世纪80年代后与道德教育发生紧密关联,认为教学是一种充满道德与价值观的复杂的社会实践活动,是一种道德传递技能。教师本人必须是品行端正、光明磊落的人,教学的中心并非仅传递知识,而是促进学生道德水平的提高和正确价值观念的形成。职业教育教学的能力培养目标和学生群体特征决定强化道德教育的必要性:一方面,培养学生的职业能力是职业教育教学的主要目标,但道德教育仍然是职业教育的首要目标,即德育为先。只有以良好的职业道德为基础的职业能力才能打造高质量的产品,才能创造社会效益和人生价值,即德以立品,德以树人。另一方面,职业教育的学生群体往往具有这样或那样的态度、习惯和方法问题,这些缺陷往往阻断他们通向成功彼岸的路途。事实是,志不达者智不达,一切无志之人一生难成一事;道德之光可以点燃智慧之火,所有道德高尚的人必将在漫长的职业生涯中散发出灿烂的光芒。

(五)反思范式的职业教育意蕴

1. 专业反思队伍强。

教育大计,教师为本;教师大计,反思为本。教学工作是复杂的智力活动和耗时的体力劳动,唯有反思才能解决教学实践中各种古老而又年轻的问题。反思是教师成长和专业发展的必由之路,复杂的职业教育更不例外。“经验+反思=成长”或“实践+反思=优秀教师”是国内外教育界学者普遍认同的教师专业发展路径[19][20]。教学反思是教师在教育教学实践中将自己的教学理论、行为表现和活动过程作为认知的对象进行针对性和持续性的解析和修正,从而逐步提高自身教育教学效能和素养的过程[21]。反思范式强调教学是一种反思的实践活动,教师应该成为反思的实践者(reflective practitioner),只有连续的实践反思,才能不断提高教学能力和水平,最终提高教学质量。为此,反思范式为职业教育借助教学反思手段提升师资队伍的水平提供重要理据。

2. 持续发展命脉旺。

可持续发展从而永葆旺盛命脉,这是人们对世间万事万物发展前景的美好企愿。职业教育是中国大地上古老而又年轻的事物,鉴于其在当代经济发展和社会和谐中的贡献率,近年的地位逐步攀升,并达到前所未有的国家战略高度。国策倾斜和资金保障唤醒职业教育快速发展的春天,在经历从“规模扩张”向“内涵建设”的转型后,我国的职业教育在“后示范时代”能否可持续发展事关全局,必须在体制机制建设、经费有效投入与合理使用以及教学研究与决策执行等层面实现有效保障和全面配套。职业教育可持续发展的关键是教学中心地位的维护和教学质量的持续提升。对此,反思范式对职业教育的时代发展意蕴充分彰显。近年构建现代职业教育体系的国家行动就是一种系统探索和努力,这其中从“顶层设计”到“中层担当”再到“基层突破”[22]的每个环节都需要持续地反思、调整和优化。因此,反思是职业教育维系旺盛命脉的必要条件和必备手段。

“语文阅读教学范式”研究管窥 篇3

为此我们想借助“范式”的理论与作用，对当前的语文阅读教学试作管窥，并通过对陈建先老师“本位语文”（陈建先本位语文观：“扎根语言，着意精神，立足发展”）下阅读教学的研究，来反思当前语文教学某些“失范”现象，探寻更适合于课程发展与学生成长的“语文阅读教学范式”。

研究在新课程背景下的语文课堂教学范式，也就是研究它的最能体现其本性、本真、本色的构成要素，而不是在确定一种凝固的课堂教学程式。所以范式也就是课堂教学在求新、求变、求异中体现相对稳定不变，具有典范性的要则和基本法度。研究、认同和遵循这个基本规范，将十分有益于小学语文课堂教学在新课程理念的引领下，不断健康地向前发展。以此角度来观照我们的语文阅读教学，那么我们语文教学中种种“失范”的现象也就不言而喻，一目了然了——错位，非语文的东西“越俎代疱”；缺位，工具性“备受冷落”；越位，人文性“大红大紫”……鉴于这些“失范”的现象，迫切需要我们要给语文阅读教学一个“基本的承诺”。

基本承诺：

张志公曾指出：“语文课，它的特定任务是培养和提高学生运用语言文字工具的能力。不过这个基础工具身上背负的东西比较多……”但是，“无论语文教学负载的任务再增加，外延如何扩大，语文教学的基本任务仍然是学习语言，提高听说读写的能力。”（引吴忠豪语）所以在“引导学生学习课文语言时，切不可就语言学语言，进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容领悟情感为经，以语言训练为纬，使语言形式的掌握与内容的学习、情感的熏陶有机结合，融为一体。”（引自《回归语文教学的本位》陈建先）

张志公、吴忠豪、陈建先等，他们对语文的认识和承诺都与新的课程标准相吻合，是一脉相承的——“语文是工具性和人文性的统一。”从本质上说，是语言和精神的统一，而精神蕴涵于语言之中。语文的工具性和人文性统一于语言，语言是语文教学的根。有了这个“根”，我们再从思维、情感、生活等各个方面来观照语文，语文内涵也就丰满了，“语文阅读教学范式”的框架也就清晰可见了。

