青年志愿者协会的理解

青年志愿者协会的理解（通用8篇）

青年志愿者协会的理解 篇1

青年志愿者是指志愿贡献个人的时间及精力，在不为任何物质报酬的情况下，为改善社会现状，促进社会进步而提供服务的有志青年。参与志愿工作，既是在帮助他人、服务社会，同时也是在传递爱心和传播文明。志愿服务个人化、人性化的特征，可以有效地拉近人与人之间的心灵距离，减少疏远感，对缓解社会矛盾，促进社会稳定有一定的积极作用。同时，志愿者活动也是一个互相学习的过程，它教会了志愿者如何与人交流，如何学以致用，如何服务社会。当代大学生在学习科学文化知识之余，更应该关注周围的人事，提供力所能及的帮助，普及知识，回馈社会。但是青年参加志愿者活动应该出于自愿、量力而行、讲求实效、持之以恒。这就需要我们志愿者干部挖掘当代青年的奉献精神，同时知道社会需要什么，凭我们青年的能力能提供怎样的帮助，将社会需求与自身实际联系起来，这样才能真正发挥“奉献、友爱、互助、进步”的青年志愿者精神，将快乐、幸福传递给每一个人。同时志愿者工作不应该是一时兴起的善行，也不应该是一场华丽的作秀，而应该成为一项长期活动，向需要帮助的人提供长期有效的帮助。一个成功的志愿者组织能将志愿者的价值最大化，将青年的青春热血和专业知识发挥到需要的地方，使志愿者自身得到满足，使受助者的困难得以缓解，使社会更加美好。

青年志愿者协会的理解 篇2

问题一:阅读目标不明确

明确具体的教学目标是阅读教学成功的首要条件。目标指引着教学行为。如果一次阅读课的教学目标是为了让学生理解全文, 那么其教学行为很有可能就是教师解释、翻译, 学生被动听课;如果教学目标是要学生掌握篇章结构, 那么学生只要通过略读, 了解文本的框架结构即可;如果教学目标是培养学生一些阅读技巧, 那么就不需要逐字讲解, 而只需培养学生一些基本的阅读技能等。可见, 教学目标的设定对师生的课堂行为起着关键作用。因此, 阅读教学目标设计要科学合理, “科学”, 即阅读目标应难度适中, 符合“最近发展区”;“具体”即阅读目标宜明确具体, 忌抽象含糊。不同的阅读文本体裁不同, 题材各异, 难易不等, 学生学习情况不尽相同, 教师自身教学风格亦各有特色, 所以应综合考虑多方因素, 不同的阅读课应设定不同的具体目标, 避免千篇一律。从参赛教师们的教案可以发现, 教师们在目标的制定上往往过于笼统, 宽泛。如:to improve the ability of learning English, By reading the passage, improve students’reading, speaking, listening and writing abilities, to get information from reading material about improving the students’English等。没有清晰而具体的阅读目标, 教学活动就容易显得杂乱无章, 阅读中各项具体活动的设计与操作目的就不明确, 导致最终的阅读课低效。

教学建议:

阅读课上教师要根据不同的阅读语篇, 挖掘其文本特色和结构特点, 设计具体而有针对性的教学目标, 通过阅读培养学生获取信息的能力及各项阅读技能, 并以语篇为载体学习相关的语言知识和篇章结构。如参赛教师设计的Module 1 Wonders of the World Unit 2 I was on the edge of the Grand Canyon.一文, 教学目标具体, 清晰, 可操作。教学内容的选择、教学方法的选取和教学活动的设计始终围绕着这两个教学目标的达成展开。文本的设计以培养学生阅读技能为主线, 以获取信息和学习语言知识为辅线分别设计排序、补全句、猜词、读后选段落问句等活动培养学生速读、细读、猜词等微技能。最后提炼阅读方法, 形成阅读思维导图———鱼骨阅读法。同时, 通过老师的巧妙设计, 学生也一遍又一遍地与文本接触和对文本进行解读, 从而达到理解文本的意义。通过猜词, 学生学习了语言知识。由此可见, 阅读教学只要有了清晰而具体的目标, 就有的放矢, 每一个活动都围绕具体的目标去实施和展开, 实现阅读的真正目的, 为学生终身阅读打下坚实的基础。

问题二:活动形式单一, 缺乏创新

提高课堂教学的有效性需要不断挖掘学生的兴趣点, 通过课堂中丰富多彩、形式多样的活动实现教学目标。通过对参赛课的观察, 笔者发现, 尽管都能按照阅读教学的模式进行设计和操作, 但是很多教师在授课的过程中, 就阅读理解活动形式而言, 比较单一。最常用的阅读活动主要为回答问题和讨论, 其次是选择填空和图表填充。其中阅读前活动多为回答问题, 阅读中活动多为填充、回答问题和选择填空, 而阅读后活动基本上是以讨论为主。其他阅读课所采用活动形式, 如判断正误、匹配、完成句子、翻译、角色扮演、复述、排序、猜词等采用的很少或没有采用。

教学建议:

新课标中指出, 在设计教学活动时, 要体现以下要求:1.活动要有明确的交流目的、真实的交流意义和具体的操作要求。2.活动的内容和形式要贴近学生的生活实际, 符合学生的认知水平和生活经验。3.活动应包括学习语言知识和发展语言技能的过程, 应使学生通过接触、理解、操练、运用语言等环节, 逐步实现语言的内化和整合, 从而提高实际运用语言的能力。那么对于阅读课, 教师要做到:

1. 要清楚每一个阅读环节要达到的目的是什么。

如阅读前活动, 其目的是激活学生已有的知识, 导入阅读的话题, 激发学生阅读的兴趣。阅读中活动是阅读的重头戏, 既要培养学生获取信息的能力, 培养学生的阅读策略, 获取语言知识, 还要让学生形成一定的文化意识, 培养情感态度与价值观。阅读后活动是信息输出和反馈的过程, 是一个围绕阅读材料深化、巩固知识的环节, 是让学生通过练习进行知识的内化、迁移, 从而掌握英语知识和技能, 陶冶情操、拓展视野、开发思维能力、提高语言实际运用能力的过程。

