以读为本（精选8篇）
阅读中，无论是情感体验，个性感悟，还是语言文字训练，都应该以读为凭借物，以读为中介环节。读是感的基本前提，无感何以能悟呢？要让学生充分地读，在读中理解，读中揣摩，读中品味，读中有所感，读中有所悟。不光悟其情，还要悟其法，也就是说，应当在引导学生领悟品味课文的思想感情的同时，注重对课文语言的学习，语言现象和规律的感悟，强化语言文字训练。具体做法是：
一、初读阶段入情，侧重认读感知训练
学生根据自己的习惯与速度，边读边感知语言，在读中咬准字音，在读中感知字形，在读中理解词义，在读中了解课文大意。只要读得充分，读得流利，语言的整体感知就在其中了，就容易进入课文含着的情感中。
二、复读阶段悟情，侧重于感受揣摩训练
让学生选择自己感受最深的语句，读读、想想、画画、写写，运用多种感官，潜心体会语言的含义，与课文的情感产生共鸣，探究和发现某些语言规律。然后谈谈自己的收获：可以是读懂了哪些词句；也可以是哪一处写得好，为什么；还可以是这句应该这样读，那句应该那样读。教师指导的重点应放在“扣读导悟，以读见悟”上，引导学生对语言文字的感悟，语言现象和规律的探究。
三、精读阶段动情，侧重品味感染训练
在理解、感悟的基础上创设情境，营造氛围，促使学生动情地读读整段话，品出其中之味。对于学生的感情朗读，应多采用自由读书的方式，以声音传情。学生对课文的主观色彩的理解和个性化的体验，在读中自然流露情感，从中受到感染，得到熏陶。
四、读中学写抒情，侧重迁移运用训练
精心选择听与说、读与写的结合点，抒发情感，让学生把从课文中学到的语言材料、表达方法、修辞手段等迁移运用到新的语境中，并转化为自己的语文储备。当然，迁移运用不仅在这个阶段进行，有时在精读阶段就可以在学生理解的基础上有机结合运用训练，使理解与运用互相促进。只是在巩固阶段，对迁移运用有所侧重而已。
五、熟读成诵释情，侧重积累内化训练
语文是一个充满魅力的学科, 它积存了人类几千年的智慧, 老子的空灵深邃、孔子的厚实淳朴、陆游的雄奇奔放、李白的豪迈热情、鲁迅的入木三分、巴金的清丽流畅、安徒生的瑰丽神奇、普希金的热烈深沉, 古今中外无数的作家以各自不同的个性和才情纷涌而至, 令我们目不暇接, 可就是这样一门学科却让我们在深奥的分析解剖之后变得支离破碎、枯燥无味。
听过于永正老师执教的一节《长相思》, 在不到七十分钟的时间里, 学生学了三首诗, 背下来两首, 又复习了一首, 这节课是低耗高效的。过去也听过类似的课, 四五十分钟, 讲一首五言绝句, 领着学生深挖细磨, 又是背景资料, 又是玩味意境, 洋洋洒洒一节课, 让学生自己去读去悟的时间却很少。仔细地想想, 我们今天的学生从小学到大学本科毕业, 用16年的黄金年华听我们老师用声、光、影来演绎语文, 用段落大意、主题思想来分析语文, 却远不及旧时私塾里先生一本古书一把戒尺下的童子那样能够出口成章、下笔成文。究其原因, 我想大概就是我们不再信奉古人的“劳于读书, 逸于作文”了吧!