基本范式：

“读课文”“再读课文”“深读课文”……以读为主，以学定教，以“语言活动”的有效开展为目的，从学生的认识水平和语文学习规律出发，提升学生的人文内涵，夯实学生的语文素养，努力追寻“教”与“学”的智慧深耕，追寻语言与精神的和谐统一，追寻教学风格与思想的全面提升。

可以说这是一个理想化的“语文阅读教学范式”，如何让这个“教学范式”在具体的教学中扎根？我们借用了经济学中的一个术语——“策动”，来策划与推动我们的语文教学。而所谓的策动，就是通过实践活动获取更佳效果的智慧，它是一种智慧创造行为。具体地说，就是通过一个小的支点、诱因、投入和努力，产生更大的效应、结果、产出或酬劳，即“以小搏大”。

显然，“策动”理论同样适用于语文阅读教学。我们完全可以直接“拿来”并创造我们语文阅读教学的“以小搏大”的教学样式——“语文阅读教学范式”。即通过一定的策划，找准支点，鼓动起学生主动学习、主动探究的欲望，力争让教师教得巧一点，学生学得活一些，从而实现学生语文素养的全面提升。

下面试以本人所执教的《司马迁发愤写〈史记〉》加以阐述：

1.策问题以动全局——提纲挈领

“牵一发而动全身”的古训告诉我们：只要抓住某一事物的关键地方,就能左右全局。课堂提问也如此，高质量的问题预设绝对不是“你来我往”言语应答。虽说，我们要凸现学生的主体性，但并不是说研究的问题就不能由教师来出，恰恰相反，其实研究之初的问题由教师提出是十分必要的，但教师提出的问题必须涵盖全文的内容，起到“牵一‘问’而动‘全篇’”、“提领而顿，百毛皆顺”的引领效应，从而在学生阅读中树立“大问题”意识，有了大问题，小问题自然也就迎刃而解了。

在教学中，开篇入题——“司马迁为什么要发愤写《史记》？”这是一个统领全篇的一个大问题，在阅读感悟中课堂上也生成很多的小问题交流，如“这是一种怎样的发愤？与发奋一样吗？”“他的发愤具体表现在哪些地方？有什么特别之处”……而这些问题整合起来，“发愤”就是其最好的注脚！

2.策对话以动体验——情动辞发

策对话以动体验，目的就是要以一个小的“诱因”架构起课堂师生对话的支点，智慧地引领教学的深入，激活学生独特的感受、体验和理解。文中司马谈临终之时说过的那段话时看似是很简单的一句话，其实不然，这段话对司马迁发愤写《史记》也有着十分重要的影响，如何让学生感受得到？课堂上我设置了一个“情境”——“司马迁也是人呀，他也有自己的志向，有自己的爱好，也有疲惫的时候，但是，每当这个时候，司马迁总是想起父亲临终之时说过的这一段话。读——”然后一个追问：“读懂了什么？”“司马迁牢记父亲对他说的这一段话。司马迁每天忙着研讨历史文献，看出他很专心。”“除此之外，我们还读懂了什么？”“要对得起自己的父亲，还要对历史负责任。因为他只有把史书写得更加真实、生动，才能给世人留下宝贵的精神财富。”“是呀，一定要把历史真实地记录下来，这是司马迁牢记父亲的嘱托，也是他对历史的责任，这份责任就是要把历史真实地呈现在后人的面前。”虽然这段对话不算是很精彩，但是却让我们一点点聆听到了孩子们独特的体验。

3.策外延以动内涵——博观约取

策外延以动内涵，目的就是要在有限的教学时间——40分钟以内，通过对一切可以利用的资源进行遴选与整合，以丰富文本的内涵，满足学生的各种各样的需求，实现学生从“认知需求”到“审美需求”再到“自我实现需求”的不断升级，即教学中的一切策动实践都应该关注学生的“生命成长需要”。要达到这种程度，无疑就需要老师对文本与课外资源有“举一而反三，博观而约取”的整合能力。

如在教学如果我们只是简单地去告诉学生“酷刑”就是非常严酷的刑罚，我认为连学生最简单的“认知需求”都满足不了，学生的求知欲望很高，但是鉴于种种原因又不能太直白，所以这个时候就需要你有博观、整合与约取的能力。课堂上我告诉学生：“司马迁正因为得罪了汉武帝，才入狱受了酷刑。同学们知道吗？这种‘酷刑’是当时宫刑中最严厉最残酷的一种，这种宫刑让司马迁身心受到了摧残，肉体受到了摧残，让他不能成为堂堂正正的男人。这对司马迁来说，就是一场飞来横祸。如果放到我们每个人的身上，我们每个人都可能与司马迁有一样的感受，读‘司马迁悲愤交加……’”学生知道了这些，也为下面的朗读感悟奠定了基调。

4.策感悟以动表达——厚积薄发

阅读教学如果只重感悟而没有表达，那不是真正的阅读教学。但是写什么，怎么写？什么时候写？如何实现文本语言“软着陆”与人文精神沉淀的和谐与圆融？这是一直困惑着语文教学的一个突出问题。“感悟”与“表达”相依相存，那为何我们就不能在课堂上多一点“经典阅读”的预设与直抒胸臆的个性表达呢？在学生充分感悟文本语言的同时，我补充了遇赦出狱后与家人对话的“情景”——

