科学伦理论文（精选7篇）
科学建制与科学伦理的强化
科学活动本身负载有伦理内容.科学建制使伦理内容具有了强制性的力量,从而使科学伦理得以强化.这种强化体现在科学伦理内容的.明确性、内化性、执行的强制性中.
作 者：梁红秀 邹滨 吴致远 作者单位：广西大学,社会科学与管理学院,广西,南宁,530004刊 名：理论月刊 PKU英文刊名：THEORY MONTHLY年，卷(期)：2002“”(10)分类号：N019关键词：科学伦理 科学建制 制度伦理
科学通过长期的发展, 已经建立起比较成熟的评价体系和评价机制, 伦理并不具有像科学那样的客观性、共同性。从科学的评价标准来看, 哥白尼提出日心说是对地心说的革命, 是科学的巨大进步;但从中世纪欧洲的伦理观念来看, 却违背了《圣经》的教义, 不适当的伦理标准阻碍了科学的进步。伦理的这种保守性、稳定性、滞后性与科学的进取性、快速发展性形成鲜明的对照。科学促进伦理的变革, 使伦理更好地适应科学和时代的需要;伦理引导科学的进步, 使科学更好地为人类造福。科学界也有人担心伦理的规范和引导会不会背离“科学自由”的原则, 但实践充分表明, 这种担心是多余的。必要的适当的伦理规范非但没有背离科学自由的原则, 反而促进了科学顺利健康的发展。
2 关于科学技术与伦理道德关系的理论研究
古今中外的学者对此提出了许多看法, 总结为以下四种观点:
(1) 科学技术与伦理道德等同论。这种观点认为, 知识就是道德, 道德也是知识, 科学发现和技术发明本身就是道德行为, 反之, 愚昧无知或盲目迷信是与道德无缘的。古希腊学者苏格拉底, 是第一个把知识与德行统一起来的人。他认为, “知识包括了一切的善”, 美德作为一种善, 属于知识的范畴。知识使人变得明智、就会有美德, 相反愚昧无知是导致恶行的根源。
(2) 科学技术与伦理道德相斥论。这种观点认为, 科学技术发展不仅不能带来道德进步, 反而导致道德退步, 因此, 科学技术与伦理道德是水火不相容、互相排斥的。我国古代思想家老子认为, “智慧出, 有大伪”、“为学日益, 为道日损”, 只有“绝巧弃利”、“见素抱朴、少私寡欲”, 才能保持道德的纯洁性。法国大革命时期的启蒙思想家卢梭, 在著名的《科学和艺术的发展是败坏了风俗还是净化了风俗》一文中, 悲观地预言:“科学与艺术日益进步, 可是人类变得越来越坏了”, “随着科学和艺术的光芒在我们的天边上升起, 德行也就消逝了。”特别是当前随着科学技术的发展, 道德堕落的现象遍及社会各个角落, 一些学者认为“道德崩溃”是现代科学技术发展的必然产物。他们甚至主张停止科学技术的发展, 拯救道德危机, 陷入了道德决定论的误区。
(3) 科学技术与伦理道德无关论。这种观点认为, 科学技术与伦理道德分属两个不同的领域, 它们有各自的研究对象和社会作用, 从来也不相遇, 永远也不会发生冲突”, 是两条永不相交的平行线。英国思想家休谟把知识和科学分为“事实的知识”、“价值的知识”和“物理科学”、“精神科学”, 认为道德价值观念来自趋乐避苦的情感, 理性对道德价值无能为力。德国哲学家康德也认为, 科学的王国与正义的王国是不交叉的。现代西方新实证主义伦理学派代表人物维特根斯坦、卡尔纳普等人也认为道德不存在对错、真伪的问题, 科学也没有善恶之分。
(4) 科学技术与伦理道德善恶并进论。这种观点认为科学技术与伦理道德既非等同, 亦非排斥, 更不是无关的, 而是善恶并进的, 科学技术发展既能促进伦理道德进步, 也能导致道德退步。我国近代思想家章太炎认为, 人类社会不断向前发展, 但是人们的物质生活与道德思想却非完全直线发展, 是苦乐并进、善恶兼行的。皮埃尔·居里和玛丽·居里夫妇表达了同样的观点, 他们既认定人类由新发现得到的利益将会比害处多, 但又有些忧心忡忡。后来, 爱因斯坦、维纳等人也同样表示了这种忧虑。这表现出科学家对科学技术社会后果的关注和他们的高度社会责任感。
当我们运用马克思主义科学技术观和辩证唯物主义原理, 分析科学技术与伦理道德之间的关系, 我们看到两者之间既不是等同的, 又不是相斥的, 更不是不相干的。
科学技术与伦理道德是既有区别又有联系的。①科学知识是对客观世界及其规律的正确反映, 而道德作为人们行为规范和准则, 是对人与人之间伦理关系的反映。它们分属于不同的认识领域, 因而社会作用不同。科学用于指导人们改造世界的实践活动, 而道德用于调节人与人之间的社会关系。但两者又是密切联系的, 都是对客观实际的正确反映, 统一于真善美的追求之中;②科学技术与伦理道德也是辩证统一的, 从根本上来说, 科学技术的发展是人类社会发展的重要推动力, 对于伦理道德的发展也是同样具有革命意义的推动力量, 表现为科学技术的发展, 决定了人类道德前进的基本趋势, 促进了新的道德规范的形成, 深化了人们的道德认识、更新了人们的道德观念等等。同时进步的社会伦理道德, 对科学技术的发展也发挥了重要的精神动力和和文化支撑作用。两者相互制约、相互作用, 推动社会向前发展。
因为受到社会经济、政治、文化等其它因素和中间环节的影响和作用, 因此相互作用关系不是单向的、直线式的, 而是曲折的、复杂的。
3 目前科学技术发展与伦理冲突表现
(1) 当代科技发展引发的伦理冲突具有深层次的影响。
例如克隆技术, 克隆技术的诞生将使人类能够操纵基因, 打破种属的界限, 人类可以改变物种的基因构成和机能, 但是从伦理道德角度来看, 克隆人将干预人类自然发展, 改变人类亲缘关系, 打破人类生育概念和传统生育模式。这些冲突比曾经生命技术带来的冲突更加严重和深刻。
