核心素养体育教学

核心素养体育教学（精选8篇）

核心素养体育教学 篇1

本世纪初，经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展? 2015年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中也提出了要加快“核心素养体系”建设。

一、从“知识核心时代”走向“核心素养”时代

“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文学科的核心素养是什么？在知识教学时代，曾提出过“字、词、句、语、修、逻、文”的说法，把语文学科素养用这七个维度的内容进行了概括。语文的课堂教学也基本上都是紧扣这七个维度的问题进行“授业解惑”。教为考服务，考什么教什么。后来，大家普遍接受行为要点的概括，表现为：读说听写思，突出了能力的培养。

今天，我觉得应该概括为：读说听写思新美。除了装入知识、能力之外，还需要把创新思维、文学审美、文化价值、思想价值等纳入。特别是基于我国国情的“核心素养”模型，是以社会主义核心价值观为圆心来构建的。

所以，一方面，核心素养指导、引领、辐射语文教学，彰显语文教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，另一方面，学生核心素养的达成，也依赖语文学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上开放而富有活力的语文教学之筏，从“知识核心时代”走向“核心素养”时代，才能使学生顺利抵达核心素养的彼岸。这正如《九年义务教育语文课程标准》所说：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”

二、变“语文教学”为“语文教育”

传统的语文教学，由于受分数指挥棒的驱使、受应试教育的影响，几乎都是以语文知识传授为目的，无以复加的复制、繁琐的记忆和应试技巧的训练充斥着整个教学过程。只见分数不见学生，只见知识不见育人，语文学科特殊的育人功能严重缺失。难怪出现无穷无尽的高分低能的“人才”。

其实，我们的“教”与学生的“学”甚至包括师生间的互动都没有问题，问题就在于缺少了“育”，缺少了熏陶、感染、浸润、激励，缺少了对学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，缺少了学生自主发展、合作参与、创新实践活动的开展。诸如语文学科中对学生审美情趣的培养，可以通过指导诵读、品味语言、想象联想、引领升华，分别去感受艺术美、体会文字美、领悟意境美、创造精神美。因为好的文学作品都有“言有尽而意不尽，意有尽而情不尽”意境。

有时教师要引导学生通过想象、联想的翅膀，飞越文字的直接意境，理解那蕴藏在辞句深层中的“言外之意”的间接意境。如《沁园春·雪》中“须晴日，看红装素裹，分外妖娆”，这三句是写想象中的“晴日”风光，等到天晴，迎来一轮红日，便为这雪境增添了异彩：“红装素裹，分外妖娆”，表现了作者对雪后放晴的绚丽景象的向往之情；又表达了作者热切盼望革命成功的思想感情。运用想象品味艺术境界，感受景语中的情语，使学生得到美的陶冶，使学生更加热爱自然、热爱生活。这样就彰显了语文学科独特的育人功能，为学生的人生打上了多彩的精神底色，让语文教学自觉地走向语文教育。

三、从“课堂创新”走向“课程创新” 对教学而言，课堂是立德树人的主阵地。对基于核心素养的语文课堂来说，语文课堂应凸显以人为本的原则，注重学生语文素养的全面提高。语文课堂应立足于具有鲜明个性的人的全面发展与语文学习的和谐统一，让学生通过语文教育形成积极的人生态度、健康的情感和健全的人格。让学生学会求知、学会做事、学会合作、学会生存。让多元文化、个性化解读、独特的体验、创新思维，为语文教育插上了神思飞扬的翅膀。

这就必然要求语文课程要适应时代要求，特别是在今天这个“互联网＋”的背景下，要大胆地为学生量体裁衣地开发一些个性化的特色语文课程。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。”读万卷书是阅读，行万里路也是阅读；读有字之书是学习，读无字之书也是学习。当师生因特色文化课程走向社会、自然、人生，语文学科的核心素养就会在学生的心灵深处扎根、生长，语文课堂就会因课程的开放而充满生机与活力。

学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养 我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷

现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。，在小学语文教学中，电教媒体的恰当运用，使枯燥的教学内容变得有声有色，感知过程活灵活现，从而调动起学生的主观能动性，产生事半功倍的效果。：满山的灯笼火把教学反思

在语文教学中，运用情境教学，会有意想不到的收获，我们要充分发挥学生的想象，可以让学生的情感得到升华，能更深刻地理解课文。

我 在教学《满山的灯笼火把》时，让学生结合图文、课件想象“我”陷入险境时的情景及心情，产生身临其境的感觉，学生学习兴趣浓厚，理解课文的能力得到提高。教学当“我”被乡亲们救起来时，我让孩子们先找到乡亲们的动作“拽”“搂”，体会到乡亲们对我的关心爱护，但总觉得还不够，我又让孩子们想象，乡亲们搂着 我，轻轻的拍着我的背，会说些什么呢？有的说：“他们会说，孩子，你受苦了。”有的说：“他们会说，孩子，你不要怕，有我们在，你不会有事 的。”......他们根据自己平时的生活体验,把乡亲们对孩子的那种关爱之情形象的表现了出来,。再理解后边的：“我不停地流着泪，是热的。”这句时，问题迎刃而解，孩子们体会到，“我”被乡亲们深深的感动了，我被救了，激动，高兴，所以流下了眼泪，这是激动的泪，是感动的泪......我听了，为孩子 们的感受体会深感欣慰，我充满感情的说：“孩子们，你们被乡亲们的善良，被他们对外人的这种关爱所感动，我希望，这种善良在你们的内心永远生根发 芽。”