语文教学, 注重学生对文本语言的理解、积累和运用, “听、说、读、写”四字足以!不必滔滔不绝地讲解, 不必入木三分地钻探, 把读书的时间还给学生, 让他们在读中去充分体验汉语言的音韵、节奏之美, 让他们在读中与文本对话, 揣摩文章的行文立意, 熟记文章的辞藻章句, 有了这长久的文字积淀, 才能厚积而薄发, 在写作文时信手拈来。
[关键词]以读为本 生成 兴趣 个性
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）31-034
朗读，就是将无声的文字转化成清晰响亮的有声语言的一种创造性活动。朗读是小学阶段语文教学的重要途径。一直以来，很多教师不重视朗读教学。没有朗朗书声的语文课堂，失去了它应有的生机与活力，学生的思维和情感都受到一定的影响。因此，调动学生参加言语实践活动的积极性，激活学生情感，让言语和情感实现同构共生，是语文课堂亟待解决的难题。
一、兴趣引路，让“心入于境”
兴趣是最好的老师。有些孩子之所以对朗读不感兴趣，是因为教师不重视，片面认为朗读就是单纯的“读”，形式单一，丝毫激不起学生的参与兴趣。因此，朗读需要从入境开始。教师可以根据不同的文本选择不同的朗读形式。平仄韵律有致的古诗词，可以配乐朗读，让学生在悠扬的乐声中与作者产生情感共鸣；浅显易懂的现代文，可以组织朗读竞赛，在竞争中激发学生的朗读热情。例如，《安塞腰鼓》是一篇展示西北高原上民间艺术的佳作，饱含浓郁的乡土气息和原始的力量。生活在南方的孩子们没见过这样的阵势，缺乏必要的生活经验。为此，教师利用多媒体创设教学情境。第一个环节，让学生听课文配乐朗读。震撼的音乐和铿锵的朗读声中，学生的心受到了感染，精神焕发。第二个环节，分角色朗读。学生自主找出课文中“好一个安塞腰鼓”的句子，由男生齐读，其他句子女生分组来读。朗读开始，孩子们心情激动，那火热的舞姿、隆隆的声响、茂腾腾的后生，尽收眼底。孩子们的口中、耳中和心中上演了一场别开生面的“安塞腰鼓”的盛会。
上述案例中，多元而新颖的形式为朗读开辟了一条阳光大道，为学生走进文本奠定了扎实的基础。
二、个性给意，让“理悟于物”
苏霍姆林斯基说过：在儿童的心灵深处，都希望自己是个发现者、研究者、探索者。然而，一些教师为了多传授一些阅读的方法和技巧，干脆挤掉学生读书的时间。一堂课结束，学生张嘴朗读的机会少之又少。即使教师布置的预习作业中的朗读也成了“摆形式”“走过场”，至于领悟的深度和高度更是无法企及。真正朗读是应当潜入学生心底的。只有学生自己用心读了，才能拨开文字的形式，悟出其中的道理。
例如，在教学《高尔基和他的儿子》一课中，教师为学生搭建自主开放的平台，引导学生自读自悟。
师：同学们读完第三段，哪些词语引起了你的注意？你是怎样想的？有什么不一样的发现和感受吗？
生：我读出了只有镢头那么高的儿子，不远万里来到小岛，顾不上休息，栽种各种花草，忙得满头大汗。
……
在这个教学案例中，教师从读切入，使儿子“给”的形象在孩子们头脑中逐渐明朗起来。学生在反复而充分的朗读中，感知、品味语言的魅力，又在交流、讨论中构建生生、师生之间的对话体系，获得成长的营养。
三、熟读涵泳，让“情会于文”
叶圣陶说：“字字未宜忽，语语悟其神。”面对语言文字，只有专心致志地揣摩、聚精会神地推敲，并熟读涵泳才能品出其韵味，洞悉其厚重的感情。因此，在教学中，教师要给学生自读自悟的机会，让他们在朗读中接受新知识，提炼新信息，萌发新思想。熟读不是单纯地读文字，而是透过文字表面，与文本、作者实现精神的交流和心灵的沟通，在不知不觉中促进孩子心智的成长。
例如，教师在教《第一次抱母亲》一课，让学生有感情的朗读最后一段，边读边感受母亲“泪水”背后的情感。