(2) 当代科技发展引发的伦理道德冲突涉及领域更加广泛。
例如, 安乐死、人工受精等研究带来的生命伦理问题;网络技术带来的网络伦理问题, 利用网络的虚拟、无序、开放等特征导致的网络犯罪, 网络侵犯等;核能、核武器的和平利用引发的伦理问题等等。
(3) 当代科技发展引发的冲突更加直接, 更加尖锐。
例如, 高科技应用导致的生态环境污染问题, 克隆技术引发的人类身份确定问题, 核能的开发引发的安全以及世界和平问题, 这都是直接关系到人类生存和发展最基本也是最关键的问题。
4 协调发展科学技术与道德伦理
为缓解上述的科学技术与伦理冲突主要提出了以下三个方面的对策:
(1) 强化社会伦理责任, 克服科学技术的负面效应。
强化社会伦理责任, 包括科技工作者、政府以及社会等多方面的伦理责任。现代科学技术的研究与开发多是受政府、企业集团和组织资助的, 也就是说, 科技工作者成为社会职业角色, 科学已不再纯粹是为了探索自然奥秘, 它成了满足社会经济、政治等需要的一种工具, 更直接地为科研活动的组织者和赞助者 (政府和企业) 服务。科技工作者一方面以发现和发明造福人类, 另一方面又无法摆脱政治和军事控制。无论从研究手段还是从研究目的来看, 科学家的行为时刻处在社会各阶层的关注之下, 受制于社会的普遍道德规范和标准。科技伦理和科技工作者的社会责任, 不仅仅是个人层面的道德行为和价值观念的问题, 而且事关整个社会的道德取向和价值规范, 事关整个社会的发展前途。这就要求科学家在科学研究中, 不仅要坚持求真务实的科学态度和严谨的科学精神, 客观公正地提交科研成果, 更应该对某项即将诞生的科研成果所带来的社会后果进行充分评估, 向公众说明其科技成果可能带来的负面效应, 公众应当享有广泛的知情权。
虽然由于科技风险的不可避免性, 科学家难于对其科研成果的负面效应有完全的预见性, 但科学家应尽可能考虑到其成果的应用可能造成的对人类健康和环境的负面影响。科学家还必须坚持公众利益优先的原则, 以人类的幸福和世界的和平为科学研究的根本出发点, 关心人类的整体利益和长远利益。
(2) 更新观念, 包括科学发展观, 文化观等。
传统科技发展观既割裂了自然科学与社会科学之间的关系, 同时又割裂了科技与社会、自然紧密的互动关系, 其结果必然导致传统科技发展观的狭隘性, 要么相对孤立地只是从科学系统内部“为科学而科学”要么只注重科技对经济发展的动力作用而“为经济而科技”, 从而纵容了科技负效应的日益膨胀, 造成了难以弥补的恶果。
为此, 我们必须树立“以人为本、创新跨越、竞争合作、持续发展”的新科技发展观。它包括两方面的内容:①确立以人为本的价值中轴, 在此基础上探索真理。科学是一种对真理的追求活动, 在其活动过程中正确处理理性与情感, 功利与审美的关系。②对高科技的应用进行人本主义的规约。这样既可以克服科技双刃剑的特征, 最大限度地遏制其负效应的作用, 又可以从根本上消除科技对人性的挤压。
新文化观就是把人文文化与科学文化相结合的大文化观。也就是说要在现代科技发展过程中注入人文关怀, 即以人为本。在科技理论中, 同样蕴含着逻辑的、直觉的、价值的、审美的、道德的、信仰的因素, 科技成果无法超越认识论和价值论的前提。为此, 要探究有利于科技健康发展的社会总体精神, 必须树立“以人为本”的新文化观。这种新文化观体现了科技中的人性、人道、人生等的人文指向和尺度蕴含, 表达了人的情感世界, 它为高科技的健康运行提供了指导。
(3) 建立完善法律机制。
保持科技与道德协调发展在科学技术的发展中要进行两项立法:①立法律之“法”, 即行政立法;②立道德之“法”, 即自我立法。法律是强制性的规范, 约束人们应该做什么, 不该做什么;道德则是非强制性的规范, 也是一种立法, 以人类特有的内驱力的激励, 达到自我觉醒和自我约束。道德和法律, 一是“自律”, 二是“他律”, 二者缺一不可。
法律侧重在于惩恶, 而道德侧重于劝善, 防患于未然。从事科技活动的专家, 违规或失范的行为大多不属于法律管辖的范围, 要靠本人的自省自律和公众舆论的谴责去克服、防止和净化。但我们看到, 由于道德规范的非强制性, 它只能解决人们在科技活动中应该做什么, 不应该做什么, 应该怎么做, 不应该怎么做的问题, 当有人偏要反其道而行时, 其规范就会显得苍白无力了。如随着人类基因组计划的完成, 基因技术必然给人类带来更大的福利, 但是, 也必然有人以基因技术为恶:如根据基因组工程学, 达到治病的目的, 也可以利用此技术使人致病, 更有甚者, 有些国家正准备或正在研制基因武器, 如果使用这种武器必然产生可怕的后果。像这类问题仅靠道德是解决不了的。道德的下限就是法律, 当道德的力量不足以律己或律人时, 就不得不依靠法律的威严, 通过立法禁止。
总之, 科技道德与科技法制都是规范和调节科技活动的手段和机制, 法制是通过法律制度, 以强制手段来约束人们的行为;道德则通过道德教育和舆论教育手段, 以其说服力和劝导力来影响和提高人们的道德觉悟, 使人们遵守合乎道德的准则。显然, 科技法制的强制性约束是不可缺少的, 而道德的非强制性规范和教育作用, 特别是它对科技工作者思想观念与行为准则产生潜移默化作用也不可替代。
参考文献
[1]雷毅.科学也要关注伦理问题[N].科技日报, 2000-12-15.
[2]詹颂生.科技时代的反思[M].广州:中山大学出版社, 2002.
[3]刘大椿.在真与恶之间—科技时代的伦理问题与道德抉择[M].北京:中国社会科学出版社, 2000.
[4]刘则渊.现代科学技术与发展导论[M].大连:大连理工大学出版社, 2003.