通过对这篇课文的教学，我意识到：在语文阅读教学中，训练学生的想象能力，训练学生对课文的难点词句的体会感悟能加深学生对课文的理解较传统的教学方法更容易让学生接受知识，感受作者表达的思想感情。

教学反思：

1、在本堂课堂教学比较成功，师生互动效果不错，很好地体现了学生是学习的主体，教师在课堂中的指导作用。

2、这堂课，采用了学生合作交流学习，师生互动等，多种教学方式，激发了学生的学习兴趣，课堂气氛也比较活跃。存在的不足之处：

1、由于个别学生基础不够扎实，口头表达能力差，还不能更好地进行小组合作学。

2、在朗读方面，少量学生还存在唱读的现象，还要进一部加强朗读训练。

整改措施：

1、以后多在班上开展读书活动，或讲故事比赛等。

核心素养体育教学 篇2

国际上长达二十多年的研究表明,在人的成长和发展过程中,基础教育既不可替代也不能超越,只有找到人发展的“核心素养体系”,找到对学生终生发展有益的DNA,才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时,又为未来发展预留足够的空间。 2014年3月底,教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天, 这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化和课堂教学转型的方向。

第八次课程改革已历经十多年,这些年来基础教育改革所取得的成就是巨大的。 然而,当改革的激情逐渐消退,基础教育的改革者、学校教学的实践者们依然存在着困惑和困境 :就目前而言,知识本位、应试教育仍填满了学校生活的缝隙 ;学科教学的表层化现象仍然突出 ;师生争分夺秒地获取知识,“有效教学”的追求过程中却出现了 “成绩有效背后的兴趣缺失,教学有效背后的教育缺失”的现象。

如今,教育领域正在稳步推进教育综合改革。考试招生制度的改革必将为基础教育带来一场“深度革命”。课堂教学的最终目标瞄准的不仅是学生的考试成绩,更应是学生的幸福成长和健康发展。坚持以生为本,强调以学生的学习状态或者心智发展为主要课堂形态,师生间“教”与“学”关系的重心最大可能地向学生转移。这一“教学转型”旨在帮助学生对教学内容有个深度的理解,并学会与周围的人和事进行有机联系和理性分析,提高分析问题和解决问题的能力,让学科教学更好地来助推学生 “学习能力的生根”,实现“建构知识、提升能力、启迪智慧”的价值追求。

教学转型应基于核心素养“。核心素养”是“学生应具备的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更注重自主发展、合作参与、创新实践”。从价值指标取向而言“,核心素养”应是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的,并且具有较高的稳定性、有可能伴随一生的素养。基础教育应给予学生终生受益的东西 :一是思想素质,它是学生做人的基础 ;一是思维素质,它是学生做事的基础。

教学转型即转变课堂教学方式,其根本在于改变学生的学习方式,核心是改变学生的思维方式。1996年联合国教科文组织界定的21世纪公民必备的素养是“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存”,2003年又增加了“学会改变”,并将这些基本素养视为终身学习、终身发展的五大支柱。基于此,新课程的教学要实现“四基”、 “四力”的任务,即通过教学给予学生“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”,培养学生的“学习能力、实践能力、创新能力、适应社会能力”。

基于核心素养的教学转型,是一个以知识理解为载体引导学生建构成长意义的过程。教师应确立如下教学理念 :零散的知识是构不成能力的 ;一切学习效能低下的教学,都属于表层教学 ;教学不能止于知识,而要进入思维。在教学过程中教师的根本作用不是“告诉”知识,而是“激发”学生的学习潜能“,激励”学习热情“,引领”处事方法、态度、价值观以及综合能力。课堂教学的新形态应该是 :理解性的课堂,而不是灌输性的课堂 ;建构性的课堂,而不是接受性的课堂 ;反思性的课堂,而不是表演性的课堂 ;探究性的课堂,而不是纯知识性的课堂。与此对应的教学策略应是 :引领学生自我导向学习、引导学生问题导向学习、引发学生结构导向学习、组织学生开展探究学习。

核心素养与深度教学 篇3

关键词：核心素养；深度教学；相互促进

深入推进基础教育课程改革，迎接课堂转型挑战，难以绕过核心素养这一重要问题。学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节。

一、核心素养的概念内涵与深度教学的概念内涵

（一）核心素养的概念内涵

核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。辛涛等人认为，核心素养就其内涵而言，应当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。[1]另有一些比较具有代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。

从OECD的观点“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，他们指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。DeSeCo 项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能”，它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性，即反思性思考和行动是核心素养的核心。

2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。有学者认为，欧盟核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。[2]相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，[3]在笔者看来，这一核心素养体系的描述，既有较强地站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显地面向问题解决的功能导向色彩，对学生核心素养的规定是世界教育改革的浪潮中反复摸索与实践的产物，较难给予一个确切的定义。从它的功能上看，课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题；解决的是“培养什么样的人”的教育问题。基于这样的目的，学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化。

（二）深度教学的概念内涵

所谓“深度教学”，是指教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。[4]深度教学并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是针对传统知识教学过于注重表层的符号教学而提出来的。它基于把握知识的内在结构，彰显课程教学的情感熏陶、思想交流、价值引导功能，实现学生的全面发展具有重要意义。深度教学根植于新的知识论基础，从知识的内在构成来理解知识教学的本质与价值。从知识的内在构成看，知识具有三个不可分割的组成部分：第一是符号表征，指人类关于世界认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”；第二是逻辑形式，指人类认识世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式；第三是意义，指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，它是内隐于知识符号的价值系统，对人的思想、情感、态度与价值观乃至整个精神世界具有启迪作用。[5]任何知识都具有内在结构。即使是通常被人们称为是“客观公正”、“价值中立”的科学知识也不例外。事实上，“我国新课程强调的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的课程目标，充分体现了知识的内在结构及其对知识教学价值的要求。”[6]但是，由于传统知识教学秉持传统认识论的知识立场，从“事实取向”理解知识和课程，缺少过程意识和价值关怀，导致知识的内在构成被分割，“符号表征”被看作是知识的全部和教学的唯一。