师：想一想，母亲眼角流出的泪水是怎样的泪水？幸福的，激动的，或是……你是如何理解的？
生1：我觉得母亲的泪水是欣慰的。
生2：对，欣慰中还有幸福和高兴。
师：同学们试想，在我们小的时候，母亲抱过我们多少次啊，多么的辛苦都忘记了；而如今儿子仅仅抱了母亲一次，她就流下了欣慰的、激动的、幸福的泪水。这说明什么呢？
生1：母爱最无私了，不求回报。
生2：其实，除了作者的母亲，我们每个人的母亲都是多奉献少索取的。
……
有教师将朗读誉为“煮书”。所谓“煮”就是用心聆听，会情于文，让学生将朗读过程幻化为一次愉快的精神之旅。
总之，新课程标准下的朗读教学要做到“立脚点上求平等，于出头处谋自由”。因此，我们应给学生充分的朗读空间，让他们读出激情、读出意境、读出智慧、读出感悟，这样“书声琅琅”就成为语文课堂上的一道独特的风景。
以读为本，是中国传统语文教学的宝贵经验。《语文课程标准》中也提出“学生是学习和发展的主体，教师是学习活动积极的组织者和引导者。语文教学应该以学生自读自悟、自学探究为基础，大力提倡自主、合作、探究的学习方式，充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。”基于这个教学理念，在课堂上，我让学生充分而有效地读书，坚持以学生为主体，教师发挥主导作用，引导学生在读中解决问题、悟出感情，在读中品词析句，进行语言训练，让学生在读中自悟自得，从而感受到读书的乐趣。下面，就“自读自悟”这一环节，略谈教学实践中的点滴做法。
一、以疑促读，读中理解
学生是语文学习的主人，教师是学生活动的组织者和引导者。怎样才能“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”呢？教师应该教给学生有疑处。只有这样，才能在有限的时间内提高教学的效率。如《地震中的父与子》是一篇表现特殊环境下的父子之情的课文，内容浅显，但内涵深刻；语言平实，但令人震撼。但学生的生活经历与文本有较大的差距，怎样才能在学生与文本之间搭设一座桥梁，让学生逐渐走进文本，深入文本，受到感染和熏陶呢？在这堂课的教学中，我以学生为主体，以疑问促阅读，并借机渗透读书方法的指导。整个阅读教学的过程，就是一个质疑解疑的过程，是一个学生自主实践、自行发现、自我建构的过程。上课开始，学生针对课题质疑，从而带动了全篇的阅读；再指导学生初读课文，感知课文内容的环节里，让学生用自己最喜欢的读书方式读课文。思考：课文主要讲了一件什么事？学生回答。整体把握了课文后，教师继续让学生再读课文，说说你觉得是一对怎样的父子？（了不起）找出课文最后一句反复读，然后设计一个有探究性的问题。围绕探究的问题：为什么说，这是一对了不起的父与子？进行品读感悟，深入情境。之后，学生针对父亲在废墟中挖掘的语句进行质疑，感受到了父爱的深沉伟大。接着，学生针对阿曼达在废墟下的等待质疑，进一步体会到了阿曼达的了不起。通过课文的具体描述感受父与子的了不起。一个中心词“了不起”，牵一发而动全身；两个版块，感受父与子的了不起，清晰明了；一条主线，“不论发生什么，我总会跟你在一起！”，贯穿全过程。
二、以读代讲，读中感悟
我国著名教育家陶行知老先生曾讲过，让孩子们读，读，反复的读。的确，只有把读作为理解与感悟的手段，通过读，去解决阅读课上的几乎所有的问题。唯有多读，才能理解，才能运用，才能潜移默化地将范文的语言内化为自己的语言。“读”在语文学习中是一个不可替代的手段。的确，课文的理解靠读，字词的掌握靠读，语感的领会靠读，主题的把握靠读，学生感情的融入也靠读，好的朗读胜过繁琐的讲解。教学《地震中的父与子》老师采用了多种方法指导学生进行朗读，以读代讲，让学生充分地读，在读中全面理解，在读中整体感知，在读中有所感悟。总结教学方式有：