他的女儿看着父亲枯槁(gāo)的面容，扑在父亲怀里哭个不听。司马迁用一种柔中带刚的语气对女儿说：“孩子，站起来，给我一支笔吧！我活着回来，不是希望听到你们悲怆(chuàng)的哭声，也不是为了能虚度残年，我是为了那支笔，我放不下那支笔，我要用生命，用热血，用眼泪，来写《史记》。”

面向“全篇”，也向“全人”。在充分交流感悟后，我的一段“独白”——同学们，司马迁，他也是活生生的、有感情、有尊严的人，他不是神仙，他不是行尸走肉，他能心静如水吗？所以——写着写着，他恍惚了，他犹豫了，他陷入了深深的沉思：不由得想到了历史上伟大人物屈原、左丘明等等，想到了《史记》还没有写完……烈日炎炎，蚊虫叮咬的夏天，他多么想有一个既舒服又没有蚊虫的地方，让他写完史书；大雪纷飞……但是，这都是不可能的，唯一可能的是“我一定要把真实的历史，伟大的人物、事迹写出来，我一定要写完这部史书”。

5.策教艺以动学智——不教而教

教学具有无限的可能性，凝聚着众多教师思想的火花，是一种艺术，但是语文课堂教学的方向不能只简单地往艺术的方向走，而更多的应该往学生的情感体验与成长需求得到方向走。智慧产生思想，思想撼动生命。教学的过程就是师生智慧、思想与生命的健康成长的过程，所以，教师的教学技艺十分重要，这也是值得肯定和推崇的。但这种技艺的展现要为学生的学习服务，关键要看学生学得怎样，是否有水平，还是很智慧？因为“教”最终是要让学生得道——不教而教，智慧地学。这其中也折射了老师个人的教学风格与思想的形成和提升。

“教学是为了使人产生有活力的思想。”（海墨特）如何在具体的“语言活动”中产生有活力的思想？也是有一定的“范式”可循的，虽然“人各有一性，不可疆人以同于己，不可疆己以同于人。有所同必有所不同。”（引自清·焦循曾语）但毕竟我们所追寻的是最能体现语文本性、本真、本色的“阅读教学范式”，在这种情况下，我们是完全可以给当前的语文阅读教学一个最为基本的承诺，因为这个最基本点承诺在一定程度内已经具有公认性，如陈建先老师“扎根语言，着意精神，立足发展”的本位语文，就是一个可以模仿、借鉴与发展的成功的“语文阅读教学范式”。

（作者单位：江苏省连云港师专一附小）

政治教学范式 篇4

政治是中专教育教学中的一门重要的课程。

但是中职学校的学生普遍对政治没有兴趣，没有养成好的学习习惯，没有恰当的学习方法和策略，所以如何提高中等职业学校学生的政治学习兴趣，如何帮助他们学好政治一直是职业学校政治教师关注的问题。

本文首先分析现有中等职业学校的学生政治学习兴趣不高的原因，并提出激发中职生政治学习兴趣的策略，旨在为中职政治教学指明道路，对提高中职生政治学习兴趣乃至政治学习效果有所帮助。

关键词：

九大教学范式 篇5

高中英语阅读教学新范式

2016年11月14—18日，浙江省教育厅教研室葛炳芳老师组织了“2016年浙江省高中英语阅读教研成果推广培训”。葛炳芳老师和他的团队长期致力于中学英语阅读教学的研究。自2010年起，他们以课题研究为载体进行了三轮为期六年的阅读教学改进行动研究，形成了“英语阅读教学综合视野”的理论。课题组的研究成果“基于综合视野的英语阅读教学改进行动”被评为“2016年浙江省基础教育教学成果奖”一等奖，并出版了“英语教师阅读教学研究丛书”三套共计15本。

本次培训以“‘综合视野’下的高中英语阅读教研：体验教学改进的过程”为主题，基于葛炳芳的团队所取得的高中英语阅读教学研究成果，以三轮研究的子课题组长的讲座和阅读课堂教学改进为核心内容。讲座兼顾阅读教学研究过程感悟和阅读教学的主题——信息加工、思维培养、语言学习、策略习得、文本解读、读后活动设计等，课堂教学改进分两轮完成，葛老师称之为“历时同课异构”。每一轮开课前有充分的研讨，聚焦文本解读和教学目标的设定，每一轮的研讨课后有分组集体议课并提出改进思路和建议，所有学员积极参与讨论和交流，之后是大组发言交流和特级教师专业点评。活动结束后，研训活动的主办方、开课教师和听课教师都积极反思。本刊特从众多反思文章中，选登了本组文章。第一板块本组文章的第一个板块，是活动主办方、浙江省教育厅教研室英语教研员、特级教师葛炳芳老师的文章。读者可以从中看到浙江省近十年来特别是本次研训活动对阅读教学的关注和对在职教师研训活动的实践。

葛老师介绍了培训达成的三点共识：（1）需要进一步强调和落实“文本解读是阅读教学的逻辑起点”这一理念。（2）“英语阅读教学的综合视野”强调英语阅读教学是有机平衡信息加工、思维培养和语言学习的综合的过程。（3）有效的教学研究和培训应当基于“真问题”策划研训活动，以一线教师真实的关切为研讨对象，要有实实在在的研训过程体验。第二板块第二个板块，是四位参与研训活动的教师所写的参训反思，聚焦参训教师对培训方式和培训主题的感悟。浙江省台州市第一中学靳燕老师以《体验式培训：教师专业成长的助推器》为题，讲述了她参与本次培训的过程及其给自己的专业成长带来的触动，认为这种由学员自主选择、又有机会参与过程体验的培训能够点燃教师的学习热情进而促进一线教师的专业成长。