二、深度教学有利于学生的核心素养的实现

深度教学有助于教师正确定位自己在教学中的位置与方向，使学生各方面的能力得到发展，深度教学有利于学生核心素养的实现。深度教学是对传统教学的超越，它反对教学的功利化取向，摒弃知识的强制灌输和强化练，强调教学应关注学生的生活经历和生存处境，重视挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联与传统教学相比，深度教学具有以下几个方面的特征。

首先，从教学目标看，深度教学是一种发展取向的目标定位。在教学目标上，深度教学强调全面把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度、不同层次的目标，从而“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。[7]它从学生的生成与发展出发，围绕着学生的知识获得、品格塑造、德性养成和价值观形成来处理知识问题和开展教学活动。其次，从教学内容看，深度教学注重与学生生活世界的联系。深度教学不再把教学内容看作是一成不变的、静态的、线性的知识体系，而是视之为一种“经验性”、“实践性”存在。正如当代课程论专家派纳认为的，课程是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西，学校在教学内容的选择上绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”。从而实现知识的“假定性意义”向“个体性意义”的转化。

再次，从教学方式看，深度教学是一种对话中心的教学。深度教学超越了“传递中心”的藩篱，走向真正意义上的“对话中心”。对话有助于人们消除分歧、克服偏见、达成共识，不仅是人们情感交流的基本形式，而且也是人们意义分享、价值建构的重要方式。在以对话为中心的教学视野下，学生的知识学习不再是消极、被动的过程，而是在与教师、同伴、文本及自我的平等对话与深切交流中不断对所学的知识进行理解和内化，从而生成新的个体化知识和意义理解的过程。

最后，从教学结果看，深度教学能够培养学生知识学习的兴趣。“当学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤醒少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”[8]的确，当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣，没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。深度教学重视通过知识内涵的意义挖掘，为学生提供精神的养料，使学生在知识的学习中获得积极的人生体验，从知识的学习中领悟到人生的真谛和做人的道理，从知识的学习中得到思想的启迪和观念的解放，在知识的学习中解决一个又一个生活的疑问和困惑。由此，学生的知识学习过程不再枯燥乏味，不再是残酷的智力厮杀和艰难的认知过程，而成为“诗意的栖息”、“精神的皈依”。知识学习不再是痛苦的事情，而成为快乐的旅程。

【参考文献】

[1]辛涛.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013，（01）.

[2]裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，2013，（12）.

[3]刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望，2014，（04）.

[4]孙晓天.追求三维目标的成功融合[J].人民教育，2004（05）.

[5]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

[6]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2010（01）.

[7]肖庆华.论有效教学的限度[J].全球教育展望，2010（08）.

核心素养与课堂教学 篇4

如何把核心素养落实到教学中去，这是当前教学改革的最重要的核心任务。

目前满堂灌的教学方式，既违背了知识内在的逻辑规律，又违背了学生的认知规律，不可能真正培养学生的核心素养，因此必须改变目前的学习方式和教学模式。

核心素养必须在课程建设和教学模式两个方面去落实。二者相辅相成，相互联系，对立统一，缺一不可。在某种程度上说，当前创新学习方式和教学模式来实现课程建设提出的目标更为重要。落实核心素养必须以学习方式和教学模式的变革为保证。

1、层次化教学，满足学生差异化需求

学习就是自我建构，学习者利用已有的知识水平和认知能力，接收新信息，学习新知识，用新的知识构建自己的知识体系，能力体系，道德体系。因为学生已有的知识水平和认知能力有一定的差异，如果面对所有的学习者，用同样的方式提供同样的知识和信息，就不可能满足所有学生自我建构的需要。

分层次教学的实质就是满足不同学生的差异化需求，这是一切从学生出发的具体体现，是对学生的最大尊重，也是实现有效教学和高效学习的最基本策略。我们千万不能把分层次教学理解成办尖子班，在实践上更不能用拔尖的教师去教拔尖的学生，而是用同样的教师用不同的方法去教不同的学生，教师在备课、上课、辅导各个方面要根据学生的不同基础给予不同的教学服务。

2、整体化教学，实现知识的横向联系

学习的最基本规律就是由整体到部分，再由部分回归到整体。对一个事物先有一个整体上的构架结构认识，再认识事物各个具体的部分，然后再找到部分与部分之间的关系，形成对事物的完整认识。也就是说，学习者的学习和认知是先见森林再见树木的路径实现的，而不是先见树木后见森林的路径实现的。

现实中的教学往往是碎片化的教学方式，让学习者学习许多碎片化的知识，反复进行一些碎片化的训练，也就是强化知识点的学习，而不是让学生先把握事物的整体构架，再进行部分学习和研究，这样学生很难建立知识之间的横向联系，学生只见树木不见森林，不可能形成综合素质和核心素养，这就要求教师要对教材进行系统的整合，采取单元式教学方式，实现知识的横向联系，让学生既见树木，又见森林。

3、主题化教学，实现知识的纵向联系

学习者掌握了知识与知识之间的横向联系还不够，还要找到知识与知识之间的纵向联系，整体化学习的主要目的是掌握知识点之间的横向联系，那么如何掌握知识点之间的纵向联系呢，这个联系在哪里？这就需要有一个整体的大知识观，由这个大的知识观产生的大的教学观，就是主题式教学方式，以实现知识的纵向联系。