1、老师范读。在导入新课后，老师通过自己范读全文，让学生找出与图片相对应的段落，既对学生的朗读起了示范的作用，又能让学生对课文有了整体的感知；
2、配乐读。通过课件进行图、文、音三位一体的配乐读，生动活泼，富有情趣，最能引起学生的学习兴趣，让学生在快乐中学习。
3、齐声朗读、默读、自由读、各别选读。这些方式灵活地穿插在整个教学过程中，各起了不同的作用，使得学生的读与学、悟更好地结合在一起，收到了良好效果。
4、角色朗读。老师让学生分角色朗读了课文，使学生在整体理解课文的基础上，在有趣的角色演示中再次感悟课文，加深所学的知识。
三、品读词句，感悟课文
教育家陶行知先生说：好的先生不是教书，乃是教学生学习习惯的养成和学习方法的指导。在本文的教学中、我力求让学生学会朗读，即通过读让学生抓住重点词句，通过读，让学生理解内容、体会出感情来，在反复朗读进入文中情景。根据不同人物的特点、用不同的语气、表达不同的感情、使学生明白书读百遍、其义自见的这一道理。这样不仅让学生知道了读是学懂本文的关键，也是学习一切文章的主要方法。如教学《地震中的父与子》，让学生在读中悟情，以读促解，突出重点。指导朗读重点句段）幻灯片依次出示：①“他感到眼前„„走去。”②“是儿子的声音！„„我的儿子！”③“是我，是爸爸！„„和我在一起！”④“一个安全的出口„„阿曼达！”让学生看看文中有多少个感叹号？集中在哪儿？这些感叹号表达了一种什么感情？通过朗读把这种感情表达出来。
因此，在教学过程中，老师应当扮演组织者和引导者的角色，组织学生深入地对课文进行阅读。让学生带着文体特征去读书，带着探究问题去读书，带着情感去读书，带着创新求异去读书。要求学生有充足的时间去自主感悟，用心去品味，揣摩课文的语言文字，感知语言文字所表达的内容，体味语言文字所渗透的情感，顿悟语言文字所表达的技巧。使学生在读中悟情，在读中入境，在读中去感悟词语、句子的意思；在读中去体会写作背景、去理解故事情节、人物性格、主题思想；在读中有形象的感受，从而激起情感。这样学生才成为学习的主体，主动参与课文的分析；才真正对课文有深刻的理解与认识；才真正的学到知识。只有这样才能达到培养学生语感的目的，才能使学生受到课文情感的熏陶。到他们自己写文章时，才学会模仿，学会创新，才能写出富有情感、富有活力的好文章。
2011年版新课标中对于学生的阅读是这样描述的：具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。这就要求我们每一位语文老师在自己的语文课堂上要加强学生的阅读训练，做到“以读为本”，使得语文课堂回归原点。那么怎样才能做到“以读为本”呢？我就自己的教学实践谈几点做法。
一、创设情境，引导学生主动去阅读文本
创设情境可以用富有情感的语言，也可以使用音乐、图片、实物、影视片段等真实生动的各种媒介，给学生创设读的情境。让学生在这个具体可感的情境中产生内在的读书的热情，激活学生思维的火花。让学生从“要我读书”变成“我要读书”。使学生更好地感悟语言，引起感情的共鸣，达到边读边悟的目的。如，《胖乎乎的小手》一课，课前先用多媒体课件向孩子们出示一双灵巧的、胖乎乎的小手，创设情境，吸引孩子的眼球。然后老师用充满启发性的语言把他们引入课文：孩子们，文中的兰兰（化名）和我们一样有一双胖乎乎的小手，想知道奶奶、爸爸、妈妈为什么只喜欢兰兰这双胖乎乎的小手吗？你想知道自己应该怎样做才能像文中的兰兰一样，让自己的家人也喜欢我们这双胖乎乎的小手吗？那就赶快打开书，读读课文吧！
二、用自己的范读带动学生阅读