浙江省海盐第二高级中学张怡婷老师《高中英语教研成果推广培训助力基层教师成长》一文认为，这种参与式培训的过程感和体验感能激励教师不断钻研，帮助教师更新教师教学理念，提高教学和科研水平，提升个人修养。

九大教学范式 篇6

——隆中小学“高效课堂研究”阶段性报告

叶澜教授曾说：“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。”我校在高效课堂的创建工作中，立足唤醒教师的专业意识，激发教师专业发展的内在动力，以“改革备课促高效”、“走进名师话高效”、“专题研究思高效”、“立足课堂促高效”、“校际交流研高效”、“课内比武践高效”等活动为载体，一月一主题，一月一重点，进行高效课堂教学基本范式的行动研究，以及在范式形成后，进一步推广，力促校内高效课堂共同体的形成。

名记者李炳亭在解读高效课堂时说：“范式未必最好，但一定‘实用’。传统的课堂教学无法让每个老师都上出好课来，但是范式解决了这个问题。传统课堂就是老师的爬楼梯比赛，比的是脚力如何。‘按电梯’，让每个教师不因有脚力的差异产生效益的差异。按电梯就是‘教学范式’。所以今天的课堂改革，越简单越好，就要形成范式。”

为此，我们于2010年8月开始了第一阶段课堂教学模式的变革研究。本着自愿申报的原则，我们在语文和数学学科各选了一位教师进行试点，实验班分别为603班、301班，在深入学习别校先进经验的基础上进行了创造性地借鉴，以点带面，试图在小学中高年级摸索出适合孩子的高效课堂模式。经过近一学期的摸索，我们探索出课堂范式八步基本操作流程：个体探究、组内交流、样组展示、梳理释疑、样层达标、组间互测、实践拓展、自助作业。这七个环节既相互独立，又环环相扣。当然也因学科不同、同一学科的不同课型，各环节并不是一定要在每一堂课上都面面俱到。

通过第一阶段的实验活动，我们初步形成了“双分七步”的教学范式，但由于试点的年级、班级、教师面比较狭窄，还未在学校形成合力，如何让各个学科的所有教师参与到“范式”研究中来，形成校内高效课堂研究的共同体。我们于2011年3月开始了高效课堂第二阶段的研究工作。

一、主题学习，加强研究共同体的认识

为了在全校推广“双分七步”教学范式，使教师认识到高效课堂范式的真实内涵和具体实践的过程和方法，形成共识，以便指导课堂行为，实现高效课堂。我校于2011年5月组织全体老师观摩了朱娟华老师所执教的《金色的脚印》现场课，并通过案例展播和分析，介绍课堂范式基本操作流程，鼓励老师们尝试在教学中运用“双分七步”教学范式，实现研究成果运用价值的最大化。

依托我校网站、QQ群、博客群、论坛等网络研训平台，加强教师课堂范式的通识培训，通过开辟读书频道，为教师推荐《杜威教育文集》、《陶行知文集》等十余部经典名著，加强教师的自我研修能力。并在隆小博客群论坛中开展每月定主题的推荐阅读学习分享活动，为教师提供《美国优秀教师守则》、《解读“魅力”课堂》等十多篇文章，供大家学习、交流、讨论，激发广大教师参与高效课堂范式的研究和推广工作的积极性。还召开了《品阅经典，激越智慧》、《品鉴魅力,塑造完美》、《品味课堂，打造高效》的三品读书学习活动小结分享会，其中有40余人次先后被学校评为“写博之星”。通过深度交流、专业引领，教师逐步加强了对“双分七步”教学范式的认可度，为后续在课堂中实验和推进范式研究打下坚实的基础。我校实施“内引”（即引发教师发展内需、引导科组自主研究）“外联”（联络相关专家、联系相关机构、联合相关学校）式的魅力创造之美策略，形成了校本教研的共同体，培植了呈现“自主、合作、开放”特点的自主发展的教研文化。在推行品读分享制、五步研究制、双研预约制的基础上，完善校本研究展示制，启动校本研究展示月活动，组织开展了全员参与的校内首届创新项目申报评比活动。

在教师“课内比教学”活动中，我校突破以往的议课形式，充分发挥网络的实时互动，不受时空限制的优越性，利用我校网络博客群，开通“课内比教学议课专区”，为每位教师开辟了课堂点评、议课的专角，并利用教研活动时间,在网络教室进行集体网络研课、议课、评课。其中有108人次参与了34节语、数竞赛课的网络评议活动，新的议课形式不仅激发了教师参与教研的热情，同时也形成了课内比教学活动实践研究的共同体。

二、名师引路，打开研究共同体之窗

我校的李琳老师是区首届名师，2010年她在我校成立了名师工作室，用来辐射和带动老师们积极投身于课程改革的研究，立足课堂，利用课例开展研究，提高课堂教学效果。在学校进行“双分七步”教学范式的推广中，李琳老师带头主动在班级中开展了实验研究工作，她将学生原先秧田式的座位分成了小组的形式，力图通过小组学习、双分管理的模式来开展课堂教学研究。