[关键词]《科学怪人》科学技术 生命伦理
《科学怪人》又名《弗兰肯斯坦》，是由英国著名诗人雪莱的妻子玛丽·雪莱在1818年所创作的同名小说改编而来。《科学怪人》在神秘恐怖特色的基础上，抛弃了传统的哥特小说以哥特城堡为背景，以鬼怪故事为中心的做法，将科学幻想第一次引入小说。因此，它又被后世推为第一部科幻小说。由于小说构思奇特，该故事自1823年首度被搬上舞台后，改编电影多达400多部，其中最成功的版本是1994年的，由鬼才导演哥普拉执导，影坛杰出的表演大师罗伯特·德尼罗饰演的相貌丑陋的“创造物”的《科学怪人》。从内容情节上看，它比过去的“老版”更具惊悚感和刺激性。而表演大师罗伯特·德尼罗的表演更趋内向，似乎也更适合剧中那个变态狂兼“科学怪人”的冷面特质。这些都使得这部电影成为恐怖片加科幻片的经典之作。
在《科学怪人》中，年轻的瑞士科学家弗兰肯斯坦因沉迷于寻找生命起源的奥秘，成功地利用尸体创造出“科学怪人”(后被称为“怪物”)，并赋予其生命。完成作品的刹那，他看见在自己手里完成的巨人的丑陋模样，内心深感厌恶及恐惧。成功完成的作品却和脑海里想象的形象背道而驰，在巨大落差的情况下，他选择远远地逃离自己的创作物。在随后的两三年中，这个造物以惊人的速度掌握了人类的感觉、智力、情感，并学会了运用语言和文字。但所到之处，总遭到人类仇视和攻击。于是他渐渐由想融入人类而变得仇视人类并决意报复。他首先报复的是创造他又遗弃他的弗兰肯斯坦。在他要求弗兰肯斯坦给他造一位女伴的愿望破灭后，他的报复变本加厉。弗兰肯斯坦的弟弟，朋友和新婚妻子都死在他的手中。弗兰肯斯坦决心将其毁灭。历经酷暑严寒，他追踪至北极冰川上，最终积劳成疾，含恨而死。弗兰肯斯坦死后，一直像鬼影一样折磨着他的怪物也万念俱灰，并最终以火来结束了自己的生命。
《科学怪人》虽然有幻想和不真实的成份，但在它的显白文本下，隐藏的应是一个社会乃至一个时代的科学技术观。它使我们不禁要联想到现在。现今的生物科学、计算机技术突飞猛进，克隆人、机器人这些潜在的，可能成为异于人类生命形式的异类生命体，早已成为很多小说和电影中典型的幻想题材。所以对第一部预言了克隆人或智能机器人诞生后，将对人类现有伦理规范产生挑战的《科学怪人》从社会意识形态的发生层面来进行分析，并对它的生成发展作哲学的、伦理学的解读，以期实现对技术发展的有效控制，是非常必要的。因此本文便以此为进路，对它作一生命伦理学范畴内的解读。希望从其题材选定和情节安排等方面总结出其中所蕴涵的生命伦理的问题，并认为这些问题的提出，同样具有现实批判的意义。
在《科学怪人》中，通过弗兰肯斯坦亲手创造了怪物，但却抛弃了怪物，反过来又被怪物所害这一故事，向我们残酷地呈现出了“科学怪人”与人之间的紧张关系，并向我们揭示了人类中心论的一个极端反题，那便是可能存在其他与人类相同的智能生命。假如人类并非宇宙中唯一有智慧的生物，那么人类遇到或是自己制造出一个异己的智能生命时，该如何处置呢?人类应不应将异类生命纳入人类的道德规范约束之下?允不允许异类生命可以拥有不同于人类的道德准则?人作为异类生命的“上帝”，是否要担负起使异类生命生活得幸福的义务?异类生命对人类又有什么义务?这就涉及到了生命伦理的问题。它是科学与伦理相互交叉、相互渗透的重要领域。如果说这两者同属于科学这部高速行驶的列车、那么，科学研究就是引擎(发动机)，而生命伦理学则是制动器(刹车)。生命伦理学不是为科学设置障碍，而是要让科学研究更有效和更安全。因此，促进科学与伦理的良性互动，在科学与伦理之间寻求合理平衡，是生命伦理学责无旁贷的任务，也是它存在的重大理由。
从神创生命到人造生命，是人类技术的一大飞跃，也是人类认识及价值观念上的深化。说明世界上确实从来就没有什么虚幻的“造物主”，物质如此，人的生命也是如此。但问题是，人的生命究竟需要不需要由人自己有计划地刻意地去制造，还是应该按自然规律有节制地自然生育和繁衍?任何一次人类的科技发现与发明，要不要加以应用和推行，首先要视对人类的生存以及社会的发展利弊的大小权衡而定。尤其是现代高新技术，在没有获得充分依据表明其从根本上对人类有效和有利的情况下，在没有对其技术和社会伦理后果做出充分评估与预测的情况下匆忙行事，就很可能铸成危害人类的大错。而早在十九世纪的玛丽·雪莱在小说导言里就明确地表明了她的基本思想：“发明创造的先决条件在于一个人能否把握某事物潜在的作用”，“任何嘲弄造物主伟大的造物机制的企图，其结果都是十分可怕的。”
在《科学怪人》中，“怪物”是违反大自然生命延续法则的产物，科学家弗兰肯斯坦想取代造物者的角色，企图以自己的双手创造生命。真理被他过大的野心蒙蔽扭曲，使他看不见背离自然界物竞天择的危机。他以“创造者”自居，他说：“一个新的物种将尊我为他们的创造者没有哪一个父亲能像我这样值得子孙如此感恩戴德了。”他不惜代价地追求自己的选择，在疯狂地追求个人成功和荣耀的非理性心理驱动下，他丧失了作为一个科学家应有的理性头脑和科学精神，陷入到了一种无法控制的狂热的激情当中。他作贱活的生灵，在坟场墓穴收集枯骨，从解剖室和屠宰场搞来原材料，干起“亵渎神灵”的勾当。所有这些做法与他那堂皇的“造福人类”的初衷，形成巨大的反差。但是当弗兰肯斯坦看到自己所创造的人的面貌如此丑陋时，他无法接受自己在“得意忘形”时的“想象力”的产物——“怪物”，极为不负责任地遗弃了他，并最终把自己推入毁灭的深渊。
同样可悲的是，对于“人造怪物”而言，他没有名字，没有身份，得不到承认，当弗兰肯斯坦在提及怪物的时候，时常用“怪兽，邪恶，丑陋，卑贱”等词语来丑化他，为此天生情感丰富的怪物极度地痛苦，他呻吟道：“我的朋友和亲属又在哪儿呢?我小时候，没有父亲在一旁顾盼照看，也没有母亲的笑脸和亲抚为我祝福，我到底算个什么呢?”怪物不仅渴望得到亲情友情，他也想像正常人一样获得爱情。尽管遭到不公平的待遇，怪物仍坚定地寻找人类的爱和理解，并以实际行动试图换取社会承认。他经常帮助村民们收集柴火取暖，而且还在去日内瓦的路上救起了一个溺水女孩，即使在他对社会绝望的时候，他还恳求主人能够满足他唯一的愿望，制造一个跟他一样丑陋的女性同类，可以跟她远走高飞，快快乐乐地享受爱情的滋润和家庭的幸福。对情感的需求始终