教师要根据学生的认知能力和知识自身的逻辑规律，不断挖掘和整合教材，按照一系列的主题进行教学。在教学实践中，这种教学方式往往都是在期末或者高考复习中运用，平时总是打牢双基。一些有经验的教学水平高的教师往往在每一个学习阶段，就要进行一次主题式或者是专题式教学，让学生认识到知识模块与模块之间的内在关系，让知识形成大的模块，从见树木到见森林，再从见小森林见到大森林。

4、问题化教学，实现知识的横纵联系

学习都是从问题开始的，通过解决问题不断深化学习，在不断发现新问题中间解决问题，又在解决新问题中发现新问题。通过解决外部世界问题建构自己的精神世界。通过解决问题实现学习与现实生活的联系，问题化学习既能体现知识系统化，又是一个在探索外边世界中自己个人精神家园建立的过程。

真正实现学习方式的改变，要靠问题化学习。我们从讲授中心的课堂转变为学习中心的课堂，中间有一个桥梁，这个桥梁就是问题化学习。因为问题化学习让我们所有的教学必须以学生为主线去设计，必须以学生的问题展开，必须让学生真实的学习过程能够发生。知识要从碎片化、断点化的知识转变为结构化的知识，而结构化的知识其实就是问题化的学习，把真实的问题形成问题链，让学生在对问题的追寻中找到知识之间的横纵联系。

5、情景化教学，实现由学习走向生活

真实的生活情景在以核心素养为本的教学中有非常重要的价值，学生在学校学过的知识和现实生活建立不起联系，原因就是我们的教学过程缺少真实的情景，只是把知识符号化。知识符号是表达知识体系的，这个知识体系如果不同生活建立联系，只是把知识符号背熟、认知、复述，去对付考试，就很难让学生形成核心素养。我们必须认识到知识是素养的媒介和手段，而不是学习的最终目的。知识转化为素养的最重要途径就是情景，因此我们要设置大量的情景化的教学过程，让孩子真实的学习能够发生。要通过实验教学，学科活动，社团活动，社会实践等一系列真实的情景，让学生的亲身经历与学科知识建立联系。让学生真正体验到知识的应用价值和隐含着的文化精神。让学习者的价值观、情感、人生态度建立起来。

核心素养导向的教学心得 篇5

如何在变革中求生存、得发展，福建师范大学余文森教授所著的《核心素养导向的课堂教学》给了我们一些有益的启示。

一是在教学观念上，要从课堂意识转向课程意识，从基于教师教学的学习转向基于学生学习的教学。

对于学科教学，不能仅仅理解为课堂教学，拘泥于狭隘的课堂，而要对课程具有宏观的、整体的理解、看法、观点和态度，“要有课程的高度、课程的视野，即课程意识”，这样才能从“学科表层”进入“学科深层”。这要求教师在教学中要“注重学生可持续发展”，要“强调课程资源利用与开发”，要关注“生成性的活动”。

在过去的“输入型”教学中，多是以教师讲授为主，学生被动接受知识。事实上，要提高学生的学习效率和学习效果，需要变革和重建教学关系，从过去的以教为重心转变为以学位重心，让教学能够“围绕学来组织、设计、展开”。这需要教师“把学习的权力和责任还给学生”，“建立让学生的潜能得以充分发挥出来的教学文化和教学方式”，“构建以学为主线、以学为本的课堂教学体系和结构”。

二是在教学策略上，要从学科知识导向转向学科素养导向，从传统式教学转向议题式教学。

《普通高中思想政治课程标准》（版修订）指出，高中思想政治课程是一门“综合性、活动型学科课程”，所以，需要教师从关注学科知识转变为关注学科核心素养的培育，在尊重学生身心发展规律的基础上改进教学方式，“采取思维活动和社会实践活动等方式”，“通过一系列活动及其结构化设计”，“让学生在社会实践活动的历练中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量，自觉践行社会主义核心价值观”。

浅析美术核心素养之教学实践 篇6

引言：美术知识加载型课堂与美术素养催生型课堂之间存在质的差异，只有架设起“知识”与“素养”间立交桥，美术教学实践才可能真正实现面向核心素养培育的历史性转型。

正文：

1、纵观历史，美术古今。

美术活动是早于人类一切技术性活动、运算、逻辑活动的基于生命发展需要的思维推演。这种思维方法引发出人类在各领域当中一系列的技术、技能（技巧）、工艺的革命（革新）。由原始人类就开始的视觉感受引发的造物转换活动（创造行为），是人类赖以改善生存环境、更好的生活、社会发展的基础。因此，“视觉造物转换”这个概念，应该是从人的生命本源去思考美术文化对于人类社会发展不可替代功用的基本视角。

在信息化的当代，仅仅关注知识加载、知识传输，课堂很容易被知识、文化所独霸，沦为书本知识的殖民地，知识教学的终极目的——助人成长、促进发展的目的随时可能被遮蔽，人的自主发展、个性发展的机遇被阉割，人的素养培育会被悄然挤出课堂的天地。美术在未成课堂知识体系时已经被广泛运用。拉斯考克斯洞穴被称之为“史前西斯廷小教堂”，也称“史前凡赛尔”。里面包含着世界上最不同寻常的旧石器时代壁画，其历史至少可追溯至15000年前。鼎是最重要青铜器物种之一，是古代中国用以烹煮肉和盛贮肉类的器具,有三足圆鼎，也有四足方鼎。传说夏禹曾收九牧之金铸九鼎于荆山之下，以象征九州，并在上面镌刻魑魅魍魉[ch mèi wng ling]的图形，让人们警惕，防止被其伤害。自从有了禹铸九鼎的传说，鼎就从一般的炊器而发展为传国重器,三代及秦汉延续两千多年，鼎一直是最常见和最神秘的礼器。还有古代服饰、兵器、建筑等无不体现出美术在古人生活中的运用，也闪耀着古人的智慧。现代人的生活也是离不开美术的，企业商业标识、环境艺术、服装设计、汽车设计等等，美术与现代生活也息息相关。