2. 考虑设计何种活动能达到以上阅读的目的。

如活动的设计目的要培养阅读策略, 那么活动必须指向所欲训练的策略和技巧, 把问题的焦点放在策略的理解和应用之上。

3.所设计的活动要以学生生活为基础, 符合学生的认知水平和生活经验, 有利于调动学生的学习积极性, 形式丰富多样, 生动活泼。

问题三:忽视阅读的过程, 缺乏对学生的关注

阅读的主体是学生。阅读课应以学生为主体。在任务设计过程中, 学生应始终是阅读者, 教师通过不断地引导、启发, 使学生与文本进行交流, 与文本互动, 最终获得对文本的认识。但纵观参评课, 笔者发现课堂当中仍然存在着以下问题:1.学生阅读时间不足。教师没有给足时间让学生充分地阅读。一篇400多字的文章, 教师只给2分钟的时间阅读。只有形式化的流程, 缺乏真正的阅读体验。2.教师讲解用时过多。40分钟阅读课, 教师留给学生阅读的时间只有10分钟, 其他时间都是教师在滔滔不绝地讲, 阅读活动落实不了。3.阅读频次少。对于不同长度的阅读篇幅, 教师要设计不同的任务让学生一遍遍去阅读、理解、感悟、归纳、评价等, 有的教师只给学生一次阅读的机会。

教学建议:

建构以学生为主体的阅读模式, 即在教师的指导下学生自主地完成各种阅读活动和任务。教师在阅读活动中是活动的设计者和改进者以及活动效果的评价者, 学生是真正的阅读者。阅读过程中教师要给予学生足够的时间。因为阅读教学的质量取决于教师在课堂上安排学生阅读时间的多少。没有足够的阅读时间是不行的。只有给学生留有足够的时间, 学生才能平心静气地读, 整体联系地读, 步步深入地读。也只有通过这样循序渐进的量的积累, 这样真切鲜活的阅读体验, 学生才能有所发现, 有所感悟, 有所思考, 有所启迪, 进而感受阅读的乐趣, 体会文字的魅力, 形成情感的升华。只有在安静的氛围中学生才能更好地感悟与思索, 因此语篇课大部分时间应该是在安静的氛围中度过的, 而不应一味追求表面的热热闹闹。阅读教学的每个环节都要落实到位, 扎实有效, 不搞花架子, 不走过场, 要求学生读充分, 读到位, 读得尽兴。学生只有通过充分甚至反复的阅读才能真正体会文本的深层含义, 领略文本的语言之美。

问题四:阅读活动设计问题缺乏梯度和深度

阅读课教学的目的之一是培养学生的思维能力。因此阅读教学不应仅停留在对阅读材料表层意义的理解, 而应对阅读材料进行深入分析, 挖掘其深层的含义。在阅读教学中, 能否让学生在老师的引导下去理解文章的主旨, 关键在于老师的启发与问题的设计。因此, 问题要明确具体、难易适度、由浅到深、层层深入。问题要具有启发性, 要让学生真正动脑, 有训练思维能力的价值。从参评课中, 我们发现, 阅读课上教师设计的问题多局限于通过表层含义获得浅显的信息, 学生无需把握文章的结构、内容的关联等就可获得信息, 这种问题不具备培养学生分析问题、解决问题的能力。如:

1.Has Steve told his father the truth?

2.Why does Steve feel terrible?

3.Does Steve want to mend the computer himself?

4.How can Steve prove he’s honest?

5.Where does Steve’s pocket money come from?

6.How will Steve’s father realise Steve is truly sorry?

教学建议:

维果斯基的“最近发展区”以及Krashen的语言习得中的可理解性输入理论告诉我们, 教材中的教学活动设计必须遵循认知发展规律, 必须由易到难, 由简单到复杂, 由“知识”层次到“运用”层次, 再到最高的层次, 活动必须符合学生的认知需求, 必须符合学生的认知学习风格需求和多元智能差异。这就要求活动设计必须具有梯度, 形式必须具有变化性, 问题或练习的设计要体现出不同的层次。阅读教学中问题或练习的设计应该包括以下几个层面:

1.认知类问题。这类问题提问范围通常是通过文本的表层意思就可得到。这类问题或练习可训练学生识别事实和获取信息的能力。如下面练习的设计:

2. 分析类问题。

这类问题提问范围不局限于句子的表层意思, 回答分析问题时, 要求学生不仅能理解句子的字面意思, 而且能理解句子的内容关联, 并运用各种间接的语言线索进行分析和归纳, 通过精读、研读、从上下文揣摩隐含的含义, 这种练习训练学生分析、推理和归纳的能力。如以下问题的设计:

(1) What did the writer think of the Grand Canyon?

(2) What’s the writer’s purpose in writing this passage?

学生通过对文本的理解, 从字里行间去获得对问题的思考。这些问题学生需要根据文本线索进行推断。

3. 评价类问题。

这类问题要求学生能根据自身的经历和知识, 对课文的观点和内容作题外发挥表达自己对某人、某事或某物的看法, 也可以用作者的观点分析发生在自己身边的情况或问题。回答评价类问题时, 要求学生能够对阅读材料进行思考, 发表独立见解。这类练习属于难度大、层次高的阅读练习, 可用来训练学生的应用和评价能力。

如以下问题的设计:

(1) Should he tell the truth?Why?

(2) Should he offer to pay?How?

(3) What heshe can do if he/she wants to be a volunteer in 2012 Olympic Games and how we should learn English for 2012?

问题的提出给了学生思考和争论的空间, 大家纷纷陈述观点并说明理由。在互动问答中, 学生学会质疑、推理和倾听, 思维碰撞间智慧的火花频频迸发, 新的语言自然生成。

结论

青年志愿者协会的理解 篇3

在中国共青团第十七次全国代表大会召开前夕，记者来到位于长安街沿线一处安静的军队大院，与刘勇一起分享与青年同行绚丽多彩的记忆。出乎意料和让人感动的是，尽管工作繁忙，但从约访到见面只有短短两天的时间里，刘勇进行了细致翔实的准备：书写工整、字迹隽秀的一页页思考笔记，数量众多、异常珍贵的文献资料与历史照片，分类清晰地逐一呈现。思维敏捷，语意精炼，谦逊友善，和刘勇接触，点滴之间洋溢着青春的奋进风采与蓬勃激情。

携笔从戎参战 提出“理解万岁”

往事，像金灿朗日映照在明净水面，刘勇捡闪光的，珍藏在心间。1983年秋，作为当时被誉为“天之骄子”的大学中文系高材生，毕业前他义无反顾选择从戎之路。一年后，刘勇以优异成绩完成解放军长沙工程兵学院艰苦严格的军政训练，作为工兵实习排长奉命奔赴边防前线。作战中，排长中弹牺牲，紧急时刻，他挺身而出指挥全排继续战斗，终于将通路开辟成功，荣立集体一等功。在紧张的战斗间隙，刘勇还采写《一封未写完的信》、《难忘的日日夜夜》等10多篇人物通讯，鼓舞前线官兵，寄托自己的情感与追求。

1985年5月，共青团中央、解放军总政治部组织“保边疆、献青春”演讲报告团，邀请刘勇和其他六位参战英模代表在全国巡回演讲。时任团中央第一书记的胡锦涛同志亲切会见演讲报告团成员，赞扬他们的革命理想主义和英雄主义精神，并关切叮嘱：“我看见你们在底下互相递药，可要注意身体，劳逸结合。”