李老师在小组合作学习的探索中历经了五个阶段，首先李老师刚刚接手一年级，进行了小组合作的前期准备工作，她把学生按年龄大小排序编排座位，通过对学生进行分层，便于老师有目的地关注和指导。其次，由于小组进行的是探究式学习，要有效管理小组就必须有一个得力的组长，为此，李老师为各小组的组长制定了行为指南，并在小组中进行小调查：你心中的好组长是怎样的？通过老师的指导、鼓励、支持和监督、纠正，小组长的工作得井井有条，也得到了组员的喜爱和响应。接着，在双分管理的模式已具雏形时，李老师打算着手改进课堂教学方式，她以小组合作形式为主体的课堂学习方式来真正确立学生主体地位，把学习时间还给学生，老师引导和抓住教学生字、词语和课文时出现的重点和薄弱点，帮助学生克服学习困难。小组和全班进行学习展示后，学生以小组为单位完成检测作业。

通过前三个阶段的实验和研究，李老师逐步加深了对小组分层的认识，形成了按年龄分组，以性格差异适当的调配为原则的分组方式，采用“捆绑式”评比，采取“互助组”整体迁移。同时，小组内学生编号1—6，按综合表现排号，可根据自身表现申请挑战更换靠前号码，以此促进学生自我超越，形成小组内的竞争机制。为促进组长对组员的有效管理，并约束组长的个人行为，小组成员共同商量制定组规，以便对组员的学习、行为、思想等监督和指导，保证小组的学习效率。

从多次课堂常规检查来看，李老师班级的学生在语文课堂上学习投入，表现活跃，学生的注意力时间长，课堂教学效果有了明显的提高。从对李老师班级的多次质量调研情况来看，学生的学习兴趣较为浓厚，成绩有了整体的进步。学校其它学科教师和班级都积极效仿，共同参与范式的实践研究活动，将高效课堂的“范式”由星星之火变成了燎原之势。

三、专题研究，形成研究共同体合力

我校始终将“课堂教学高效”作为教学研究的中心，力图从“课中作业有效性”这一专题研究中找到突破口，落实和推进课堂教学的高效。学校根据中心工作制定了“创建校内高效课堂研究共同体”实施活动方案，并从三个维度即课中作业设计是否有效、课中作业训练是否有效、课中作业效果是否高效分组开展研究活动。

语文组通过在开放的学习环境中为学生提供多元、综合的学习机会，从而使不同层次的学生体验到语文作业的乐趣，并突破过去形式单调、评价一致的简单原则，以灵活的、新颖有趣的、富有探索价值的开放式作业为主，满足不同层次学生的需要，形成设计合理、目标明确、结构完整的作业形式。

数学组则运用恰当时机、合适的方式由学生自主生成课中作业，并作为练习和巩固新知的重要途径，提高学生综合运用所学知识和技能解决问题，发展学生的实践能力和创新精神。

英语组以“任务型教学活动的有效性研究”为载体，通过“听、说、玩、唱、画、游、读、写、译”等饶有兴趣、形式多样的活动，真正激发学生主动参与教学的兴趣和热情，并通过模拟“任务型”教学中的真实情景，结合学生已有知识、经验及生活阅历展开课堂做进行的语言作业操练，加深学生对所学知识的印象，真正做到学以致用。艺术组抓住课堂“审美”的关键点，突出音乐的“听觉”特点，注重体验，遵循“整体入手”的方式，通过学生对声音的感受、体验去着重了解人声、乐器声、力度、速度等音乐要素，进一步感知音乐的结构，激发学生的兴趣。

我校通过专题调研，搭建各学科研究的平台，构建研究共同体。为提高学生在课中进行作业练习的效度，各学科针对学科特点，精心设计形式多样的课中作业，调动学生参与的积极性，帮助学生巩固所学知识，进一步提高课堂教学效率，取得了较好的效果。

四、片区教研，拓展研究共同体资源

我校与伍家区实验小学、大公校小学为第二片区共同体学校，我们通过定专题、定时间、定地点开展现场观摩、讨论、交流等校际分享活动。

首先，各共同体学校立足抓好教师教学观念的转变，在不断推进高效课堂创建的进程中逐步转变教师的教学方式。通过对各学科“课中作业的有效性研究”情况进行检查指导与考核。坚持“自修—研讨—反思”教学模式，在“发现问题—分析问题—策划活动—实施活动—总结提升”的过程中，学习推广其他学校先进经验，构建我片区“高效课堂创建”新思路。

其次，各共同体学校利用集体备课活动，运用科学有效的方法进行课堂诊断，从“设计观察量表——课堂观察——诊断反思——行为跟进”等渠道，构建出适合自身学校的课堂诊断方式。

最后，在课堂中，为突出学生主体地位，在体现学生的参与性、主动性、创造性等方面有新的突破，学校对此明确提出四项要求：学生的基本知识、基本技能的掌握；学生的基本活动经验得以体现；学生需要动手的教师不包办代替；课中作业坚持当堂完成。