2、真正的立德树人，是建立在核心素养教育前提下的。核心素养教育下的人才是面向未来具有必备品格和关键能力的。核心素养”如何落实到不同学科？各个学科需要在分析自身学科特征和独特育人功能的基础上加以提炼。美术学科方面，综合考察美术特征、社会特征和教育之关系，专家们提炼出了图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个核心素养。它们将成为少儿美术的核心概念，引领其发展和变革。

美术教学实践中，不仅是教学内容上的选择和变更，而是必须以教学方式和教学模式的变革为保障！在课堂中，知识的载体是学科，是符号，是理论，而素养的载体是人性，是行动，是生活；书本知识是素养被抽空、被蒸馏、被提纯后的经验结晶体，素养是沉淀在人性层面的个人知识、活体知识，是与人的立体生活世界相融生中生发出来的人生智慧，是多学科知识围绕生活问题串联起来的活性知识网络。知识与素养间绝非智慧含量、认识水平等内容的量的差异，更是存在形态、结构构成方面的质的差异。如果说课堂发展史是以知识传递与素养生发为两端构成的一个谱系，那么，知识加载型课堂就是素养催生型课堂的前身阶段或原始形态。新形态下个别学校在建设创客教室，创：创新，客：人，创客指努力把创意变成现实的人，创客教室是沿着核心素养路线出发的学校实验室。陕西省教育厅信息技术空间也设置了创客平台，方便各校上传创客教室成果，但广泛落实课堂美术素养教育还需一个过程。

美术学科核心素养有效教学如何落实好呢？

（一）．美术素养提出的图像识读、文化理解是以内在的建构为主，审美判断则表现出学生发现美、欣赏美、品评美的能力，反应学生的内心精神世界。让学生从外部所有问题中构建自己的“内心精神”世界。建立起个人的学习兴趣与周边环境的关系，这种关联小到与家庭、班级，大到与社会，使学生能对学习和生活抱着主动探索的精神，有良好的学习能力和积极的生活态度。教学实践中不但学生学习与学生生活取得联系，还要让知识同学生的未来建立联系。在美术教学中，我们把学生都培养成将来美的创造者、享受者、消费者，让美术与他们的生活息息相关。

2让“讲授中心”课堂转变为“学习中心”课堂。基础教育的课程实施过程中比较普遍存在现象：我们学生的学习没有充分地展开。比如本学期在西电实验小学下校听美术课，吴雨辰老师讲授了《造型别致的椅子》，这位年轻教师美术课上讲授设计知识几乎面面俱到，却没有多少让学生思考的空间、合作的乐趣、提出问题的机会，是一堂典型的“讲授中心”课。“学习中心”课堂一定是以学生为主体的，老师们要在教学实践当中不断反思、总结，让课堂成为“学习中心”。课堂教学只是知识素养化的推手，理想课堂必须自觉摆脱“知识向学生大脑加载”的陈腐理念，让素养催生取而代之，迈上课堂教学的中央舞台。所谓“教学”，其本真内涵是“以教导学”、“教中扬学”、“教学相生”，教与学互动共生，师与生教学相长是教学活动的本意所在。

3落实以学生为主线“真实”的学习过程。任何知识都是人类生产生活经验的结晶体，都是学习者认识世界的重要凭借，知识在人走向生活世界的征途上彰显自身的力量，知识在助人素养生长中实现自身的价值。学生在课堂课程进行完以后要用在美术教学实践中学习的美术知识体系结合人文、历史、地理解释、品评美术作品；借助媒材去表现美术，也就是用自身的实践过程去逐步体验和感悟，方可为“真实”的学习过程。

（二）．美术表现”和“创意实践”则以外向的表达为主。1除了语言、文字、表情、动作，视觉形象也是人类通用的表达方式。美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象，进行直观的表达。比如用照相机或手机拍摄照片或视频，用电脑软件改变和创造图像，用剪刀剪出一个形象，用笔在纸上描绘一幅示意图和关系图表达和呈现自己的想法，都属于美术表现。如此说来，美术表现并不复杂，也不足畏，只要少儿通过美术学，形成了一定的空间意识和造型意识，了解并能运用各类媒材，表达自己的意图、思想和情感，就能做到。在教学实践中作业的设计要多样化，提倡富有创意的作业。

2情景教学是能力形成的关键。情景能够增加学习者主体的主动性、趣味性、直观性，情景是以素养为本的，当学习的内容跟学习的过程能够充分调动学习者学习情感的时候，这种学习过程不仅仅是知识记忆的过程，也不仅仅是认知的过程，而是情感共鸣的过程。这个过程，就为知识内容与学生的学习、生活，同他的经验、同他的情感，同他的生命有了连接之桥。

在这里我想提出一些对一线老师教学的建议，研究情景教学，挖掘自身潜力，创设适合美术教学的生活情景、童话情景、游戏情景、音乐情景、媒体情景、文化情景、历史情景等等，把这座链接之桥搭建好！苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心理深处有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神中，这种需要特别强烈。”要通过美术课中的情景创设来激起学生兴趣，变学生的被动学习为主动探索。我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的思维逻辑，为教育教学实践提供引领性支撑