缠绕着他，成为他生命中不可缺少的重要部分。他不想在没有爱的孤独中终其一生。但造人者不但剥夺了他应该拥有的人性和人道的生存环境，而且还排斥他，剥夺了他的人权。正是爱的极度匮乏，以及对这个世界的极度敏感，才造成了怪物一这个具有自我意识的生物的巨大的精神打击，以及他无法超越和解脱的痛苦。导致了他绝不饶恕的非理性的极端一疯狂杀戮。而对人类的报复，就成了怪物生存的理由。怪物恶毒地对弗兰肯斯坦说：“你这无赖……你给我记住，我是强有力的。你以为你够倒霉了，可我要叫你雪上加霜倒大霉……你创造了我，可我才是你的主人。你要服从我的命令。”他深知这种无爱的痛苦的威力，遂把它当武器，不去直接了结弗氏本人的生命，却一个个杀死弗氏身边最爱的亲人和好友，让其主人也尝到了这种地狱般的滋味。这正如约瑟夫。康拉德曾说过的那样：“使人类悲惨的并不是因为他们是自然的受害者，而是因为他们意识到自己是自然的受害者。一旦他们意识到自己被奴役，他们就痛苦，就愤怒，就反抗……于是，悲剧就开始了。”
由《科学怪人》这一具有讽刺意味的电影，我们可以看出，科学研究并不总是崇高的。科学一旦和各种私利挂上钩，崇高很有可能变成卑鄙，不仅不能造福人类，反而可能会给人类更大的伤害，因此科研人员的研究绝对不能置身于被监督的范围之外，也需要遵循生命伦理规则。我们应该意识到，人的存在不是孤立的，它有赖于其他生命和整个世界的和谐。任何生命都有自己的价值和存在的权力，我们和它们是不可分割的。对一切生命负责也就是对自己负责；对所有生命的尊重，也就是人对自己的尊重尉其他生命的蔑视最终会导致对人自身的蔑视；谁习惯于把随便哪种生命看作没有价值的，他就会陷于认为人的生命也是没有价值的危险之中。这就是生命伦理的本质：作为人类，我们必须要敬畏生命。我们必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志，在自己的生命中体验到其他生命。只有这样才能保持生命、促进生命，可使发展的生命实现其最高价值，这也就是伦理所说的善。反之毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展，就构成了恶。而《科学怪人》则是很好的证明。
怪物原本无辜，他的丑，是造人者造成的，他的孤独也是造人者的错。怪物在与造人者狭路相逢时愤而指责他说：“我的本性是博爱和仁慈的，可是你让我孤独不幸，连你也嫌弃我，你的同类还会给我好脸看吗?”怪物在人类世界中东奔西撞，却得不到支持、理解和同情牠向往爱情和美好的东西，但得到的却是谎言和追捕。原本处于心情平静，没有邪恶念头状态的怪物，因为受到了不公的对待和人类的拒绝与异化，才导致他不顾一切地疯狂地向人类的复仇。对此弗兰肯斯坦也深感懊悔，他深刻的忏悔和反思道，“可现在，我已幡然醒悟。我第一次认识到……黑了良心。我将遭到子孙万代的诅咒，骂我引狼入室，骂我自私自利，……将可能导致整个人类的毁灭。”这样的反思，是不是也同样值得所有科学家和全体公民的深思呢?假如当类似“科学怪人”的人在科学家、伦理学家和普通人等的焦虑和梦想中真正来到现实生活中时，我们是迎接他，还是回避他：是尊重他，还是敌视他；是赋予其人的权利和尊严，还是将其视作人类的奴仆和附庸。无论我们采取什么态度，都必须承认这样的事实：我们虽然也许可以精心选择他们诞生的时间、空间，但是谁也无法决定他们诞生后所要面临的生活，因此他们作为崭新的生命呈显出来，而决非一次简单的排列组合，传统的家庭伦理、亲情关系在生物技术飞速发展的今天受到了前所未有的挑战。
所以，请不要忘记，是我们这些号称为人类的一群生命体将他们带到了世间。因此，没有任何理由放弃、歧视他们。从整个环境着眼，人性并非存在于人类自身内部，而是存在于我们与世界的对话之中。人类的完整性是通过与作为人类敌手兼伙伴的环境的互动中获得的。人性深深地根植于自然，受惠于自然，也受制于自然：而人类对自然的评价，就像我们对自然的感知一样，是从与环境交流的过程中抽取出来的，而不仅仅是我们加给自然的。“科学怪人”，从他被创造出来的那一刻起即成为自然的一分子。人类只有以相互补充的态度对待自身与地球上的生物共同体之间的关系时，人类的存在才最能显示其高贵。人类对自然的操纵越是纯熟有效，就越迫切需要尊重我们所管辖的这个帝国的价值。亵渎了自然，也就亵渎了我们自己。因此，“科学怪人”的生命同样值得尊重，甚至需要更多的呵护。
在一些研究者看来，伦理学的可能性建立在道德价值、道德事实的客观存在的基础之上，而“道德价值、道德事实的客观存在”这种观点通常被称为“道德实在论”。与此相对，还有一种反实在论，与实在论针锋相对，它认为在道德领域中根本就不存在道德事实，不存在供我们去认识的道德真理。威廉姆斯是一个折中者，他在科学领域坚持实在论的立场，而在伦理学领域则持有反实在论的观点。与很多哲学家一样，威廉姆斯放弃了旧的事实与价值的二分法，认为这种二分法不能成立，理应抛弃，但他极力捍卫科学与伦理学的二分法，并提出了一种新的论证。
一、在《笛卡儿：纯粹研究计划》、《伦理学与哲学的局限》、《过去的感觉》等著作中，威廉姆斯借助于“绝对实在”(absolute reality)概念，分析比较了科学研究与伦理学研究的不同。在威廉姆斯看来，科学旨在对世界获得一个“绝对实在”概念，也即对物理世界本身获得一种不依赖于人类所特有的观点或旨趣的认知和理解，以求在最大程度上揭示出事物本身是什么样子，而这是合理的，也是合法的。“绝对实在”概念是对那个作为“任何被看作是知识的描述之对象”“无论如何都在那里存在的那个实在所做的范围最广泛的描述(representation)”，它能够把关于世界的一切描述统一起来。