我校与大公桥小学是联校办学的联谊学校，在此次高效课堂实验研究中，我们充分共享资源，以案例研究为载体，努力打造联校研究共同体。2010年9月，两校在网络教室中启动了研究主题学习分享活动，对高效课堂研究中的共性问题进行了梳理，内化相关资源，明确了主题，确立了实验研究的方向。2010年10月以实验课—一年级《口耳目》研究为平台，通过微格研讨，探索“研究性学习方式在小学语文低年段识字教学中的运用”的策略，优化课堂结构。2010年12月，两校通过多次听评课活动，继续围绕主题开展研究工作，教师共完成了12个课例研究成果。在定向、多元交流的活动驱使下，“人人争当学习型教师、人人创造魅力课堂”正成为两校教师的共同追求，学习研究共同体的兴起进一步拓宽了研究共同体资源。

高效课堂的创建实施如静水投石，激荡起阵阵涟漪。它为把课堂变为学堂、把教学变为导学，修了渠，引来水，润泽了课堂教学之根，课堂教学改革之树已绽放出万千绿叶。我校在推广“双分七步”的教学范式中，不断挖掘、完善教学“范式”，虽然推广和实践的时间还不够充分，但我们也有了一些收获。

1、学生主动学习成为现实。

传统教学教师以讲为主，学生被动接受，“勤老师”、“懒学生”随处可见，教学效果很难保证。实施有效教学，课堂上教学的单位由学生个体变成了多名学生组成的学习小组，各小组确定的诸如“熏香冶性情，疾风炼劲草！我行，我能！”、“在学习中寻找快乐，在快乐中努力学习！”、“超越自我，勇夺第一！”等组训、小组呼号激励组内全体成员勤学善思、互帮互助、团结协作、共同提高，使学生的主动学习变为现实。课前的小组的交流评价促使学生在课前认真阅读文本，完成预习；课堂上的大量的时间都是小组内的探讨、交流，使原来开小差的、学习消极者也能参与其中，基础较差的学生唯恐影响小组利益也不停的询问；小组展示为每一位学生提供了展示自己、展示本小组合作学习成果的机会，课堂发言更加积极、主动，学生们的逻辑思维能力、语言表达能力等有了很大提升；即使以前不交作业的同学怕受到同伴的谴责，也都能按时完成作业„„这样，学生参与的深度和广度大大提高了，教学的有效性也就得到了保证。

2、范式推广得到认同

“双分七步”教学方式对教师的传统课堂教学方式带来了极大的冲击，许多教师惯以一本书、一本教案、一支粉笔就可以上完一堂课，对于新的范式不理解、不悦纳，甚至穿新鞋走老路的现象频频出现。在学校开展了各学科范式研究的普及、推广活动后，不少老师尝到了课堂教学方式变革带来的学习质量提高的甜头，都纷纷加入实践教学范式研究的共同体中，全校教师的教研热情空前高涨，各学科教师也努力尝试在班级中运动“双分管理”的小组学习形式，在教学中体验“双分七步”的教学过程，并在研究共同体中相互学习、借鉴、交流、改进和完善，使课堂绽放出生命的活力和魅力。

我校教师在两年的实验工作中共撰写博文上千篇，其中在湖北省校本研究网上发文近百篇，学生在各级各类竞赛中获奖达500余人次。学校高效课堂实验报告《实施双分管理，探索八步教学 打造高效课堂》获区二等奖，学校数学组连续三次在区校本研究展示活动中获一等奖。3名教师被区评为优秀语、数学科教师，有9人次在区组织的读书征文活动中分获一、二等奖的好成绩。有4人在区各学科竞赛中分获一、二等奖。

关于朗读教学范式的初步探索 篇7

目前朗读教学的问题主要表现为上述两种情形:流于形式的朗读和随意无序的朗读。那么, 朗读教学能否找到既不流于形式又避免随意无序的范式并遵循这样的范式展开有效训练?

下面我想以区级小说阅读公开课《羚羊木雕》的朗读教学为例进行探讨。

总体描述:本节课学生朗读充分, 形式多样。课堂上近1/3的时间都在朗读, 有单读、齐读、自由读、分组读和分角色读。

片段描述一 (第1到15段分角色朗读) :

生1 (读第3段) :爸爸不是说给我了吗?

生2 (读第4段) :我知道给你了, 可是现在它在哪儿?

生3 (读第4段) :妈妈的目光紧紧地盯着我。我发现事情不像我想的那么简单。

师:第3段读得小声, 很好, 大家觉得读出了“我”当时怎样的心理?

生:害怕。

师:从哪里看出来的?

生:第2段;“这会儿, 我的心怦怦地跳了起来, 因为昨天我把他送给我的好朋友万芳了”。

师:对。所以还要读出害怕的语气。

片段描述二 (第11段单个朗读) :

生1 (读第11段) :“你现在就去把它要回来!”妈妈坚定地说, “那么贵重的东西怎么能随便送人呢?要不我和你一起去!”