3创意实践指由创新意识主导的思维和行为。创新意识，是个人做任何事情都能够在正面价值的引导下，追求创造和新意的自觉。创新也是艺术的生命源泉。美术更是一个没有唯一答案、能够包容个性的学科。从人类历史中不同地域文化和个性经验中吸收不同的创造方法，激发想象力和创造力，少儿就能逐步获得创意实践素养。科学幻想画是非教材设置的美术辅导教学，但在教学实践中把创意实践推动发展了。在常规美术课堂中我们也应该有意识引导学生抓住思维层面迸发出的稍纵即逝的灵感，这是解决问题的新方法以及思维的首创性，而不是一味模仿老师或者课本作品。

黑格尔曾经说过，最杰出的艺术本身就是想象。想象从何而来？是从对客观生活的观察中提炼概括得来的。齐白石，世界文化名人，在画虾上有重要的三段变法：第一阶段是如实画来，写实，宗法自然，更像写生；第二阶段最重要，不算“零碎”，虾身主体简化为九笔。所谓“零碎”一共是八样：双眼、短须、长须、大钳、前足、腹足、尾，还有一笔深墨勾出的内腔，这种结构便是齐白石的虾所独有的重要风格；第三阶段是画上的墨色不均一，笔先蘸墨，然后用另一支笔在笔肚上注水，把虾的“透明”画了出来，虾一下子就活了。齐白石画的虾下笔有神，栩栩如生。可他在开始学习画虾的时候，只会临摹，画的虾一点也不活。后来经过自己养虾、观察、写生，几十年如一日，终于把虾画得活灵活现。

3、现在的课程已经不再是学科知识的综合，而是学生的全部生活。

它是学科、学生、学习、社会的有机整合，学生要在学科课程中掌握知识间接经验，在跨学科知识中获得直接经验，以及对真实世界的真实体验，学会在不确定性的复杂情景下具备解决问题的能力。碎片、断点知识转化为“结构化”知识。这个意思是我们需要在教学中强调跨学科的、整合性的、问题化的学习让问题形成问题链，形成问题矩阵，就是试图让我们孩子在学习中间慢慢形成一个知识结构，从低结构到高结构，本学科的结构一直到跨学科的结构。美术教材有分低中高阶段美术学习侧重点，单元化教学也在进行中，我们在这里要强调的是知识单元要与生活单元并重。

问题化学习是学习的本意：我们可以设置美术问题，从问题开始，再解决问题，最后发现新问题。比如色彩课程，从颜色色相、纯度、明度问题入手，让学生联系生活实际，从服饰、生活用品、动植物、自然风景去认识它们，用工具媒材表现它们，再启发学生提出新的想探索的问题，比如使用工具媒材不同出来效果也不同，我们如何灵活使用、多种媒材结合表现颜色。接下来就沿着这个新问题继续探索学习。在教学实践中把问题学习运用好，不让知识点成为主宰，而是学生的精神世界成为主宰！

结论：美术教学实践经验告诉我们，美术教育特征是感知、理解、创造，需要美术课程整体设计与教学、评价更关注学生原有的知觉经验，艺术与生活的思维方法上得到提升，这样，学生们才可以真正形成视觉审美的基本能力（方法），在当下和之后成长的路途中，以解决个人发展中遇到的问题的能力。也就是面对生活、亲历经验！核心素养论推倒的不是知识在课堂中的地位，而是知识在课堂中现身的方式，是知识在教育世界中的功能定位。离开知识，课堂不复存在；追捧知识，课堂走向沉沦；利用知识、善待知识、创生知识，才是课堂建构学生发展素养的正途！在学生发展核心素养面前，当代课堂教学必须转型升级、解构重构，唯有如此才能实现知识教学向全人培育的应时而变，发展美术学科核心素养是美术有效教学的必经之路！

小学语文中核心素养教学探究 篇7

一、核心素养概述

素养指的是一个人的自身修养程度, 广义范围上来讲素养包涵了一个人的品质道德、谈吐素质、举止言行、文化水平与责任能力等因素。素养实际是一个统一性较强的概念范畴, 既包括对万千事物的认知能力, 又包括学习掌握能力, 同时还包括了面对所学知识或其它事物的创造能力与接受态度等。良好的素养旨在强调人们通过积极的思维状态, 将“参与学习”发展为“创造学习”, 并在实际行动中增强自信心。小学语文的素质培养把语文教学与学生的潜在能力相互结合, 充分调动起学生的各方面素质, 把最本质的语文听说读写相关能力发挥到极致, 并将其延伸扩大, 在大范围的如文学性、学识修养等方面, 培养学生们的人格优势。这种素质教学方式与传统课本所讲内容形成了鲜明的对比, 以往, 课本知识只注重纯语文学习, 最多也只是把课本知识讲的细一些, 并不能真正提高学生们的实际运用能力, 而素养教学是在培养基础能力同时, 更加重视学生的文化熏陶、情感理解、学习态度以及世界观等的培养, 同时又使学生道德标准得以修正, 其美学价值观也得到相应的提升。如语文识字教学, 不再是认字这种单一的方式, 而是把汉字的发展史进行熏陶讲解, 并培养学生对中国汉字的热爱之情, 使孩子们将汉字与各种感情因素结合起来, 想象的空间增大了, 学习的兴趣就来了, 这就是素养教学。