榜样的力量是无穷的。课堂上也是这样。老师通过自己的范读带动学生读，进而通过优生读，带动学困生读，帮助学生把握感情基调，促进学生思考，加深理解。如，《柳树醒了》一文，老师范读意境优美的句子“春雷跟柳树说话了，说着说着，小柳树呀，醒了。春雨给柳树洗澡了，洗着洗着，小柳枝哟，软了。”通过老师富有感染力的读，让学生感到春天跳动着的生命力。带动学生迫切希望自己也能通过自己的读让别人感受到春天是美好的，春天是迷人的，春天是催人奋进的。有些课文对话较多，可以通过教师读提示语或师生分角色朗读，更好地激发学生读的热情，把握感情基调，从而在读中理解感悟。
三、分角色朗读，以演带读
如，《晏子使楚》一课采用分角色朗读法让学生变成课文中的人物，然后变换角色，体会不同人物不同的情感。在读的过程中要让学生互相进行评价。如：文中对楚王的“笑”的把握。第二回合中的“冷笑”是因为在诋毁和较量中楚王被晏子压住了气焰，很丢面子，这回便想挽回一点面子。结合自己的生活实际想一想怎样来读出这个“冷笑”的韵味。这样，通过孩子们自己的朗读感悟，思考体会，加深对课文的理解。
总之，我们在语文课堂上一定要做到“以读为本”，引导学生边读边悟，体现学生为主体，使学生的语文学习扎实、高效，而且充满乐趣。
摘 要：在语文课堂上，学生读书的时间多了，读的量也足了，但在不经意间，又步入了重朗读形式，忽视了其有效性的误区。部分老师为了片面追求“学生个性发挥的体现”，导致了课堂上学生可以自由发挥，想怎样读就怎样读，想读哪一段就读哪一段，喜欢读哪一段就读哪一段，喜欢怎样读就怎样读等等。由于教师理解不够，又不分场合地机械追随效仿，加上自己的组织引导不得力，缺乏技巧，课堂实际上就走了样，这样的“朗读”往往是事倍功半。本文根据自己的实践，对小学语文课堂教学中的有效性朗读教学提出了自己的观点。
关键词：朗读 读中培养习惯 读中识字、词 读中感知内容
“简简单单学语文”“扎扎实实求发展”“完完全全为学生”，这是新课程小学语文教学倡导的教学思想，把这些理念融合起来加以落实，最好的办法就是“读”。说到“读”的重要，我们一口气可以搬出一大堆经典名句，加以诠释。“读书破万卷，下笔如有神。”“书犹药也，善读之可以医愚。”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”等等。可见多读书是写作的基础，反复读是理解文章的根本方法，善于读书是能提高自身素质、智慧的。读中学会词与句，读中领悟情与趣，读是语文教学的根本大法。下面我结合自己多年的语文教学实践探索，谈谈关于语文教学中“读”的`几点体会。
一、在“活读”文本中培养学生阅读习惯
例如我教《再见了，亲人》一课，指导学生朗读时是这样做的，我先播放课件（大娘照片）并讲述：这就是李大娘和志愿军战士挥泪告别的情景。回首往事，情更深、意更浓，谁想和大娘“诵”别？此时学生深情地朗读：大娘，停住您送别的脚步吧！为了帮我们……读完后，我接着说：“可是，大娘怎么忍心和亲人志愿军分别呢？我们只好请求她留住送别的脚步。谁来请求大娘？”此时学生再次动情地朗读课文，而且读出了“请求”的语气。读完后我又接着启发：“大娘也没有停下，送了一程又一程，我们只好恳求大娘――”（学生用“恳求”的语气读，尤其是“大娘”一词由慢到快的语气处理，颇有味道。）“可是，大娘的脚步依然没有停住。为了让大娘早点回家休息，万般无奈，我们的战士只好哀求她――”（学生用“哀求”的语气读，有一个学生连续强调了两次：大娘！大娘！）“可是尽管我们哀求大娘，她还是舍不得回去。最后，没有办法，我们只好以军人的口气命令她。谁来命令大娘――”（学生用“命令”的语气读，语气很坚定。）最后我接着启发：是啊，我们七十五岁的大娘舍不得走啊！我们就这样一次次地请求、恳求、哀求，到最后只好命令。现在你想怎样向大娘送别，你就怎样对大娘“诵”别。于是全体学生带着各自的体验读出了属于自己的情感。这样“活”的朗读一下子就给课堂注入了新的生命力。