生2 (点评) :我认为这句话读得很好, 读出了妈妈坚定的语气。

师:读得不错, 分析也很到位。

朗读充分, 形式多样, 的确是这节小说阅读课的最大亮点。但有些地方没有读出文本蕴含的思想感情。究其原因, 可能是学生的理解不够深入, 同时缺乏朗读方法的训练。如果老师能在学生朗读之后给予恰当的点拨, 传授相应的朗读方法和技巧, 这堂课就能更胜一筹。

对于片段一, 我认为老师还应引导学生看第4段“我发现, 事情不像我想的那么简单。”作为孩子的“我”本来很简单的认为:爸爸把羚羊木雕送给我了, 怎样支配由我做主。可是妈妈突然问羚羊木雕哪去了, “我”除了害怕之外还有些惊讶不解。所以应该还要读出点惊讶的语气来, 而且“给我”二字最好重读。老师只简单肯定学生对音量的处理, 对更为重要的语气、重音处理却没能指明。

片段二中, 朗读妈妈的话, 两个引号里的内容应该用不同的语气来读, 前面的内容应该用坚定的、不容商量的语气来读, 尤其是“现在”“要回来”。后面引号里的内容不能完全用坚定的语气来读, “那么贵重”, “随便”, 要读出妈妈的责备。“要不我和你一起去”表明妈妈的目的是要拿回羚羊木雕, 妈妈既要堵住“我”的退路, 又考虑到“我”很为难。这几句的朗读处理要把握好语气的细微变化。

朗读指导简单笼统, 就容易流于形式。粗粗一看, 就做出简单的朗读处理是不行的;放任随意, 所谓的“见仁见智”就更不可取, 那只能使朗读教学无所凭依。由此, 我进一步想到:在各类文章的朗读训练中, 怎样读更符合情境和文体特征?有没有朗读范式可遵循?

结合个人的教学实践, 我认为, 朗读范式的探索是必要的、可行的。

索朗读范式最重要的核心环节是建立朗读教学的轨范。所谓轨范, 就是行动所遵循的标准。朗读教学的轨范就是通过朗读技巧训练来实现文本情境的“复活”、文体特征的“还原”。例如, 要使小说中的人物形象、感人的情境、作者的思想感情在朗读中复活……要达到这个目的, 教师要确立朗读技巧训练的停顿、重音、语速、语调等训练内容;再确立选什么语料、用什么方法进行朗读技巧训练;更进一步, 就是确立按什么程序、用什么恰当的操作手段组织学生进行朗读技巧训练。而且, 在实施上述教学环节时, 都要盯紧“复活文本情境”这一核心不放, 并时时抓住这一主线。张颂先生《朗读学》序言中有这样一段话:“朗读是把写作语言还原, 变为口语的有声语言。补上书面语言表达不出来的语气、语调、语势、语感, 抑扬顿挫、轻重缓急, 使语言增加了活力, 有了跳跃着的生命。”这段话道出了朗读教学的要素和精髓, 其中“还原”“补上”“增加”明确指出朗读不是简单的见字发声, 更不是想当然的发挥, 它应该是在理解文本基础上的情境再现和再创作。南京市教研室徐志伟老师在《依体而教, 尊体而学》的讲座中还强调朗读要“还原”文体的特征。要因文而异地实施朗读教学, 注意不同文体朗读时的感情、态度、语气和节奏不尽相同。

九大教学范式 篇8

[关键词] 小学数学；让学；转型

综观当下的儿童数学课堂教学，教师精致地展示其才情，儿童在教学中“配合”教师，儿童“被主体”“被主动”的现象屡见不鲜. 表面上看，儿童掌握了“基础知识和基本技能”，但失去的是数学学习兴趣、数学学习灵性. 如何让儿童热爱数学，体验数学思想方法的丰富与博大？笔者认为，教师必须实施“让学”教育，即教师的“教”要服务于、服从于儿童的“学”. 惟其如此，才能激活儿童的数学学习潜能，弘扬儿童的主体性学习精神，发挥儿童自我习得的主动性，彰显儿童的独立人格.

内涵诠释：儿童数学教学中的

“让学”

在《现代汉语词典》（商务印书馆2012年第六版）中，“让”的第一词义为：将方便或好处给别人，因此，儿童数学教学中的“让学”也即是把“学”的方便或好处给孩子，让孩子聪慧、觉悟、觉醒. “让”者，“使”也. “让学”应该而且必须是一种“诱导”“唤醒”“激活”“显发”与“弘扬”.

海德格尔在《人，诗意地安居》（广西师范大学出版社2000年版）写道：“教所要求的是让学. ”海氏认为，“称职教师首先关注的是‘学’本身. ”要把儿童从依附、盲从和定式中解放出来，把课堂的话语权还给儿童，培养儿童独立思考、自主学习和享受智性快乐的能力，要充分展现课堂的“非预设性”动态生成，展现课堂多向度的复杂进程，展现儿童的蓬勃生命活力. 在“让学课堂”上，儿童所应追寻的是：“我学故我在”！在让学课堂上，儿童敢于并勇于展示自我、发现自我、发展自我，最大可能地发展自我的个性与才智！

实践建构：儿童数学教学的“让

学”路径

教学建基于主体的“自我发现”“自我觉醒”. “让学”的数学教学，必须变教学目标为学习目标，变教法研究为学法指导，变以教师“教”为本位的预设过渡为以学生“学”为重心的“有空白性”预设. 应尽可能体现先学后教、以学定教、倚学施教、多学少教的“让学”原则，使学生从“不会”走向“学会”，最后达到“会学”.

1. 主体张扬，从“学会”转向“会学”

“让学”的数学课堂，儿童始终是学习的主人，教师要相信儿童“自我习得”的潜能，为每一个儿童营建“心理安全”和“心理自由”的宽松的学习氛围，为儿童的学习助力；对于儿童而言，即是要积极主动地发挥其主观能动性，让儿童主动地去探究、去发现，把自己的心沉潜到数学学习中.