登上演讲台时，掌声鲜花齐至，刘勇思潮奔涌，百感交集：“我讲述的，是战友的真实事迹。昨天，我们还在猫耳洞里谈笑风生；今天，他们却带着耿耿之志和拳拳之心，长眠在离离青草之下。难忘那个金秋季节，军事院校从大学毕业生中招收学员，我和同学报名。这一举动使一些人疑惑不解，说我们‘头脑发热，缺乏理智’，‘放弃舒适的工作、生活条件，去当‘大兵’，太不值得’。这使我思考生命有怎样的价值？大学生不意味着索取和享受，而应肩负责任，全力贡献。”

演讲期间，刘勇动情地叙述到一件亲身经历的事情：在攻打老山某无名高地时，一发炮弹呼啸着在他身旁爆炸，这时身后的两名战士不约而同地奋力扑向他。为此，一名战友身上被打进几十块弹片受了重伤。事后，刘勇抱着十分内疚的心情去医院探望。这位战友说：“刘排长，我是一个普通的战士，‘光荣’了不要紧。你是大学生，不能牺牲。”讲到此时，刘勇感慨万分：“当时我激动得半天说不出话。一位战士不惜用血肉之躯保卫我，难道仅因为我们的私人感情吗？他是让我能有机会多做贡献啊！这也是祖国和人民对当代大学生的期望。”

演讲报告团在全国反响巨大，很多大学生和刘勇座谈、给他写信。刘勇一次次地经历了动人心魄的场面，沉浸在滚滚的青春热浪之中：学生们把登有演讲团同志事迹和讲稿的报纸举过头顶，争着涌上台让演讲者在笔记本、学生证、甚至手帕上签名留念……“这样动人的场面一直伴随着报告团的足迹。但是，随着与后方青年的交流增多，我发现在鲜花和掌声背后仍存在另外的声音。很多大学生对前线将士的认知程度还显得有限，比如有人曾问，‘战士们之所以这么勇敢，是因为有战场纪律约束吧？’还有人直言‘战士们是不是想立功啊？’”时至今日，说起当时前方与后方的观感反差，刘勇清亮的眼眸中依然透出隐隐的忧思。

为表达这种感觉，在一次座谈会上，当北京师范大学同学要求题字时，刘勇在他们的班级日志上写下四个苍劲有力的大字——“理解万岁”。他想的所谓“理解”，并不是对军人艰难困苦的简单承认，更不是为个人乞求怜悯，而是希望大学生透过前线官兵的英雄事迹，真正理解同龄人流血牺牲所蕴含的精神实质。军人所渴望的理解，是对他们经过战火洗礼的价值观的理解，知道绿军装里有五彩的心灵。同时也希望得到后方民众更高层次的理解，共同关心祖国强盛与民族腾飞，为之做出应有的奉献。

让刘勇没想到的是，这个题字被《中国青年报》记者很快报道。1985年5月17日，《中国青年报》发表关于“理解万岁”的专题评论。此后，刘勇在接受采访时多次阐释其涵义，使这一从特定事件中提出的口号，顺应国家改革开放和社会发展的时代大潮，成为叫响全国、影响一个时代的精神标记。1998年底，“理解万岁”与“实践是检验真理的唯一标准”一起，被《中国青年报》列为改革开放20年最响亮的10句口号之一；2001年初，《人民日报》对中国近百年口号进行回顾，“理解万岁”赫然在列。

经过战火洗礼，刘勇对生命的感悟更加深刻、透彻：“我当时参军与所受教育、个人性格、周围环境、地域文化等因素有关，锻炼了意志，纯净了灵魂。我曾说战争浓缩人生的经验，和平年代一个人可能要用一生去体验和理解激动、希望、恐怖、绝望、痛苦、焦虑、等待这些命运中跌宕起伏、或喜或悲的情感，但在战场只需一两次战斗可能就全部感悟。刚还朝夕相处的战友，转瞬永远走进纪念碑，生死与共使人达到物我两忘的境界。因而我们才体会到精神升华和心灵崇高，才会更加理解、热爱、投入生活，变得坚强乐观、通达宽厚、积极充实。”

钟情青年工作 助力青年成才

演讲活动结束后，刘勇被分配到总参政治部任青年干事。最初的两次重要青年活动，给他留下深刻印象。首先是纪念红军长征胜利50周年。“当时，在位于三座门的中央军委第一会议室，总参谋长杨得志与总参顾问孙毅、副总参谋长伍修权同志说起长征。由于我读过杨总长的回忆录《横戈马上》，于是即兴发挥讲到过草地时，不少红军战士往地上一坐就再也起不来，战友们匆匆用土一埋，敬个军礼后继续前进，很多人连名字都没留下来……艰苦岁月的战争往事掀起情感宏澜，三位老将军听得泪流满面，服务员不断递毛巾以便擦拭。在场的中央人民广播电台记者写了一篇通讯叫《将军的眼泪》，第二天即向全国播出。”

1986年初，总参在南京召开青年工作会议，各级负责同志和青工干部100余人到会。一天上午，当与会团员青年准备乘船游览长江时，只见披一件绿色军大衣的孙毅将军，精神焕发，迈着有力步伐登船。话及那次寒冬时节的青年活动，刘勇表述生动：“我们非常尊重孙老，他为人高尚，淡泊名利，以身作则。行船途中，孙老欣然接受青年人请求，题写书法。当青年人进行合唱时，孙老做起指挥，亲切地用双手打节拍。演出结束后，船行在冰冷的江面上，孙老冒着寒风与青年人联欢。场面热烈而温馨，是那些靠空泛生硬的说教无法替代的，成为活动中最令人振奋的一幕。”

总参是全军的军事领率机关，在任青年干事和青年组组长期间，刘勇和同事做了很多开创性的工作，使总参青年工作走在全军前列。“团徽戴起来、团歌唱起来、团旗打起来”等丰富多彩的青年活动，多次受到团中央和总参领导好评。谈及这些，刘勇露出欣喜的笑容：“总参青年工作当时在全军很活跃。全军第一部《团日活动方案集锦》就是1986年我和另外两位老同志编的，内容包括共青团活动怎么搞，有哪些主题、形式、组织方式等。”此外，刘勇还主编了《新编团课教材》、《画出青春的彩虹》等10余本青年工作工具书和青年修养读物。

2002年12月，作为全军集训队队长和总参集训队领队，刘勇组织带队参加首届“全国青年世纪风采电视大赛”。总参4名选手进入全国前十的总决赛，获得1个金奖、2个银奖、1个铜奖，总成绩以绝对优势名列军内外各参赛队之首。刘勇经历辛劳难眠的日日夜夜，荣立二等功。此次大赛中，经他选拔与培养的金奖得主谢康敏，荣立一等功。面试时，大二学生谢康敏综合知识、英语口语和反应能力突出，但经历简单、军人气质不够。在刘勇的直接关注下，谢康敏固强补弱，进步显著。在此后的成长中，刘勇经常关心引导他，并恳切地向国防部外事办领导推荐他。如今，谢康敏已成为军事外交战线上的青年骨干。2012年5月，中国国防部长出访美国，谢康敏担任翻译，获赞“翻得很好，贴切、灵动”。