二、在“读”文本中识生字学新词
我在教学《圆明园的毁灭》一课中“毁灭”与“宏伟”时，采取的是在指导学生有感情地朗读课文的语境中感受的方法学习。学生通过熟读、细读文本，身心自然融入到课文叙述的英法联军侵入北京的情境中去，在具体的语境里，感受、理解“毁灭”的意思，印象更深、效益更好。有的学生说：“毁灭就是把圆明园里的东西要么拿走，要么任意毁坏。”有的学生说：“毁灭就是把圆明园烧毁了，变成了一片灰烬。”在阅读描写圆明园昔日辉煌的章节中，学习“宏伟”一词，学生联系语境交流感受，理解独特而丰富。有的说：“宏伟是指圆明园里风景名胜很多，有亭台楼阁，有狮子林，有蓬莱瑶台，还有西洋景观，规模很大。”同一个词，同一个意思，却有不同的表达和各自独特的感受。这种在语境中学习字词的做法，不仅能帮助学生更全面、准确地把握词语的意思，还使字词教学富于情趣活力。
三、在“读”文本中感知内容情意
语文阅读教学，说到底就是“读”的教学，读是中心，读是根本。我教学在于导读，引领，学生学习在于情真意切读文本，入情入境领会文本。读到牵肠情自深，读出意境理自喻。我教学《地震中的父与子》一课时，抓住课文中的重点句：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他，到处都是血迹。”指导学生在反复交流感受中朗读，引领学生在文本情境中多元理解，个性体悟。有的学生在交流感受时说：“读了这一段，我觉得这个父亲太累了。”“那就请你用‘累’的感情读一读。”我顺学而教。有的学生发表自己的理解说：“从36小时，38小时，可以看出这位父亲多么焦急，多么执着啊。”“说得好，请你用‘焦急’、‘执着’的感情读一读。”我抓住时机，进一步引领。有的学生脱口而出：“读了这一节，我看见一个用坚定的信念和执着创造奇迹的了不起的父亲。”“说得太好了！让我们怀着对一个了不起的父亲的无比崇敬和感动一起读。”我顺势导读，把朗读推向高潮。我的内心随着学生的朗读起伏，我的情感随着学生扬抑的语调激动。
我看见有的学生读到“到处都是血迹”时，声音哽咽，眼里噙着泪花。有了这样入情入境的朗读，我们还需要讨论“为什么说父亲是了不起的？”问题吗？有了这样情真意切的朗读，我们还需要讲解“父亲是怎样执着的”吗？
一、备课要以备读为主
阅读教学中的“以读为本”必须从教师的备课开始，这蕴含两层意思：一是教师要在钻研教材的同时，反复训练，自己首先熟读、读通、读好课文，进而掌握课文朗读和默读的基本要求及具体的技能指标，如语言、语调、情感、停顿、重音、轻声和有效速度的掌握等;二是教师要结合教材和学生的实际，确定读的训练重点和指导读的方法步骤，力求做到心中有数，把读的训练落到实处，避免教学中读的随意性和盲目性，即要达到三种境界：“我是作者”、“我身临其境”、“我是学生”。
二、教给读的基本方法
阅读教学是把课文作为例子来训练、培养和锻炼学生形成独立阅读的能力的一种教学方法。讲读是手段，培养独立阅读是目的。教给学生自读方法，也就是形成独立阅读能力的过程。要使学生读懂一篇课文，教师在教学中就要突出三个基本点：一是理解课文词语;二是读懂句子;三是弄清文章结构，掌握内容和写作方法。而且在落实三个基本要求的过程中，教师要通过条理清晰、层次深入的课堂教学，使学生掌握自读的基本程度和方法：初读，一问写了什么;细读，二问怎样写的;精读，三问为什么写的;评读，四问写得怎么样。通过这样“以问促读”，教师可以促使学生有目的地读，有程序地读，有思考地读，达到读有所思、思有所得。