这个概念被认为是客观知识的组成部分。客观知识是关于独立的外部世界的知识，是对世界本身的状况(而不是世界向我们显现的状况)所做的精确描述。如果客观知识是可能的，那么“绝对实在”概念也必定是可能的。我们没有理由怀疑这个“绝对实在”概念的可能性，因为，“如果知识是它对之做出断言的东西，那么它就是关于一种实在的知识，而这种实在是独立于那种知识而存在的。
知识是关于无论如何都在那里存在的东西的知识”。为了说明物理世界中“绝对实在”概念存在的可能性，威廉姆斯请我们考虑，在存在观察者之前我们会怎么描述世界。或者换种说法，他请我们想象，如果不存在任何观察者，该世界可能是什么样子。威廉姆斯告诉我们，想要描述没有观察者的世界，是不合适的，也是无法办到的，因为该世界独立于我们的经验。据威廉姆斯分析，科学中的“绝对实在”概念具有三个特点：第一，这个概念不关系到我们信念的对象，而是设想一个已经不依赖于我们的经验而存在的世俗方式，关系到我们的信念所表达的对象的方式。
威廉姆斯接受笛卡儿所做的关于“第一性的质”(如广延)和“第二性的质”(如颜色)之间的严格区分。在科学中，第一性的质是自然界本身所具有的，第二性的质是人所察知的;第二性的质依赖于第一性的质，依赖一个客观的物理世界。通常，科学不讨论第二性的质，只研究第一性的质，即不讨论颜色，只谈论反射光的波长。尽管我们可以认为颜色与光的反射波长有关联，但却不能说颜色有对应的外在对象。原则上，“绝对实在”概念只能使用关于第一性的质的词项来给出。而且，惟有对第一性的质的描述才描绘了独立于我们的经验的世界，这种描述不同于该世界与这个或那个观察者群体或观察者物种如何关联的描绘。威廉姆斯指出，观察者存在着的世界，是由不存在观察者的自在世界演化而来的，而支配我们的世界的定律正好是支配没有观察者的世界的定律，所以，使用我们在描述不存在观察者的世界时所需要的第一性的质来描述我们的世界，这必定是可能的。第二，在科学中，对“绝对实在”的不同观点会在事物存在和运行的方式上发生“收敛”，因而科学研究可以依靠世界的“绝对实在”概念来形成对事实的判断，独立于所有观察者的自在世界能够只用这种概念加以描述。科学进步正是按照科学研究在某个特定题材上的各个观点向“绝对实在”的“收敛”来实现的，而这种收敛是由世界的本来面目来引导的。在科学中，收敛的理想形式是让我们的不同信念彼此达成一致，因为我们在“世界是真实存在的”这一点上是趋同的。
威廉姆斯的这种观点事实上是受到了牛顿的影响。牛顿物理学为我们提供了一种“关于整个世界的神目观”：宇宙是一个巨大的、在不断运转的机器，宇宙本身用一种清晰的方式将自己的面目显示给它的观察者，而一切都可以由牛顿式的科学理论得到说明。这一思想就是威廉姆斯“绝对实在”“收敛”观点的源头。与牛顿一样，威廉姆斯所设想的收敛是由世界本身所决定的。尽管他认为目前我们还无法收敛于此得到最终的科学理论(过去有人认为牛顿物理学就是这个科学理论)，但威廉姆斯相信，只要我们不断去接近它，就一定能在某个特定的时段达到它。第三，在科学研究中，虽然对事物的说明在某种程度上仍然是透视性的，但这并不意味着不可能工作在“绝对实在”概念层次上。威廉姆斯主张，否认某种东西是“绝对实在”概念的一部分并不必然要否认它是真的，或者它可以成为知识。草是绿的，并且我们知道草是绿的，不过，尽管这种知识是真正的知识，它却不是关于事物如何“独立于透视法”的知识，相反，它是关于事物在我们局部的透视中是什么样子的知识。
科学研究的主要目的在于说明：为什么物理世界竟然会以它确实向我们呈现出来的那种方式向我们人类呈现出来。因而，威廉姆斯认为，我们能够抓住两种方式之间的区别：一种是世界真实存在的方式，另一种是世界通过“绝对实在”概念这类关于第一性的质的`概念的形式显示给我们的方式。这个想法涉及概念间的对照，这些概念或多或少取决于我们观察世界的特殊视角。
二、在给出科学研究的一般特征之后，威廉姆斯比较了科学研究与伦理学研究的不同，认为二者在研究性质、研究对象的本质及研究目的上，确实存在一些显著区别。第一，科学对世界的认识包含着这样一个观点：人类在世界中没有一个特殊的位置，即科学研究允许研究者置身世外。而伦理学则相反，不允许有十足旁观者的视野，它必须采纳这一观点：人类在世界中具有一个特殊的位置，“由于实践理性和理论理性的差异，由于科学对世界的理解，不仅完全与承认我们不占有其中任何特殊立场这一看法相融贯，而且现在还与这种承认结合在一起。然而，伦理思想的目标是帮助我们建构一个将成为我们的世界，这是一个我们将在其中拥有社会的、文化的和个人生活的世界”。
这一不同也决定了二者研究性质的不同。科学研究是收敛性的，伦理学研究则是透视性的。也就是说，一个伦理学观点本质上是通过一个给定的角度来表征的。因而，主张不同的伦理学观点将会收敛或者能够收敛到伦理学问题实际上没有充分合理的意义，“科学确实有某些机会成为它多少能够呈现出来的样子，并且对世界实际上是什么样子达到一个系统的理论说明，而伦理学思想则没有机会成为它表现出来的每个样子”。
关系、伦理关系与行政伦理关系
人本质上是一种关系存在,关系作为人难以摆脱的一种存在境遇,已经受到当代哲学家的高度重视,因此,“关系本体论”渐渐浮出水面.在我国的学术研究中,一些著名学者提出了伦理关系的本体论意义,以强调伦理关系的基础存在性,旨在发展马克思主义关于人的本质的`理解.在以政府为核心的社会治理领域中,行政伦理关系是一种实体性的关系.理论研究的三维视角,可以解析出这一实体性关系的十种存在形态.