中国工程院院士于全，是全军通信领域学术带头人，荣立一等功1次，二等功2次。提起于全院士，刘勇充满自豪地介绍道：“于全分到总参某研究所后，我们就开始关注他的发展。从1992年到1998年，他以平均不到两年就有一项重大科研成果问世的速度，先后攻克5项通信技术难关。我们评选他为总参青年标兵。2000年，我们重点宣传他的事迹，使他当选‘全军首届十大学习成才标兵’。此后，于全当选全国青联委员、常委，被授予‘第九届中国青年科技奖’，2008年获中国青年最高荣誉‘中国青年五四奖章标兵’，参加团中央组织的报告团进行全国演讲，2009年成为当时军队最年轻的中国工程院院士。2012年，他任总工的总参某研究所被作为全国重大典型进行集中宣传。”

基于优秀的自身素养和出色的工作成绩，刘勇连续当选三届团中央委员。谈话间，他愉快地和记者分享起栩栩如生的往事片段：“1993年5月，我第一次高票当选第13届团中央委员。我跟团系统的领导人接触得多，一次在京丰宾馆，我们汇报后，胡锦涛同志评价‘当代军人是最可爱的，不仅英勇奋战，而且很有才华’，让我记忆犹新。曾任团中央书记处第一书记的宋德福同志热情地期许我：‘刘勇同志，你从一个青年典型成长为团中央委员，做青年工作很好很光荣，你一定要把工作做好，就像当年作报告一样精彩。’李克强、刘延东、李源潮、周强等团中央领导同志都到总参参加过青年活动，对我们的工作非常关心和支持。”

说起长期从事青年工作对自身成长的影响，刘勇坦言：“多年来，我们为青年鼓与呼，不提大口号，不求全责备，而是真诚与热情服务，设身处地理解、关心、帮助青年。青年活动不能仅表面热闹，根本还是要推动部队建设，扎实培养人才。在与青年人的接触中，我内心愉悦，胸怀坦荡，没变得那么韬晦，那么世故。直到今天，只要青年人有需求，我始终愿意帮助。现在每年春节来看我最多的都是过去的青年典型，彼此感情纯朴真挚。当年我怎样对待他们，将来他们也会热情真诚地对待更年轻的人。”

弘扬“理解精神” 营造心灵和谐

玉秀松青，斗转星移。提出“理解万岁”后，出于一种责任和使命，刘勇从历史、文化、政治、哲学等多方面思考有关“理解”的问题。2009年，北京香山红叶正浓之际，漫天飞雪已翩然而至。此刻，获得进入国防大学学习一年宝贵机会的他，利用课外时间整理成《理解万岁——口号提出者的回顾与思考》一书。在安静整洁的宿舍内，当刘勇在电脑打上“后记”二字时，空气有些清冷，但心里充满许多温暖与希冀。谈起时隔20多年后出书所表达的情感与心绪，刘勇声音洪亮：“编写这本书是我近年来一直渴望完成的事情。每当听到身边有人说出‘理解万岁’时，我总感到那些逝去的岁月与风采并未因战争结束而定格，其精神内涵在不断延伸。这本书的出版是我对战友的一个交代。”

近年来，刘勇笔耕不辍，著述颇丰。《“理解万岁”诞生记》被收录于由解放军出版社出版的权威性大型军史丛书《强军之路——亲历中国军队重大改革与发展》第二卷；而《大力提倡和弘扬“理解精神”》一文刊登于中央政策研究室《学习与研究》，被《新华文摘》和中宣部《学习》活页文选转载。从当年提出“理解万岁”到如今弘扬“理解精神”，简短有力的口号变成更具广泛意义的文化观念，经时光风雨的磨洗筛检，历久弥新。说起“理解精神”的现实意义，刘勇总结道：“‘理解精神’契合当代中国社会转型时期的特殊情境，大千世界千差万别，生活中存在着不少的不理解，特别是利益冲突介入，理解往往变得虚弱不堪。欲望的贪婪膨胀，手段的肮脏卑鄙，人性的不健全不彻底，使从思想领域到人际沟通，从个人到整体，理解常是相对和暂时的。面对多层次矛盾凸现，社会成员从价值取向、文化选择到生活境况的实际差异，使渴望相互理解和尊重成为普遍社会心理。基于此，我提出弘扬‘理解精神’的三个支点：固守崇高，扩大认同，实现超越，通过宽而有度、省身察己、推心置腹等方式，营造出来自心灵实实在在的幸福与和谐。”

时光如梭，川流不息。“理解万岁”陪伴刘勇从青年走到中年，“理解精神”引导他的人生理念，支撑他的平和心态，注定他生命的基调和生活的轨迹。在日常生活中，他保持开放心态，宽容豁达，勇于担当：“去国防大学学习前，我是总参政治部组织部部长。但是，当时组织部内部年龄结构偏老，年轻同志上不来，我决定主动要求免职。这就面临回来重新分配、前途未定的现实局面。很多人得知后感到不可理解，认为这样做既傻气又冒险。但至今我觉得决定是正确的，于公，替组织分忧；于私，为年轻人铺路。”

本着对“理解精神”的深入诠释和不懈实践，刘勇积极支持昔日战斗英雄、老山主攻营营长臧雷等人组织的“理解万岁行动”，每年帮助那些从未给儿子、兄弟扫过墓的烈士亲属去老山祭奠。最近一次是2013年清明节，在老山麻栗坡烈士陵园960座烈士墓碑前，他们逐一插上鲜红的玫瑰花。“一位来自昆明的战友长眠于此，他母亲的居所距离麻栗坡只有几小时车程，但长期以来就因几百元钱都拿不出而去不了。这么多年，大部分群体都获得利益，但在改革开放前夕付出生命的烈士们得到多少呢？如果只顾自己，他们活下来至少可以打工赡养父母，或许还能成为更了不起的人物。”情到深处，言为心声。透过刘勇坚毅刚强的面庞，记者看到他红润的眼眶里泛着晶莹的泪花。

青年志愿者协会的理解 篇4

摘 要：人自从呱呱落“地”以后，就不断理解着世界，体现生命和存活的作用，那些看上去很“浅薄”的哲学和科学思想，以及“简单”的艺术手法，无不体现儿童对世界的理解。但在现实社会中，成人无法正确地理解儿童的理解，用成人的意识强加给儿童，成人要通过尊重儿童的理解，“澄明”、“阐亮”和平等对话来转变这种目前状况，还儿童一片新鲜的世界。