例如，教学“圆柱的体积”（苏教版小学数学教材第12册），在引导儿童进入学习状态后，笔者让儿童回忆圆面积的推导过程，启发儿童理解如何把圆转化成已经学过的长方形来计算. 孩子们迅速感悟：可以将圆柱转化成长方体. 然后，笔者用“活动单”引领儿童投入到自主探究活动中.

在“活动单”的设计中渗透“转化”思想，让孩子们明白，数学新知总是建立在旧知的基础上，学习就是变陌生为熟悉、将未知转化成已知的过程. 由此，激活儿童思维的火花. 孩子们在环环相扣的问题情境中步步进入思维的高潮，自主探究出圆柱体积的计算方法和公式，同时更加深刻地体验到“无限分割”“化曲为直”的思想方法，发展了儿童的空间观念.

2. 主动探究，从“结果”转向“过程”

“让学”的课堂，教师和儿童的角色将发生改变，教学成为多种课程资源的交换与融合，学习将由注重结果转向注重过程. “让学”充分调动了儿童的知识累积和生活经验，让课堂成为儿童展现主体、张扬个性的舞台，成为儿童自由平等对话的平台、互动的乐园. 在充满轻松氛围的汇报环节，儿童思接千载，视通万里. 在丰富的学习体验和富有个性化的表达中，儿童对数学的理解逐渐向广度与深度延展.

教学“确定位置”（苏教版小学数学教材第12册）时，考虑到学生已有的知识以及生活经验，笔者创设了如下场景：在一幅以学校为观测点的示意图中，东北方向、西南方向各有3个点，分别标上A至F六个字母（多媒体出示），其中有两点是小明家和小红家. 学生结合已有知识，根据“小明家在学校的东北方向”得出小明家可能是点A、点B或点C的位置，根据“小红家在学校的西南方向”得出小红家可能在点D、点E或点F的位置. 联系生活实际，学生发现，用东北、西南这样的方式描述方向不够明确，需要更为准确的描述方式. 笔者顺势利用图文结合的方式介绍了北偏东、南偏东、北偏西、南偏西的知识点. 孩子们活学活用，根据小明家在学校北偏东40°方向找到了B点，确定了小明家的位置；但根据小红家在学校南偏西30°方向找到了点D和点F两点，还是不能确定小红家的位置. 学生在实例中发现，只有方向还不能准确地描述一个点的位置，还需要精确的距离. 本课的重难点在学生主动学习、积极动脑的过程中被一一突破.

“让学”的数学课堂，不否认教师的作用，也不提倡“无师自通”. 在学生探究的过程中，教师的职责始终是“向导、伙伴、顾问”，其主要表现在情境的诱导、过程的引导、习惯的辅导、方法的指导、品行的教导上. 教师要乐于分享、善于创新、学会等待. 教师还要经常性地开展“提问金点子”“发言小明星”“勇于表现奖”“最佳口才奖”等调控学习状态的评价活动，以使学生获得更多的肯定与自信.

3. 唤醒潜能，从“压制”走向“牧养”

“让学”的数学课堂让孩子们的数学学习“像呼吸一样自然”. 确实，无限相信孩子，还孩子自由，将会让数学课堂生成“无法预约的精彩”. “让学”的数学课堂，肯定每一个生命的意义，避免儿童的学习动机受到压制，注重在交往中唤醒、诱导和激发儿童数学学习的动机和意识. 儿童需要学什么，就尽可能地提供相应的课程服务. 当然，“课程不仅是教材承载的文化，更包括整体文化意蕴的重构” .

教学“认识公顷”（苏教版小学数学教材第9册）时，可以让孩子们出教室去实际测量，发挥儿童的主观能动性，可以让20个孩子在操场上手拉手围一个边长是100米的正方形，初步建立“1公顷”有多大的表象，再通过推算、动手测量操场面积深化对“公顷”的认识. 再如，教学“比例”（苏教版小学数学教材第12册），笔者为了激发儿童的认知冲突，舍弃了教材中静态的远离儿童生活实际的“照片的放大与缩小”，而是将后续“实践性知识”——“综合实践活动”前移，设置问题情境：如何测量操场上旗杆的高度？霎时间，教室里议论纷纷. 有孩子认为可以爬上去测量，但迅速遭到其他孩子的强烈反对，理由是不可能爬到旗杆顶端；有孩子认为可以把旗杆放下来测量，也遭到不少孩子的反对，理由是旗杆放下来再竖起来比较麻烦；有的说可以找一个比较矮的杆子，测量杆长后，再测量影长，然后测量旗杆的影长，算出旗杆的高度……笔者微笑着点头，孩子们纷纷表示赞赏，并且要求测量. 于是“室内课”变成了“室外课”，他们小组合作，有的扶杆，有的量杆，有的量旗杆的影长，有的用笔计算，有的睁大眼睛检视活动过程等. 经过小组间的讨论交流，最终解决了问题. 在孩子们的实践基础上，笔者把他们带回教室，孩子们的兴致很高，对“比例的内项”“比例的外项”，甚至“比例的基本性质”都有了深刻的认识. 如此，孩子们获得的不仅是“纸笔数学”，更是“实践数学”，不但获得了“学业智能”，而且获得了“实践智能”. 在这样的数学综合实践活动中，孩子们的学习趣味浓、思维活跃、数学运用意识强，整体数学素质获得了提升！