作 者：刘祖云 Liu Zuyun 作者单位：南京农业大学公共管理学院,南京,210095刊 名：湖南社会科学 PKU英文刊名：HUNAN SOCIAL SCIENCES年，卷(期)：“”(6)分类号：B82关键词：关系 伦理关系 行政伦理关系 道德治理
现代科学发展的学科交叉和融合趋势, 促使教育科学提出了关于其统一性的问题。在分化的表象背后, 教育科学有深厚的统一基础, 即除了以教育理论为研究对象的学科之外, 所有学科都聚焦于“教育”。
一、教育科学概念的发展
回顾教育科学发展的历史, 有关教育知识的学科经历了由单一到多门学科的发展历程。从语词形态意义上, 教育科学的概念, 也经历了由单数 (educational science) 到复数 (educational sciences) 的变化。[1]单数的“教育科学”主要指按经验科学的模式而形成的教育学, 复数的“教育科学”的产生, 则源于教育学对其自身理论基础的思考, 如:赫尔巴特明确将伦理学、心理学作为其理论的基石。又如:克拉帕雷德 (1921) 首次提出关于复数的“教育科学”的概念, 涉及社会学、心理学、历史学及哲学。[2]
其背景系二十世纪初叶“实证主义”思潮的影响, 自然科学的方法成为权威规范, 社会科学领域也随之效仿, 人们陆续意识到社会学、统计学、政治学等对教育的贡献, 以上学科随之纷纷跨入了教育学研究的行列。
教育科学在形式上的单数—复数变化, 不仅是一种文字上的变化, 更蕴含着教育理论性质在认识上的差异。单数“教育科学”蕴含的观念是:力图把教育学变为经验科学, 其“科学”含义是从严格意义上说的。复数“教育科学”蕴含的观念则是:教育科学是大量社会学科、甚至某些自然学科应用于教育领域而形成的, 其“科学”含义比较广泛, 在形式上可作为一切有关教育的学科的总称。
其复数形式也获得了较为正式、权威性的认可。如:在英语国家中, 经常使用教育理论及其基础学科 (educational theory and its foundation discipline) 这一术语, 其含义与教育科学复数形式相近。此外, 在俄语国家, 一般将“教育科学”与“教育学”作为同义词, 如:“现代教育学既是一门统一的学科, 又是多分支的许多教育学学科的总和。[3]”这些学科从不同的层面、不同的研究角度来认识和改进教育活动。
二、角色内涵与传递结构
鉴于复数“教育科学”的概念, 审视具体的分支学科, 可进一步探讨教育领域中的个体———“人”的问题。
人有多重属性, 归纳起来可分为三类:一是自然属性, 如:性别、年龄、种族等, 二是社会属性, 如:阶层、职业、价值观等, 三是集自然与社会于一体的综合属性, 如人格中的气质、能力等。从绝对意义上说, 没有一种属性可以脱离个体而独立存在。但在研究过程中, 若将任何一种属性抽出并分析, 都能看到它与其他属性间的联系。如:从一个人的职业开始, 就可以和收入和能力联系起来。从一个人的宗教信仰开始, 或可推论其价值观和个性特点。
基于以上对人的属性的描述, 使我们对人的个体认识不再停留在感官印象上, 而是有着许多自然和社会规定性的总和, 这个规定性的总和就是角色。[4]换言之, 角色是由于个人与社会的结合, 产生出的比个人更抽象的概念。个人是以角色的名义与他人发生关系的。因此, 角色是个人与社会的链接, 也是社会网络中最小的结合点。
人类学家拉尔夫·林顿 (Ralph Linton) 最先使用“角色” (role) 这个概念。他认为, 地位是权利和义务的一种直接集合, 而“角色”则体现着地位的动态方面, 即“角色”是围绕地位而产生的权利义务和行为规范、行为模式, 是人们对处在一定地位上的人的行为期待。[5]
教育产生于人类社会生活的需要, 教育的功能, 随着社会生活对教育的需求及教育对这些需求的满足, 逐步扩大、发展起来。就教育科学来说, 由于它涉及对人的活动的解释, 因而需要运用许多有关“人”的学科的概念与解释。教育科学的核心又涉及知识和信息传递的具体途径, 即传递结构的问题。
日内瓦学派代表、结构主义著名学者皮亚杰, 为联合国起草了对学科类型的全面分析, 后于1972年撰写了《教育的权利》一文, 根据其主张, 教育的根本任务在于让儿童得到全面的发展, 使每个儿童都具有完善的人格。
儿童的生活群体、劳动群体、教育群体及玩耍群体, 彼时的多个角色是基本合为一体的。其传递结构也较为简单, 由年长一代中负有向下一代传递文化的责任的某类成员与儿童所组成。在此结构中, 居于核心、首要位置的, 一般是家庭中的传递, 家长同时也是教育者。社会教育职能的体现, 即“家庭之外”的场所, 如:学校及其他专门教育机构, 不仅具备专门化、制度化的社会角色———教育者 (教师) 、受教育者 (学生) , 还具备了专门化、制度化的———教育内容、活动空间和活动时间 (学习年限) 。
如此, 对于那些已成为“学生”的适龄儿童来说, 以“学校中心”的传递, 便成为作用于其社会化过程的整个传递结构中的一种新的成分。
同家庭中的传递、邻里中的传递乃至社区中的传递相比, 学校中心的传递具有系统性、规范性的特征。由于社会已开始将几乎所有必要的知识、技能与观念的信息传递均委托给学校, 学校便成为学生的主要知识来源, 成为其形成兴趣、标准、态度和价值观的地方。因而, 学校在传递结构中的中心地位, 开始具有普遍意义, 并愈加巩固, 学校的教育权威几乎不容置疑。
时至今日, 学校中心的传递已受到来自其他传递主体日益强劲的挑战。学校的传递能力首先遇到的是家庭的挑战, 这一挑战的种子, 早在学校教育从以培养社会精英为主的教育, 转向以培养合格公民为主的教育时就已埋下了。
在教育普及的初始阶段, 大部分学生的家长自身从未受过或仅受过很少的学校教育, 至少因在传递知识方面实在无能为力, 故期盼其子女“在文化享有及由此决定的社会参与上, 获得前人从未有幸获得的成功, 并因此对学校教育怀有一种顶礼膜拜的态度”[6]。实际上, 他们已将知识传递的职能全盘交给了学校。
而今, 随着教育程度的提高, 以及大众传播媒介的大量普及 (网络、语音、平面媒体、影视节目等) , 越来越多的传递主体, 已经有能力去介入和影响学生的社会角色。
三、“重要他人”的现实影响及其伦理效应
