教学设计的理解

教学设计的理解（精选9篇）

教学设计的理解 篇1

宿城区洋北初中 陆文辉

一、教学目标：

1.通过教学，培养学生学会通过有效的方式与老师进行沟通。2.通过探究活动，从多个角度理解老师的苦衷，使学生能够自觉地进行自我反省，达到增进与老师感情交融的目的。

3.全面地理解老师，正确对待老师的表扬与批评，在老师处理问题可能有偏差或失误时，记住“老师也是普通的人”。

二、教学重点：全面地理解老师，正确对待老师的表扬与批评。

教学难点： 学生能够自觉地进行自我反省，达到增进与老师感情交融的目的。

三、教法、学法：

1、教法：陶行知先生说过：“深信生活是教育的中心。生活教育是给生活以教育，用生活来教育，教育要通过生活才能发生力量，而成为真正的教育。”因此，本课我紧密联系学生的生活实际，创设与学生思想实际、生活实际相关的情境，采用多媒体直观演示法、启发教学法、合作探究法。教学中循循善诱，变教为诱，变学为思，以诱达思，促进学生思维的发展。

2、学法：我们常说：“现代的文盲不是不识字的人，而是没有掌握学习方法的人”。这就要求我们的课堂要特别注重学法的指导。这节课在指导学生的学习方法和培养学生的学习能力方面主要采取以下方法：思考评价法、分析归纳法、合作探究法、总结反思法。让学

生从机械的“学答”向“学问”转变，从“学会”向“会学”转变，成为学习的真正的主人。

四、课前准备：制作多媒体课件

五、教学过程：（用PPT的形式展示）

 课前出现第1张PPT内容，教师概括上课所讲的内容。 过渡出现第2张PPT的内容，呈现小组竞赛规则。为促进同学们的团队意识、竞争意识，现将我们班同学分成四个大组，若干个小组，目的是便于竞争，便于讨论。

 过渡出现第3张PPT的内容：歌曲欣赏《每当我走过老师的窗前》，旋律优美的歌曲听完后，让学生谈感想，说体会。

 出现第4张PPT的内容，（1）我说我的老师。说说我们最喜爱的老师。（2）看动漫，说说我们的老师曾经给你带来的烦恼？并和大家交流。

 出现第5张PPT的内容：思考探究“为什么要理解我们的老师”的问题。首先请学生结合教材上的有关内容回答，然后出现答案: 老师有时候处理问题也可能会有偏差或失误，老师的做法也不可能得到所有学生的认同。其实，老师也是普通的人，老师也有甜酸苦辣、有个性有脾气、有昨天有明天。老师也有被学生尊重、理解、关心和帮助的需要。

 出现第6、7张PPT的内容：听夏老师的故事，让学生发表自己的见解。

夏老师长年担任班主任，一干就是几十年。按照学校规定，老师

上课不许带手机，但有一天，夏老师上课时他的手机却响了起来，他看了一下马上关掉了。我们应如何看待夏老师的这一举动? 一下课，几个学生开玩笑地问夏老师：“您的手机怎么响了?”夏老师听后强忍着眼泪说：“我没给你们说，我爸爸病危正在医院抢救呢？医生让我马上去！是医生让我带着手机好随时通知我。你们都初三了，为了不耽误你们的课，我得把课给你们上完!”

可是等夏老师赶到医院时，他父亲已经咽气了„„ 我们应如何评价夏老师的这一做法?  诗歌诵读:《老师，您辛苦了！》老师，您如春天中的细雨，滋润着花儿，灌溉着大地，而我们吮吸着细雨茁长成长；老师,您如秋天里的一丝风，吹黄了大地，唤金了稻谷，而我们得到了丰收的硕果；老师，您也有烦恼，但您总会带着微笑走进课堂；老师，深夜里您还在备课,睡梦中您仍然回味着我们成功的乐趣；老师，您会遇到惹人生气的学生，但您知道教育需要等待、需要耐心；老师,在我跌跌碰碰的人生道路上是您为我指明了前进的方向；老师,是您给了我一双强有力的翅膀，让我在知识的世界里遨游！点击问题，请学生思考回答:这首赞美老师的诗歌告诉我们什么道理？

 过渡出现第9张PPT的内容：心情故事“我曾经学习成绩特别好，经常受到老师的表扬，学习很刻苦，可是因为一件事情改变了。那是在七年级的一天，我无故缺了一节课，老师告诉了家长，父亲暴怒，把我狠狠的打了一顿。自那以后，我开始恨自己的父亲，也恨老师„„”思考：（1）故事中“我”哪些地方做错了？（2）老师把我