关键词：哲学解释学;理解;儿童;成人

后现代哲学解释学认为理解是人的存在方式，这种对理解内涵的深刻揭示，其实是对人的主体地位的不断凸显。儿童也是人，我们应该尊重他们的理解。但在现实生活中，成人处处制约儿童、压制儿童的文化。我们应该从理解的内涵中得到启迪，让儿童的理解有一片新的天地。

一、哲学解释学的基本理论

哲学解释学认为任何理解都依赖于理解者的前理解，“人绝不会生活在真空中，在他有自我意识和反思意识之前，他已置身于他的世界。他的文化背景、传统观念、当时的知识水平和思想状况等等一切，他一存在就为他所有，影响他、形成他”。海德格尔指出，“此在的作用——亦即整个世界的作用——不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开，不是说理解发现了这些早已存在于某处的作用，而是随着理解的展开‘生成’了作用”。伽达默尔认为，理解是一种以理由为中心的对话，一种在问和答的辩证过程中被揭示出来的东西，对话是理解和视界融合的途径。

二、哲学解释学的核心话语——理解

后现代哲学解释学认为理解是人的存在方式，理解是人的生活的本源性的生活方式。海德格尔认为，人文科学的真理绝不是认识与对象之间的合乎一致。作用的本质就是存在的去蔽，存在的去蔽就是作用的生成过程，作用的生成过程即为理解过程。有学者主张“理解”与“学生生命”之间是水乳交融的关系，提出作为精神作用的生命而言，精神作用的生成过程就是一种理解过程，理解是学生精神生命的存在方式。儿童作为人，也有其主体性，也有其生活的`世界，也有其理解。所以，我们不能忽视甚至贬低儿童的理解。

三、成人对儿童理解的态度

1.充耳不闻

4岁至6岁儿童提的理由很多，成人很烦，所以对儿童对世界的理解充耳不闻，不予以理睬，殊不知这是一种不正确的做法，扼杀了儿童探索的兴趣和创造性。

2.随意糊弄

儿童有自己的理解，虽然并不符合成人的标准，但有它存在的价值，我们不能全盘否定，随意糊弄。我们要站在儿童的世界，把儿童当作世界的主体，更好地理解儿童对世界的理解。

3.极力压制

理解不是简单地获得“对象”的知识，它关心的不仅是真，而且还有善和美。过分的追求“客观知识”，压制实践理性追求的“善”，从而把儿童对世界的理解中的善和美给抹灭掉，忽视了儿童本身存在的作用，不利于儿童以后的身心发展。

四、从哲学解释学的角度理解儿童的理解

1.尊重儿童的理解

从儿童对周围环境好奇、(出声或不出声地)发问、观察并对现象进行解释，这一过程被刘晓东博士称为“儿童的科学”。童年爱因斯坦对磁石的解释是泛灵论的。古代的科学与儿童的科学颇为相似。儿童的艺术是儿童把握世界的一种方式，是童年生命的律动。在儿童眼里，宇宙万物都是有生命、有感情的。

2.成人要“澄明”和“阐亮”

理解的前提是成见和传统。理解不仅是智力活动，理解还是人存在的一种历史过程，理解是人生命的本质和表现。成人对儿童的偏见，我们要“去蔽”，要“澄明”和“阐亮”。这要求师生之间作为平等的主体相互理解。特别是教师一定要转变“师道尊严”的旧观念，放下教师的架子，多一些宽容，少一丝苛责。

3.平等对话

在哲学解释学学者看来，人与物、人与人、人与世界之间的关系可以概括为“理解”与“对话”关系。在对话中，双方通过沟通理解对方的作用。通过对话，理解者与被理解者双方敞开心扉，发表自己的观点，同时又倾听对方的观点，在认识自己与认识他人的基础上达成新的理解，生成新的作用。

参考文献：

对党的理解 篇5

通过这段时间的学习，我对党的性质和本质都有了进一步的理解，这一切都得感谢党组织一直以来对我的关心和帮助，以下是我的思想汇报。

一、增强了对党的性质的了解。中国共产党是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和整个儿中华民族的先锋队，是中国特色社会主义事业的领导核心。中国共产党诞生至今的全部历史证明，只有共产党的领导，才能肩负起民族的希望，才能领导中国人民把历史推向前进。中国共产党始终坚持人民利益高于一切，坚持全心全意为人民服务的指导思想，中国共产党员无论在战争年代，还是在和平年代，都起到了模范带头的先锋作用。党的十七大报告明确指出，我们国家正处于改革的关键时期，机遇前所未有，挑战也前所未有。此时此刻，更明确显示出只有在中国共产党的领导下才能更好的抓住机遇，才能够顽强的面对挑战，才能够实现时代赋予的崇高使命。

二、进一步端正了入党动机。入党动机是争取入党的一种精神力量，是指一个人要求入党的内在原因和真实目的。端正入党动机就是要摒弃个人利益和私心杂念，而始终将人民的利益放在首位，为了最终实现共产主义而奋斗终生。争取入党的过程，实际就是不断改造自己主观世界、提高觉悟、以实际行动使自己具备党员条件和素质的过程。

在今后的人生道路上，我们必将不断用理论知识来武装自己，在不断践行党的路线、方针和政策中深化自己的行动，纯洁自己的思想，不断否定自我，在组织的关心和帮助下，确立正确的入党动机，一心一意为人民服务。

三、更加深入理解十七大的重要论述。通过再次深入学习党的十七大精神内容实质，使我进一步认识到，作为入党积极分子，我们要以良好的作风学习好、贯彻好、落实好党的十七大精神。落实好十七大精神，就是要与当前的各项工作紧密结合起来，与我们本职工作紧密结合起来，让十七大精神在点滴中不断闪光、凝聚和体现;就是要在经济建设领域和各项社会事业工作中，通过狠抓贯彻落实，展现十七大精神的巨大魅力;就是要在各自的实际工作中，上下一心，同心同德，努力做好本职，以实际成效，在各项社会实践中展示十七大的精神和力量，为确保党和国家在新时期新阶段宏伟奋斗目标的实现而奉献我们的绵薄之力。

在以后的工作和生活中，我会以党员的标准严格要求自己，将以更纯净的思想境界不断深入学习，不断改进学习方法和工作方法，积极进取、持之以恒，主动靠扰党组织，以实际行动来争取早日入党。

沟通的理解 篇6

1、沟通要有积极主动的心态；我们现在的工作环境大部分都是格子间，各自做各自的 事情，遇到事情总等着别人来找我，等着别人询问我的工作进展时才说遇到了哪些 问题，这样不仅仅耽误工作的进展，也浪费自己的时间；适当积极主动的汇报自己 手头上的工作、遇到哪些问题，需要协调的资源等等，及时把问题暴露出来才能更 好的解决问题。