在学生的个体社会化形成过程中, “重要他人”[7] (significant others) 的角色, 指具有重要影响的具体人物。对于重要他人的理解, 可分为两个层次, 一是“互动性重要他人”, 二是“偶像性重要他人”, 前者一般包括:学生的日常交往对象, 如:父母长辈、教师、同辈伙伴等, 后者一般包括:社会知名人物, 如:因受到学生特别喜爱、崇拜而被视作学习榜样的人, 甚至包括萍水相逢的路人。
互动性重要他人与偶像性重要他人的共同之处在于, 都对学生的个人社会化具有重要影响, 且受到学生年龄阶段的影响。主要区别在于:其一, 前者是学生的直接生活环境中的具体人物, 是学生的互动对象, 而后者并非学生的互动对象;其二, 前者是学生与其双向沟通的产物, 后者则是学生单项选择的结果;其三, 前者对学生的影响是潜移默化的, 并涉及个体社会化的方方面面, 后者对学生的影响集中于某个阶段的价值取向变化, 其结果往往是震撼性的。如:2006年深圳市教育局就“你最崇拜的人是谁”和“对你影响最大的人是谁”做了两项调查, 深圳六个区5500名中小学生居然无一人选择自己的父母。另外, 从教育及社会工作者关注的留守儿童到空巢老人等社会现象, 现代社会关于“重要他人”角色缺失的质疑, 不禁令人深思。
家庭、学校及同辈群体这三类角色共同构成了学生日常环境里的“小社会”, 三者在所属关系上是相互独立的, 由此, 学生不自觉的成为“跨社会”的存在。而“重要他人”在社会阶层 (经济、文化) 、种族、地区、性别等方面的差异, 会对教育活动产生间接的辐射作用。如:影响教育机会的均等 (或起点均等) 问题, 与贫困阶层子女无法享有原本应有的义务教育的状况截然相反, 富裕阶层的兴趣已不在其子女既有的法定教育机会本身, 转而追求贵族化教育的品质和品位———拥有巨额财富, 正是这一社会阶层的显著特点———这就是贫富差异悬殊的现实鸿沟。
在非义务教育阶段, 也同样存在着受到经济阶层、文化阶层差异制约的反差现象。尤其是高等教育阶段, 文化阶层对教育机会的影响非同小可。其总体趋向是, 家长的文化层次越高, 子女享受教育机会 (尤其是高等教育机会) 的可能性也越大。
综上所述, “重要他人”角色因其社会背景的差异, 可能造成教育资源的高低效应。我们应由教育科学的伦理视角出发, 进行深入研究, 将教育应如何更好地履行教育职能的论题, 作为我们理性探索的永恒追求。
摘要：当今教育科学领域的研究, 多以教育活动为对象, 其方法上博采众家, 形式上的变化, 可归结为理论认识的差异。在教育科学的发展过程中, 教育的双方——教育者和受教育者均以社会角色的名义参与, 其现实层面的角色活动相互影响, 存在一定的伦理效应。
关键词：教育科学,社会角色,伦理效应,传递结构,重要他人
参考文献
[1]吴康宁著.教育社会学.人民出版社, 2010.
[2]斯东.米亚拉雷著.雷若平译.法国的教育科学.国际教育科学杂志 (中文版) , 1985, 第三卷, (2) .
[3]∏.P.阿图托夫等主编.赵维贤等译.教育科学发展的方法论问题.教育科学出版社, 1990.
[4]杨心恒, 刘豪兴, 周运清.论社会学的基本问题——个人与社会.南开学报 (哲学社会科学版) , 2002, (5) .
[5]迈克尔.曼著.袁亚愚等译.国际社会学百科全书.四川人民出版社, 1989.
[6]伊万.伊利奇著.吴康宁译.非学校化社会.桂冠图书股份有限公司, 1992.
关键词：马克思主义 社会转型 科学伦理意识
一.社会大转型呼唤教育过程中科学伦理意识培养
在最近的，中国艰难性走过的一百年历史中，科学理论的快速建构、科学技术快速替代，导致科学精神的推动力现在业已快速，并将加速地推动着社会变化过程中，特别，在最近的50年中，物理与数学的基础理论研究获得更加深入的发现，生物技术、电子技术、信息技术单一与协同在哲学、经济学、管理学、心理学、社会学单独或者互相形成的理论支撑体系中快速、高效的在社会各领域、在人的生活学习中应用与改进，形成中国社会政治、经济、文化处在互相交织的复杂大转型。
社会存在是人的认识矛盾性，是价值观、世界观、人生观形成的决定因素，对社会存在的认知分析的认识矛盾性，是“三观”本质多元化、现象多面貌化、结构多矛盾化的原因。由于单个的人利益可能出现不一致性，各自之间的斗争则避免不了，进而，在具有价值性与理性判断斗争过程中的零和博弈变成了可能，共赢的局面变成难以获得的。对利益纷争之路，纵观历史，横看世界，都是一个人对另一个人的压迫，或者一个阶层乃至阶级另一个阶层或者阶级的政治压迫、经济剥削，直到这样的稳定社会形态被产生力与生产关系这对伟大的矛盾而产生的力给毁灭为止，进而产生更加高级、更加隐蔽的压迫剥削方式。为此，在这个过程中的人，需要用教育的伟力来宣传主流的意识形态，让大众的思想能够在一定的意识形态上达成共识，如获得大家都认可的“科学伦理”。
中国高等教育在1952年的院系调整是，在社会经济建设领域内，为适应中国经济快速地实现工业化而进行，此直接产生的原因也源于为国家的经济建设、文化建设、政治建设提供更多的具有实用性价值的各种工程师。可以看出教育的改革需要辩证看，教育改革的成果也需要历史的，在社会人文、政治法制、经济建设、教育人才培养等综合领域的长时间检验，不是一个孤立的、短暂的的判断。现在中国教育文科成整体上弱势，文科的价值由于其很难在短时间、短期利益中体现出来，导致部分人“重理轻文”。对工程师的科学伦理教育也就必须不仅仅是在理论层面、意识层面放在重要位置，而是要不断的提高人们，特别是工程师的科学伦理精神。
二.教育过程中科学伦理意识培养的现实紧迫性
教育的作用是把人改造成为历史过程中的进步的人的可能性、区别于没有辩证的规则性约束的动物性法则的基石之一，也是撑起由人的精神意识界与外界的物质界构成的社会的不断发展进步的重要支持力。教育，在西方没有进行工业革命之前、在中国没有被动的拖入世界性的殖民地式残暴世界性贸易之前、没有变成半殖民地、半封建社会之前的时候，就对提高人改造自然力量的视域来分析，在农耕社会、手工业社会、没有历史性显著意义进入追求资本在资本各种迷惑人们的运动过程不断增殖的时代，人类对自然的改造或者破坏的力量，对自然界本身，并不是显著的改造力或者破坏力。