三、精心设计读的形式
教师在指导学生读书时，形式应灵活多样，做到因材施教，因人制宜。为了让学生获得整体印象，得到潜移默化的思想熏陶和美的享受，教师应对整篇课文或重点段落进行欣赏性范读。当教材中出现了句子长、结构复杂或文章难懂的片断时，教师要采取领读的办法，引导学生读通、读顺，突破难点。为了让学生从不同声调、音色上感知和了解文章的层次结构，也为了大面积检查、了解和训练，对于篇幅较长、自然段较多的课文，教师可由几个人或全组、全班学生接续读。为了让学生根据教师提供的线索或序目理清文章脉络、捕捉关键词句，教师可引导学生细心默读，在读中思考勾画。为了诱发学生的想象，使其形成意境，发展形象思维，对于画面集中、含义深远、语句优美、描写生动的地方，教师可以指导学生小声自由地读。为了提高学生的兴趣，使学生深入理解内容，体会人物思想感情，对故事情节性强或对话较多的课文，教师可进行分角色有表情地朗读;对于句意连贯、句式复杂、内容联系紧密、逻辑性强的句群、句组或段落，教师要采用层层点拨设问，步步引读的形式。为了强化记忆、激发灵感、活跃气氛，对于诗歌、警句或精彩的“点睛”句段，教师可采用齐读的方式;还可以让学生听录音，进一步体味朗读的技巧。为了较好地进行朗读的训练，做到“先扶后放”、“有扶有放”，教师可采用师生相互伴读。为了激发学生的进取心和竞争意识，提高朗读效果，教师可采用分人或分组轮读，因材施教，精心设计读的形式，从而让学生读懂、读熟、读通、读好课文，提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。
四、给学生充裕的读书时间
在教学过程中，教师要留给学生读的时间和想的空间。一般来说，在一节阅读课中，学生自由读书和独立思考的时间应占一半以上的课时(不宜一次性集中)。当然，强调学生读书，并不是让教师撒手不管，放任自流，而是要由老师引导，让学生带着问题读课文，或者说是有目的地读课文，通过读达到解决问题或实现某种训练的目的。除此之外，教师还应注意把握、调控学生读书过程中的学习态度，以防止少数学生“滥竽充数”混时间。教师还应该关心和爱护学生，多鼓励学生认真读书，让每个学生都有认真读书的时间和兴趣。如果学生长期坚持下去，阅读能力就会获得提高，并养成良好的读书习惯而终生受益。
实践证明：以读为中心组织教学，改革了阅读教学的课堂结构，课堂上以读书为主，以学生为主，把阅读课真正上成读书课，上成语言及能力训练课，能收到明显教学效果。
1. 提高课堂教学质量。
这种以读为主的课堂教学，优化了阅读教学的过程，排解了课堂上繁琐的串讲串问，把课堂上大部分时间让给学生读书，避免了由个别优等生包揽整个课堂的局面，使全体学生都能积极参与学习的全过程，为大面积提高教学质量提供了极为必要的保证。
2. 培养学生的自学能力。
通过长期的训练，学生在教师的指导下，自学字词，自学读书思考，自由讨论，自学自悟。这样便把课堂学习的主动移交给学生，促使学生积极主动地学习，生动活泼地发展，学生自学能力得到明显提高，由教学生读书到让学生会读书，并初步养成自学的习惯。
3. 减轻学生的课业负担。
“以练稳读”
立足课堂教学，加强识写、组词、造句训练。
小学的孩子，识字量、词语积累不多，会影响他们阅读、理解和表达。因而，要给孩子们识字、写字留出充足的时间，对每一个字的读音和写法都要加强必要的训练。课文是很好的范例，有很多值得让学生进行训练的知识点，阅读教学中，要善于发掘和利用。教师可以采取文中词句换一换、好句式练一练、抓住留白补一补等灵活的方式方法，让孩子们在每节课中有收获。