2、沟通要简明扼要，简化语言；不要说一大段陇长的话语，说完之后自己都不知道说 的什么，别人怎么可能知道呢？说之前一定要准备好草稿，事先有准备才能把你的 意思明白的清楚的告诉别人，这样既缩短了时间也提高了工作效率。

3、沟通要站在对方的角度想问题；沟通主要就是为了表达自己的情感，在表达自己情 感的同时要尊重他人，要理解他人的难处，每个人考虑事情的方式方法都不一样，看问题的角度也不一样，不要把自己的想法理念强加到别人身上，这对别人是不公平的。

青年志愿者协会的理解 篇7

一、本质解读:数学理解性学习的内涵与特征

(一) 数学理解性学习的内涵

理解是学习者在学习过程中不可回避并自发追求的一种自然旨趣, 数学理解以数学知识的结构化、网络化和丰富联系为本质, 以生成性和发展性为特征, 以重新组织为形成机制, 以自主活动为形成条件, 使其成为继“问题解决”之后当今数学教育界所聚焦的又一核心话题。

1. 目标指向:理解数学的双重内涵

第一重内涵是指, 学生能够理性地把握数学的概念和规律、方法和技巧、思想和策略等, 达到这一理解层级的学生能够熟练、准确地解答各种数学问题, 能够在各种练习中、测试中展现出他们较强的数学能力, 显示出他们在知识层面上的数学理解力。

第二重内涵:建立良性数学观, 能够运用数学去理解生活、理解世界, 解决实际问题, 具有较高的数学素养。

2. 心理过程:构建不断丰富的心理联系

数学理解性学习的过程就是一个构建不断精细化、丰富化的数学知识结构的过程, 这种结构彰显了数学知识结点间的丰富的网络性联系。恰如希伯特教授与卡彭特教授所言, “数学概念的理解, 是指它成为了学生内部心理网络的一个部分, ……理解的程度是由结构内部联系的数目和强度来确定的, ……, 随着网络的变大和组织得更完善, 理解就增长了”。

3. 灵活迁移:评判数学理解性学习的核心要素

数学理解性学习是一种能使学生对已学知识产生灵活迁移的学习过程。这里所说的知识既包含概念、命题、表象等陈述性知识, 也包含技能、方法、策略等程序性知识, 还包含在建构对知识的理解时所经历的心理变化、情感体验、经验发展、观念生成等诸多具有默会特征的过程性知识。学生对知识的迁移表现为在一种新的情境中灵活地运用所学的知识以及相关技能。

(二) 数学理解性学习的特征

1. 理解性学习的层级特征

理解性学习的层级特征蕴涵了这样一种基本的取向, 即, 理解的生成并非一蹴而就, 而是一种不断发展的层级跃迁过程。

在这一模型中, 理解性学习的最低层级是经验性理解, 这是一种学生基于自身经验对学习对象的起始性理解, 它带有较多的个人经验成分, 表现出多元、丰富、模糊、易错、未分化等特征。

随着学生对自身经验性知识中的各种刺激进行整理、组织、概括与重新表征, 并使经验性知识逐步摆脱认识中的非本质属性, 而通达深刻的本质化认识时, 此时学生的理解就达到了形式化理解的层级。

结构化理解实质上是一种结构关联性理解, 其着眼点是在一种知识的关系脉络中把握相关知识的内涵与本质。与形式化理解相比较, 结构化理解往往能把某一类型的知识与其有着各种关联的其他知识进行比较、分类、分层, 从而找出相互之间的相同点、相异点以及层次关系, 从而达到更加丰富、更加关联、更加精细的理解之状态。

理解性学习的最高层级是文化性理解, 这即是指, 超越纯粹的认知层面的领会与掌握, 而达到对知识背后所赖以依存的人类文化的深度领悟。说得直白一点就是能够以数学的眼光看待周围的事物, 把数学知识运用于其它领域。

2. 理解性学习的维度特征

对理解性学习的维度特征之研究, 最具影响力的学者当推威金斯和麦克蒂赫。威金斯对“真正的理解”做了维度上的划分, 他认为, 真正的理解其实可在如下六个方面得以体现:

我们从威金斯思想中所获得的启示, 不应仅仅局限于他为我们所提出的六个理解的维度, 而更重要的是, 他通过对理解内涵的深度刻画去展开教学设计的基本实践思路, 这无疑在推动理解性学习科学化、实践化方面做出了重要的贡献。此外, 多维度分析也同样启迪我们, 真正的理解是通过多个侧面表现出来的, 达成其中的一个或几个方面的指标, 应当都标示着学生在理解的前进路上所取得的某些进步。

二、有效践行:促进理解的教学设计之基本策略

(一) 目标、知识设计的基本策略

应当熟悉的内容、着重知道和理解的内容、持久性理解的内容图3目标、内容之间层级关系图在目标、知识的设计方面, 在内容与目标的内在统合的思想之指导下, 需要对目标与知识的可能范围及其层次进行划分甄别。我们可将教学内容划分为三个层次 (见图3) :

很显然, 这三个层次的划分体现了知识重要性上的差别。比如, 持久理解的课程内容必然是课程内容的核心, 它是内在地贯通于具体知识中的大观念、大思想, 它可超越那些孤立且散乱存在的事实或技能, 并能迁移地应用于新的环境。因此, 我们设计课, 把精力放在了对知识本源的追踪和知识本质的分析上, 以及对知识背后内隐的一些方法、策略、思想、价值观的认识上。只有深度理解了知识本质及其背后的思想方法和教育价值, 才可能在制定教学目标的时候实现对知识点的超越, 抵达“过程与方法、情感与态度价值观”层面, 后两者不是空中楼阁, 也不是外加上去的, 而是“知识”“附带出来的”。

1. 还原本真, 凸现价值

我们在进行教学技术处理之前, 首先考虑为什么这样做。先“道”后“术”, 实现对理解的深度建构。例如, 《3的倍数的特征》教材是用计数器导入的, 让学生通过直接观察和计算器验证得到各位上数字之和是3的倍数, 这个数就是3的倍数。为了凸显知识存在的价值, 让学生不仅知其然, 而且知其所以然。我们设计从原始方块图导入, 突出课程与教学设计的“还原理念”, 保证教学回到倍数教学的中心轴, 从3的倍数这一基本概念出发思考问题、解决问题, 追求解决问题的“根本大法”———基本概念所蕴含的思想方法, “数起源于数, 量起源于量”, 这样的设计更指向现象的本质属性。