二、核心素养教学的具体培养与实践

语文教学要以课堂内容为学习中心, 并主观地进一步将校园学习、课外生活、社会实践不断扩展和延伸, 使语文学习变得更加有趣、有效果, 促进语文教学整体功能与目标发展。鉴于此, 对小学语文素养教学总结为以下三点。

(一) 情感教学

语文学科本身并不像数学学科等较为抽象, 它是一门感情学科, 因为从语文课文中能够体会到人类的情感表达过程。传统的教学模式只在意阅读和识字, 老师教的不够激动, 学生学的没有激情。素养教学打破这一固有模式, 把文章情节、人物与涉及到的环境因素等置于同一平台上, 如我们教“小蝌蚪找妈妈”, 小蝌蚪为什么要找妈妈呢?妈妈会带给小蝌蚪什么样的生活?带着这些疑问去阅读这篇课文, 孩子们在老师的引导下会懂得“我”与“妈妈”是什么样的情感关系。妈妈是小蝌蚪的依靠, 就像我们的妈妈也会在生活中无微不至的照顾着我们一样, 孩子们会由此把对妈妈的爱与这篇课文相关联, 既学到了文中内容, 又扩展了思维, 深化了生活中的具体人物形象, 对于课文的理解上升到了一定的高度水平, 这不失为一种教学良策。

(二) 延伸课堂教学知识, 交流讨论, 增强学生自信心

交流沟通是一种互动性极强的教学方式, 学生们通过这种方式把不懂的知识点拿到众人面前, 让大家展开讨论, 在讨论过程中不但自己理解了, 其他人也增强了表达能力, 这种方式还可以将学生们的知识理解程度共享给其他学生, 使大家共同促进, 共同成长。比如我们讲“秋天的图画”时, 老师可以在讲完课文内容后, 给学生布置一个课下讨论作业, 讨论“秋天的笑脸”。秋天的笑脸是什么样的?秋天为什么会微笑?秋天的图画与笑脸是怎样联系起来的?这类问题对于小学生来讲具有一定的难度, 老师要做好引导工作。许多孩子表面上看思想不会延伸, 想象力较弱, 基于这一点, 除了让孩子们畅所欲言, 还要对思维状态单一的孩子予以规范性引导, 带动他们思考, 把孩子们的潜在素质激发出来。通过沟通与探讨, 让每一个人都积极思考, 在下一节课课堂上主动发言, 孩子们的自信心也提高了, 语言表达能力也增强了, 不敢说的变得更加勇敢, 不会说的变得更加主动,

(三) 课堂是开放的课堂, 学生是语文课堂的主体

素养教学也可被看作“体验式教学”, 对外界事物采取身临其境的体验摸索, 更能让学生直观感知语文教学的魅力。比如, 识字课文“看雪”的讲解过程, 便可被设置成“户外模式”。简单的两个字, 若融入真实场景, “看雪”便不再单调。教师可以告诉学生, “看”就是把眼界打开, 用眼睛看世界, 故下面是目字, 用“手”掩目, 雪景便更加美丽, 所以上面是“手”字的偏旁结构。而就“雪”字来讲, 我们通过看雪的颜色, 听雪的声音, 体会雪的冰凉感觉, 便会对雪产生联想, 这样记住这个字不成问题。在冬天我们可以带学生看雪, 在夏天我们也可以带学生看“雨”, “雨”和“雪”在汉字结构上有相同之处, 不同点是“雪”字下面有一把“扫帚”, 扫“雪”不可以扫“雨”, 这样学生们就会加以区分识别。这种开放式教学将语文课堂生动化, 使认字与学课文更加有趣, 也使学生很容易记住知识点。将知识内容与场景体验联系起来, 寓教于乐, 学生放松了, 整体教学质量也得到了有效提升, 师生间的关系通过体验与游戏变得更加融洽。

三、素养教学的延伸———教学反思的必要性

在核心素养的教学过程中, 教师作为主要教授者与引导者, 其基本素质也要被重视起来。这就要依靠不断的思考与反思, 总结教学经验, 开创新型思维模式。教学反思可以给老师提供一个二度思维的机会, 让老师从教学中思考自己的教学不足之处, 同时也要求教师要反复思考, 反复创新, 不断变化教学方法, 让学生们更容易接受。而这一切具体的操作都要依赖教师的知识水平与教学能力, 从这个角度来讲, 教师的整体能力是相当关键的。首先, 老师的专业知识能力要过硬, 除了所教学科的基础理论素质外, 边缘学科的延展更加关键, 比如语文这一学科从教育理论、文学常识、美学理念等方面所涉及的其它学科知识都要适当的加入语文教学过程中, 才有可能丰富语文教学结构, 充实教学内容。其次, 在科学知识的运用上, 教师也要具备一定的基础理论能力, 如儿童心理学、基础教育学等科学知识, 对这类理论的研究能够让教师从儿童心理特点入手, 全面考虑孩子的天性与潜在能力, 不再拘泥于“看到”, 而是更加注重“感知”, 教师的理性思考有益于整体语文知识水平的有序提升。

四、总结

总之, 小学语文的教学水平与核心素养教学的形成与发展是相互结合、相互促进的, 要想全面培养新一代接班人的整体素质, 核心素养教学是必不可少的环节。教师应充分致力于小学生在语文素质方面的培养工作, 以学生为主体, 增强学生阅读、领悟及课外延展能力, 把教授内容与学生意愿定位思考, 充分考虑学生的主观态度与自主能力, 适当安排目的性强的课外活动, 并逐渐增大教学比重, 让学生不再对学习语文感到乏味, 而是主动参与, 从而达到核心素养教学的最终目的。

参考文献

[1]胡晓容.浅谈小学语文如何针对核心素养教学[J].科学咨询, 2015, (12) .