笔者在教授课文《孔子拜师》第二学时过程中，安排了必要的时间复习训练填充组词[远近]闻名、[知识]渊博、[风餐]露宿、日夜[兼程]、风尘[仆仆]等。通过富有启发性、针对性的练习，引导学生自主地读课文，理解课文，领悟规律，并进行迁移运用。比如，教学《孔子拜师》，笔者特意把文中孔子到洛阳城外后初见到老子时的对话，设计成“剧本式”的台词，分别让学生自主演绎朗读，收到提高阅读能力的良好效果。
同时，教师也应当引导学生坚持多读多背。多读是反复熟读课文，也要适当多读课外书籍;多背是对一些经典词语和句子能背诵。古人说的“三天不读口生，三天不写手生”就是这层意思。
“以读带读”
立足课堂教学，利用各种朗读方式激发阅读兴趣。
教师通过读带动学生读，优生通过读带动差生读，或激发学习情绪，或掌握朗读的语调和语速，或帮助把握感情基调，或促进思考加深理解。比如，有些课文语言优美，情感真挚感人，可以通过教师范读激发学生读书的兴趣;有些课文对话较多，可以通过教师读提示语或师生分角色朗读，更好地激发学生读的热情，把握感情基调，从而在读中理解感悟。上面提到的孔子到洛阳城外后初见到老子时的对话，设计成“剧本式”的台词分别让学生自主演绎朗读的例子，也是“以读带读”方式之一。
本学期，笔者所在的学校进行“学习共同体”学习模式的实践，实行“组内竞争，互帮互助，组际竞赛，培养兴趣”的方法，笔者在班上设立了有关朗诵的竞争机制，以激发孩子们的朗诵兴趣。孩子们总希望自己在老师、同学的心目中是最好的，所以，他们预习也比平时认真多了。为了能在展示时表现出色，他们还会在课前主动练习朗读，在课堂上小组展示时，他们都想方设法把自己最佳的朗读水平表现出来。结合孩子们的互相评价，教师的及时表扬，能使他们的朗读兴趣越来越浓，朗读水平越来越高。实践中，笔者发现，不同水平的学生都能自主参与，各有所得，在活动中体验成功。
“以境引读”
立足课堂教学，结合课文创设情境引导阅读。
《新课标》提出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”。这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。教师通过富有情感的语言，通过音乐、图片、实物、影视片断等真实生动的各种媒介，营造读的情境，从而诱导学生读书的热情，激活学生思维的火花，使学生更好地感悟语言，引起感情的共鸣，爱作者所爱，恨作者所恨，达到“语语悟其情”的目的，以利于丰富积累、增强体验，培养语感。
《孔子拜师》课文中有这样一句：“曲阜和洛阳相距上千里，孔子风餐露宿，日夜兼程，几个月后，终于走到了洛阳。”为了让同学们更好地阅读此句，笔者特地用课件设计了两个“动态情境”：一是让学生在地图上找到曲阜和洛阳这两个地名，跨越两个省份相距很远，路经山东济宁、菏泽，河南开封、郑州;二是长途徒步跋涉上千里，几个月的翻山越岭、涉水趟河，会遇到很多预想不到的各种艰难险阻。通过这个方式的“情境引读”，效果很好。
“以品促读”
立足课堂教学，分析品悟篇章结构和写作方法。
课文是很好的范本，教师应该充分利用好课文，对某些阅读知识点灵活深透地分析其篇章结构和写作方法。例如，在三年级第一册书中，很多文章有中心句，段首概括语，运用先概括后具体等写作特色，分析其文章结构和写作方法，笔者会在教学中有机渗透，让孩子从有印象到有认识，到在其他阅读中有意识地运用这些知识指导阅读，从而提高阅读能力。
总的来说，对于小学的孩子，教师要立足课堂教学，扎实抓好基础为前提，想方设法提高他们的阅读能力。
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