2. 缩小缝隙, 突出本质

数学教学, 我们应聚焦知识的核心要素, 透视数学背后的思想方法, 扎根于学生的常识和经验, 超越对“生活化”的过度追求, 整合、重组、开发教材资源, 引导学生有效、便捷地学习所教主题的最为基本的要素或构成, 缩小情境与本质之间的缝隙。例如, 苏教版三年级上册《认识周长》一课, 教材例题创设了游泳池这个情境, 让学生理解游泳池池口黑色边线的长就是池口的周长, 而游泳池是立体的, 不利于学生建立周长的概念。我们以3只小蚂蚁在“运动场” (树叶) 上跑步 (红蚂蚁沿着树叶的边线跑了一圈, 黄蚂蚁沿着树叶跑了半圈, 黑蚂蚁没有沿着树叶的边线跑) 这一生动有趣的童话情境为载体, 借助多媒体操作演示, 通过两次比较 (根据3只小蚂蚁跑步的情况, 你能把它们分分类吗?同样是沿着边线跑, 它们又有什么不同?) , 帮助学生清晰、深刻地感知周长概念的本质属性———“边线”和“一周”, 这样的情景缩小了边线与周长概念之间的缝隙, 有利于学生形成周长的概念。

3. 分层推进, 逐步建构

学生的认知结构主要是从课堂中知识的运行结构转化而来的。为此, 教学应该按学科的逻辑程序和学生的心理程序确立知识结构之间的最佳序列。如苏教版六年级的《假设与调整》一课, 我们创设了换钱的问题情景 (有2元和5元的钱各若干张, 你能拿出10张正好是29元吗?) , 设置矛盾冲突, 不断激发学生探索解决问题的策略和欲望, 引导学生通过观察、操作、思考、交流, 逐步建构了假设与替换的策略, 具体分五个环节进行了层层递进的建构活动。 (1) 由“要同时满足两个条件怎么办”引导学生想到逐步满足的解题方向。 (2) 由“拿10张的情况太多, 选哪一种呢”引导学生建构“假设”。 (3) 由“10张这个条件通过假设满足了, 另一个条件29元怎么满足呢?”引导学生建构“替换”的策略。 (4) 由“把10张换成100张, 29元换成320元, 怎么办”引导学生探索替换次数的计算方法。 (5) 由“假设和替换的策略是否只能解决有关钱的问题?”引导学生对问题结构及解题思路进行类化, 感受策略的作用及价值。五个环节环环扣紧, 层层深入, 学生的思维有序展开, 解题策略自然生成。

(二) 问题、活动与情境设计的基本策略

1. 凸显情境目标

创设问题情境首先要考虑“目标是什么”, 即运用“逆向设计”, 先弄清“把学生带到哪里去”, 然后考虑用什么样的情境来导向和评估目标。这就要求教师要对数学知识进行整体把握, 即对知识背后的内在脉络有清晰的理解, 对数学知识中蕴涵的重要数学思想、数学本质有切实的体会, 区分核心知识和非核心知识, 善于预见学习者的认知错误, 为学生创设有效便捷的学习环境。

2. 贴近已有经验

选择问题情境, 不仅要考虑学生现实生活中的实践知识和已有经验的积累, 着眼于这部分知识和经验的存在和利用, 还要考虑学生的认知特点。问题情境的创设除了源于广泛的现实世界, 还源于数学内部的矛盾或数学研究的需要, 由数学自身纯逻辑地提出。因此, 问题情境既可从活生生的现实生活中提取, 也可从数学内部产生。特别要指出的是, 当把问题浸润在学生的生活实践中时, 要特别注意合理性、情趣性、科学性, 切不可为情景而情景。

3. 促进思维发展

问题情境应当力求成为学生思维历险、智慧不断生长的平台, 成为推动学生不断深化理解的正能量。问题情境的组织可从完善已有知识结构网络的角度进行设计, 通过层层设疑, 制造一个又一个“认知冲突”, 让学生的心理处在由平衡--失衡--平衡的不断往复的过程, 使学生的思维得到不断历练和自我提升。这样的数学学习具有一种向心力, 一种凝聚力, 它给学习者一个自由探索的空间, 呼唤着学习者富于个性的创造。

(三) 评价、反馈设计的基本策略

1. 讲究评价的针对性

对于数学课程可能涉及的内容范围分为了三个层次:应当持久理解的数学知识, 应当着重知道和理解的数学知识, 应当熟悉的数学知识。在努力完成目标的同时, 这三个层次的评价也提出了相对应的基本策略和要求。对于应当持久理解的数学内容, 所采用的评价策略应定位于一种富有挑战性的实践活动, 要能在活动中给予学生解决困惑的机会;而对于着重知道和理解的数学知识, 既可采用上述的实践性活动, 也可在传统的考试和活动中进行评估;而对于应当熟悉的的数学课程内容, 则可直接在学校常规的纸笔测试中检测。

2. 重视评价的过程性

理解是具有发展性、生成性和阶段无序性的, 所以评价不能局限于检测学生是否获得了数学事实和程序, 应该被视作一个不间断的过程, 这一过程应被整合进问题情境的设计之中。通过问题情境的变式化设计、序列化设计、实作性活动设计来评价与促进学生的理解。同时, 要让学生在课堂中多表述自己的观点、方法、理解等, 学生的反应应当被认为是学习与教学的重要资源, 而且该资源也应当在课堂中被所有的学生共享。

3. 强调评价的多元性

以评价的多元性顺应理解的多元性。数学理解性学习的层级发展模型和六维度模型即表明了理解是一个不断发展、不断深入、具有多重表现多重内涵的复杂过程与现象。所以评价的多元性即强调了评价应来自各个方面的证据及对其的相关深入分析。具体来说, 评价应主要分为正规评价与非正规评价。非正规评价包括:对学生活动与行为的观察, 以了解学生对数学概念的理解、思维过程和问题解决策略;课堂讨论, 以使教师收集学生推理的信息等。通过这种非正规评价而获得的信息能改善教学策略。正规评价应该按照如下的理念进行设计, 即要让学生展示他们知道的和会做的, 而不是去确认他们不知道什么。

“理解”是课堂教学的核心所在, 是学生开展自主探究, 进行数学建构的必要条件;“怎样促进学生数学理解”也是教师收获有效课堂, 生成新的教学智慧必须研究的课题。

参考文献

[1] .布鲁纳著 (Jerome Seymour Bruner, M) .儿童的谈话:学会使用语言[M].人民教育出版社, 2003.

[2] .威金斯 (Wiggins, G) , 麦克泰 (McTighe, J) 著.理解力培养与课程设计:一种教学和评价的新实践[M].么加利译.北京:中国轻工业出版社, 2003.7.

[3] .吕林海.数学理解之面面观[J].中学数学教学参考, 2003.12.

[4] .(美) 威金斯 (Wiggins, G.) , 麦克泰 (McTighe, J.) 著.么加利译.理解力培养与课程设计:一种教学和评价的新实践[M].北京:中国轻工业出版社, 2003.7.