所以，当前科技的操纵和破坏的力量的变化已经向科学家、公众和全人类提出了在伦理上和政治上控制科学活动的问题。现在人类已经拥有毁灭地球的及时性能力，一旦核大国之间由于各种不可控制的矛盾，导致核战，人类也就完成科学家推断的人类的灭绝；同时，人类现在整体上而言，大多数的人口、地区、国家三个层次上，都是以工业生产为产品制造体系、以市场为交易体系、以追求最大剩余价值为动力体系的资本主义生产方式。在这样的方式，已经产生的各种问题，比如人类价值观的多元化、娱乐化、矛盾化，世界性难题的气候变暖、大国之间一触即发的核威胁、经济上的显著发展不平衡导致国家、国家之间的各种的政治的、文化的、经济的对抗性矛盾。在这个日益激烈的走向毁灭的资本主义生产方式、消费逻辑、实践性的灾难后果，表现着资本主义的发展天然性对抗矛盾的存在与人类必须解决的无选择而预示着资本主义的必然消失。
在科技与伦理问题上，以马克思主义科技哲学作为方法论的指导思想，主要以历史唯物主义为发展逻辑的“技术哲学”体系，以辩证法为路径本质的“自然辩证法”体系，对中国的发展提出了理想建设、目标要求、过程考核，并在中国共产党十六大、十七大中以“科学发展观”来指导改革开放的发展，探索人与人和谐相处、人与自然和谐共处的“资源节约型与环境友好型”的两型社会。
三.思想教育中科学伦理意识培养的现实操作方法体系
科学伦理是一个道德问题，是一个科学技术问题，更是一个需要人们在面对现实不断求证而又无最终获得确切答案的哲学问题。科技伦理意识的复杂性、易变性、决定于客观世界的被决定性，决定在人的教育过程中，培养人的科技伦理意识是不易的。
1.进一步与时俱进强调马克思主义意识形态的理论指导重要性
1797年法国特拉西首创“意识形态”研究“观念的科学”，用以确定启蒙思想体系，但是其对“普遍性”的热衷，对“历史元点”，或者对情感意志的追求，缺乏对意识形态的本质认识，必然走向“虚幻”和“虚假”。马克思对意识形态的批判性的认识，在其《德意志意识形态》（1845-1846）提出“社会意识受制于并反作用于社会存在”，同时，把意识形态定义在物质世界的另一面，在政治思想、法律思想、道德、哲学、宗教等涵盖乾坤的“观念的上层建筑”；在其《政治经济学批判·序言》（1859），把意识形态，通过生产力与生产关系、阶级的矛盾斗争，界定为社会结构理论的基本范畴，并由此而对世界政治经济文化格局产生重要影响。
马克思主义意识形态中，大学生对“剩余价值”、“历史唯物主义”、“自然辩证法”等理论的客观认识以及这些理论在中国人民的实践过程中获得的马克思主义中国化的理论的正确认识与理解，对大学生解决人与人、人与自然、人与心这三对矛盾具有重要的作用。“剩余价值”的彻底认识能够让大学生自觉抵制资本主义生产过程中只有利益而无终极人文关怀的自私进行划界与圈定，抵制自私性不良作用。“历史唯物主义”能够在一定程度上，使得大学生的认识观脱离迷惑性的形而上，而是获得比较清晰的历史发展规律、人类发展方向。“自然辩证法”为大学生提供了与时俱进的，有变与不变的适应性逻辑思维方式。此三对矛盾在当前呈现非常复杂，其背后的是大学生价值观的多元化中的互相混乱与矛盾，而由此产生对科学、技术、工程等错误的认识、错误的实践。伦理道德的层面的观念与以此观念而产生的人类的行动总和，进而获得的现实性状况，需要放在历史唯物主义、辩证法的大写逻辑下进行判断与选择。这是马克思主义的内在本质要求，也是人们走向自由全面的发展的必然性历史选择。
2.进一步加强大学生实现全面客观地对科学技术的风险认识
当代科学技术应用的风险后果严重性、复杂关联性、日常的潜在的隐蔽性、难以预测性、涉及范围公共性等特征，是伴随着当代科技日新月异的进步过程中显著被人们觉察到的。现代社会的工具理性充分运用，导致价值判断理性在人们的日常生活中呈现退却、弱化的现象。对工具理性以及工具理性的运用的反思，是现代人们对价值理性的在理想层面的追求，同时，也更是社会现实要求进行所对应的理论回应。作为理工科的大学生，在完成自己的专业学业过程中，需要花费大量的精力去认真学习，处在其中的大学生能否跳出这样学习过程中，来反思大学的课程，是判断大学生对科学理论运用之后实践性结果的价值性判断能力强弱的重要根据。
在大学生成为科学家、工程师的培养过程中，科技伦理、工程伦理的意识强化是建立在科技的应用可能导致灾难性的、永久持续性的现实性的环境破坏；以及人才培养过程中，因科学理论与科学精神充分运用导致“唯科学至上”的唯科学论对“人本主义”的压制，进而使得人本身成为科技发展过程中由目的到手段化的附属品，最后，人与人之间的关系缺乏温情脉脉的关怀、人的自由发展与心的承受力呈现高度的对立、宏大的精神被解构为相对性的琐碎的、机械的、无服务于人的目的的科学。
3.融合“科学技术教育”与“人文教育”，让大学生“科学伦理意识”培养在路上
科学技术教育与人文教育的作用都是重要的，不能互相替代的，而是互相补充的，实现人的全面发展必须二者的作用充分发挥，不可偏废其一，当允厥中。科学技术教育的重要性，在当前中国处在经济结构调整，经济产业升级的过程中，是不言而喻的。在人类自身创造的改造自然的能力远远超过人作为自在的存在的条件下，控制或者制约这种改造力，力图把这样的力量放在不能使得人类自我毁灭的状态下，需要能够独自作为无所凭依的，而又能够产生综合平衡人类各种斗争力的人文精神。科学技术不断进步，是应然性在服务于人的目的下进行，而这种一直在发展中、在路上的、没有终点的状态，是需要人文精神的时时刻刻的关照而使得在此过程中的人产生深刻的反思，获得决定于客观存在的、适应于客观存在的科学伦理意识，进而处在一种对无知风险、无知领域的谨慎。
科学技术的重视来源人创造各种产品的改造自然界而自然性的获得。这样的人类社会性的意识在18世纪西方工业革命之后得到迅速的提升与普及。经历几百年的发展，科学技术素养的培养，已经成熟，其目的是在于培养能处理各种复杂、高精尖的现代工程的工程师与对未来产生重要影响的发明创造的科学家。此培养体系是建立在一个个理工商农管文艺等等的专业上，通过一门门的课程，并保持着课程之间的互相制约，形成不唯利用、不唯实用、不唯享乐的大学生专业人才培养的现实性目标，改变资本主义生产方式以来过分强调的商品生产、商品流通、商品消费背后的，以资本疯狂的增殖而不在意人类、特别是单个人的精神世界的资本流动现象。并把科学精神与人文精神相融合而形成的科学伦理意识对科学技术在一定范围、一定程度与与时俱进的价值引导、信仰选择而深入人脑、深入人心作为培养的逻辑演进路线。