[2]李广, 程丽丽, 计宇.小学生语文核心素养调查研究:问题分析与改进建议[J].东北师大学报, 2016, (02) .

会计核心职业素养及其教学设计 篇8

关键词：素养道德技能知识

0引言

核心职业素养是指完成职业活动以及谋求职业持续发展的关键意识、知识和能力的集合。高职会计教育是为学生今后职业活动持续发展奠定职业技术基础和职业活动素养的教育，主要体现在有胜任会计工作的职业道德、职业技能和专业知识三个方面，核心就是将道德教育、专业技能、专业知识的培训有机地结合起来，本文试从内容设计和教学方法两个方面谈谈会计核心职业素养的培养。

1会计职业道德

会计职业道德的内容主要包括三个方面：①会计职业品德，包括敬业爱岗、客观公正、实事求是等；②会计职业纪律，包括熟悉法规、依法办事、保守秘密等；③会计职业能力，包括搞好服务、开拓创新、精益求精等。

在企事业单位中，会计工作虽然很重要，并经常接触金钱等财产物资，但具体工作却十分平凡、琐碎。培养吃苦耐劳，脚踏实地、精益求精的精神，忠于职守、实事求是、尽职尽责是高职会计职业道德教育的重中之重，这部分的教学内容主要贯穿在学生的日常行为规范及职业技能训练过程中，具体方法包括：

1.1日常行为养成职业素养的形成有一个由认知、情感、意志到行为、习惯不断积淀的过程，日常行为养成依据这一认知改变和习惯养成的基本规律，把行为养成训练分为三大部分一“体验激发情绪、行为改变认知、习惯积淀品质”，三者有机结合，循序渐进，缺一不可，共同构成行为训练的核心理念。

体验激发情绪，就是在行为养成中，根据所要增强和培养的素质设置一定的情境和训练内容，让学生在特定的情境中去感受认知、情绪、行为等方面的变化。

行为改变认知，其中认知是个体认识和理解事物的心理过程，行为是有机体在各种内外部刺激影响下产生的活动。在训练项目设置上，有明确的目的性和针对性；在组织训练中，要适时进行行为调控：在总结点评中，要帮助学生把感性认知上升为理性认知。

习惯积淀品质，就是通过反复训练持续强化和巩固训练效果，使学生养成良好的行为应对模式和认知模式，形成习惯。随着这种习惯的养成，逐步积淀内化为稳定的职业素养。

按照这样的训练模式，从新生入学开始，即规范其日常行为，包括守时、物品摆放、整理、数字书写等日常行为习惯，这种训练意识和标准事先在每一个任课教师、辅导员等与学生接触的所有人员中都达成共识，使学生在校园中的学习、生活都处在一个完整的训练系统中。

1.2宣传教育即通过一定的手段和方式系统地传播、阐释会计人员职业道德规范，通过营造浓烈的舆论氛围，最大限度地给学生以职业道德观念与行为的影响，使其逐步渗透到学生的思想深处，从而净化其内心世界，改善认知标准，确立符合道德规范的世界观、人生观和价值观。宣传教育的手段除课堂、系报、校园广播、宣传画册，还可采用辩论赛、海报、会计用品展室、会计人物宣传等方式进行，做到有的放矢、生动活泼、以理服人。

1.3环境育人即通过创造和利用校园物质、精神生活条件以及社会一切有利资源来推进会计专业学生职业道德教育。学生德治理念的形成与巩固，很大程度上受制于校园环境，而致力于创造和利用优良的校园环境，就能使学生从中得到道德情操的陶冶和道德修养的内化。

法制教育是让会计人员知法守法，培养会计人员学习和执行有关法规政策的自觉性。会计工作涉及面广，法制教育的范围也非常广泛。具体地说，会计人员应掌握会计法、公司法、证券法、经济合同法等经济法规，并将其运用到具体工作中。会计专业教育中将这些基本法律传输给学生，培养其法律意识。

按照这样的教育模式，每名学生既是职业道德教育过程的参与者，也是职业道德教育成果的受益者，坚持在各种类型的教育活动中突出思想内涵、强化素质要求，使学生在自觉参与中思想感情得到熏陶、精神生活得到充实、思想境界得到升华。

2会计职业技能

所谓职业技能，也可称为职业能力，是人们进行职业活动承担职业责任的能力和手段。就会计职业而言，会计是一项具有极强专门技能的职业，只有受过专业训练，且具有相当业务水平和能力的人才能胜任这项工作。高职会计专业技能教育主要包括制证、签章、传递凭证、往来结算、记账、审核、结账、制表等胜任会计工作的基础技能，这是传统会计专业教育容易忽视的地方，这部分的教学内容主要集中在会计实践教学过程中：

2.1专业实习通常会计专业的实习环节包括认知实习、专业实习、毕业实习等几个环节，不同阶段的专业实习让学生对凭证、账簿、报表等会计资料由认知、熟悉、制作到掌握技巧的程度。

2.2会计技能训练课程会计技能训练课程包括珠算、点钞、数字书写、小键盘输入、EXCLE数据处理等技能。

2.3技能比赛为配合课堂教学效果，可以经常性的组织专业技能比赛，给学生营造一个勤练技能的良好校园环境。

3会计专业知识

会计人员必须对所从事行业的业务流程有所了解，能够对每～笔业务进行准确的账务处理，能理解应用会计准则，并且在税务工商方面也要有一定的知识。

这部分教学内容主要体现在学生专业课程的设置上，包括基础会计、财务会计、税务会计、成本会计、财务管理、财务分析等。总体设计见下表