[5] .裴新宁.面向学习者的教学设计[M].北京:教育科学出版社, 2005:201～204.

[6] .丹东尼奥 (Dantonio, M.) 等著.宋玲译.课堂提问的艺术:发展教师的有效提问技能[M].北京:中国轻工业出版社, 2006.7.

“深入理解”是种怎样的理解 篇8

在语文阅读教学中，“深入理解”是个高频词汇，然而对于“怎样理解算是深入理解”、“理解到什么程度算是深入理解”等问题，却一直没有明确的认知。在本文看来，深入理解要视具体文本而定，对于不同类型的文本，应有不同性质的理解。对于阅读教学中的选文，我们可以粗略地将它们划分为文学类文本与实用类文本两大类。所谓文学类文本，是自晚清以来，参照西方文体分类标准形成的有中国特色的界定方式，通常指诗歌、小说、散文、戏剧等四种，其中，散文是文学类文本的主体。上述四种文体之外的所有文章均可称为实用类文本，实用性文本带有“非文学性”特征。[1]针对这两类不同性质的文本，应有不同取向的“深入理解”。

对于文学类文本而言，通常我们采取的是“鉴赏者阅读取向”，即“把别人的作品当做自己的作品来读”。[2]但是，这样的阅读取向又很容易导致读者用自己的标准要求他人，用现在的标准评判古人，抛弃作者与文本的具体语境，从读者自身的立场进行解读，容易造成“误读”。如在《老王》的教学设计与实施中，教师让学生立足现代标准讨论“老王苦不苦”的问题，由此推出老王“善良的品格”与“高尚的操守”，进而再上升到“人性的光辉”等高度。这样的解读不无道理，虽也能自圆其说，但是却在一定程度上忽略了作者杨绛在文中的独特视角，即“杨绛眼中的老王到底是个什么样子”、“为什么是杨绛而不是别人发现老王是这个样子”，容易偏离作者创作文章的初衷。名篇《背影》的解读也是这样的，读者的理解重点大都落到“父亲对儿子的爱”上，却忽视了文中流露出来的作者的独特感受，为什么“我”多次想流泪，却又对父亲一直若即若离？这背后有什么样的深层原因？仅从“父爱”的角度入手，很难深入理解这篇文章的真实内涵。文学类文本的话语是“表现型话语”，其功能是“为了呈现情感”。为了增强表现效果，作者通常会通过“复杂化”、“陌生化”手段对话语进行加工与改造。[3]也就是说，文学类文本的解读重点应在作者独特的人生感悟与情感体验，这种感悟与体验是作者自己的，不是别人的，是作者面对写作客体时的瞬间体会，而且这种体会不一定是任何时候都会有的。因此，对于这类文本的深入理解，重点应在体会这种瞬间的、独特的感悟与体验。这里的“体会”不是“占有”，如坚守读者立场、用读者标准加以评判，也不是“机械接受”，如功利化地“学习”作者某种品格等。这里的“体会”是“分享”，即以“鉴赏者取向”将“别人的作品当作自己的作品来读”，[4]但是首先要尽可能还原到作者的立场去看问题，去感受作者在什么情况下，出于什么原因会有那种独特的感悟与体验，然后思考基于这种感悟与体验的作者的心路历程对自己的成长有什么启示，并据此一点一点地积累知识，陶冶情感。关于这类文本的背景资料、语言赏析、章法学习等方面任务，都是服务于这个深层目的。

实用类文本的话语则是种“通讯话语”，其功能是为了准确无误地传递信息。对于这类文本的阅读而言，应采取“解读者取向”，而不是“鉴赏者取向”，即阅读重点应聚焦于作者“说的是什么”、“怎么说的”等问题。但是限于阅读理论研究的匮乏与阅读教学实践的惯习，在实用文体的阅读教学中，很多语文老师又不免套用文学类文本“鉴赏者取向”的阅读模式，强调“理解文章主题”“体会作者情感”等，偏离了实用类文本的特质。从认知心理学的视野来看，知识的表征方式有概念、命题和命题网络、表象、图式、产生式等几种。深入理解实用类文本的实质在于准确把握文本传递的信息与传递技巧，重在知识的获取与章法的习得，具体来说，包括以下几方面要领：首先，要准确领会关键概念的真正内涵。关键概念是知识的重要载体，具有广阔的理解空间。理解关键概念的内涵能够有效组织其他概念的掌握与知识的学习，并形成迁移，提升学习者的整体素养。概念有“内涵”与“外延”之分，有“概念本身”与“概念名称”之别。中学生阅读实用类文本时，限于自身理解水平及现行教育价值观的指引，在概念学习方面，往往停留在表面，只是机械地记住了“概念名称”，而忽略了概念本身，很难把握概念的真正内涵，并且容易混淆邻近概念的区别。这样的概念学习很难说得上是深入理解。其次，要认识概念与概念之间的关系，形成命题与命题网络。命题是由概念和概念组成，用于表述一个事实，或描述一个状态。彼此关联的两个或多个命题组成命题网络。结构良好的命题与命题网络既是人类认知世界的结果，又是进一步认识世界的工具。在实用类文本阅读过程中，需要读者以关键概念为基础，进一步把握概念与概念之间的关系，形成命题网络，不仅知道作者“写的是什么”，还知道他“怎么写的”、“这样写有什么好处”，这样的理解就是深入理解。再次，知识具有情境性，从某种程度上甚至可以说，离开了具体情境，就无所谓知识。实用类文本的阅读不能仅仅满足于掌握一些抽象的概念与命题，还要以概念与命题为基础，建构具备较强解释力与同化力的认知图式，并顺利迁移至真实情境中的问题解决。这种认知图式的建构是深入理解实用类文本的最高境界。

文本理解不仅仅是个技术问题，还是个认识论问题，是读者基于自身经验与文本对话，进而生成意义的过程。意义的生成一方面要受制于读者的原初经验、文化期待、动机、兴趣等因素。另一方面也要忠实于文本固有的“召唤结构”，即我们倡导“多元解读”，但是“多元有界”，不能胡乱解读。单纯意义上的多元解读或胡乱解读，均不是对文本的深入理解。深入理解要视文本体式而定，不管是文学类文本，还是实用类文本，都有其自身逻辑规律，都需要根据这种规律进行深入解读，方能不偏离语文教育的真正轨道。

基金项目：教育部人文社会科学研究青年项目：资本与地位：农村教师专业身份认同的实证考察——以A省16地市为例（课题批号：14YJC880060）及安徽省教学研究项目：卓越教师“研课”技能微课程设计研究（2014jyxm228）的阶段性成果。

注释：

[1]王荣生，宋冬生.语文学科知识与教学能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]李海林.李海林讲语文[M].北京：语文出版社，2008.

[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010.