缺课的事告诉家长，错了吗？为什么？

 出现第10张PPT的内容，讨论交流“（1）如何正确对待老师的表扬与批评？（2）怎样理解我们的老师？”启发学生多角度回答问题，帮助学生在今后与老师的交往过程中正确处理好老师的表扬与批评。并能够真正理解老师，设身处地地为老师着想，自觉自我反省，主动找老师交流沟通，说出自己的想法，谅解老师的过错，构建新型的师生关系，正确对待老师的表扬与批评。

 出现第11张PPT的内容，请学生朗读，以激发学生理解老师的情感。名言赏析: 捧着一颗心来，不带半根草去。

—— 陶行知

应当细心地观察，为的是理解；应当努力地理解，为的是行动。

—— 罗曼·罗兰

 过渡出现第12张PPT的内容：“老师，我想对您说”请你把最想和老师说的心里话用最简短的语言写下来，可以是一句真诚的感谢，一句赞美，一个祝福，一个心愿，一点歉意„„然后和大家分享。 课堂小结，出现第13张PPT的内容：收获与困惑：

1、本节课你懂得了什么？

2、本节课你还有那些困惑？让学生畅所欲言，总结收获，既是对本课知识的进一步概括，又培养了学生分析、归纳、总结问题的能力。最后教师小结：每个人的健康成长都离不开老师，但老师也是一个普通而平凡的人，也有自己的喜怒哀惧，希望在现实生活中同学们能够用一颗热情真诚、宽容大度的心态对待自己的老师，愿我们多一点交流，多一份理解，多一些幸福，让我们师生手拉手、心连心，共同成长！

 布置作业（出现第14张PPT的内容：真情策划）：请你为小组或班级策划一次“与老师真情沟通”或“假如我是老师”的主题活动：活动主题_____________________，活动方式____________________，活动时间____________________，活动地点____________________。音乐响起《长大后我就成了你》，歌声中，师生真诚握手，结束新课„„

案例评析：

教学设计的理解 篇2

一、本质解读:数学理解性学习的内涵与特征

(一) 数学理解性学习的内涵

理解是学习者在学习过程中不可回避并自发追求的一种自然旨趣, 数学理解以数学知识的结构化、网络化和丰富联系为本质, 以生成性和发展性为特征, 以重新组织为形成机制, 以自主活动为形成条件, 使其成为继“问题解决”之后当今数学教育界所聚焦的又一核心话题。

1. 目标指向:理解数学的双重内涵

第一重内涵是指, 学生能够理性地把握数学的概念和规律、方法和技巧、思想和策略等, 达到这一理解层级的学生能够熟练、准确地解答各种数学问题, 能够在各种练习中、测试中展现出他们较强的数学能力, 显示出他们在知识层面上的数学理解力。

第二重内涵:建立良性数学观, 能够运用数学去理解生活、理解世界, 解决实际问题, 具有较高的数学素养。

2. 心理过程:构建不断丰富的心理联系

数学理解性学习的过程就是一个构建不断精细化、丰富化的数学知识结构的过程, 这种结构彰显了数学知识结点间的丰富的网络性联系。恰如希伯特教授与卡彭特教授所言, “数学概念的理解, 是指它成为了学生内部心理网络的一个部分, ……理解的程度是由结构内部联系的数目和强度来确定的, ……, 随着网络的变大和组织得更完善, 理解就增长了”。

3. 灵活迁移:评判数学理解性学习的核心要素

数学理解性学习是一种能使学生对已学知识产生灵活迁移的学习过程。这里所说的知识既包含概念、命题、表象等陈述性知识, 也包含技能、方法、策略等程序性知识, 还包含在建构对知识的理解时所经历的心理变化、情感体验、经验发展、观念生成等诸多具有默会特征的过程性知识。学生对知识的迁移表现为在一种新的情境中灵活地运用所学的知识以及相关技能。

(二) 数学理解性学习的特征

1. 理解性学习的层级特征

理解性学习的层级特征蕴涵了这样一种基本的取向, 即, 理解的生成并非一蹴而就, 而是一种不断发展的层级跃迁过程。

在这一模型中, 理解性学习的最低层级是经验性理解, 这是一种学生基于自身经验对学习对象的起始性理解, 它带有较多的个人经验成分, 表现出多元、丰富、模糊、易错、未分化等特征。

随着学生对自身经验性知识中的各种刺激进行整理、组织、概括与重新表征, 并使经验性知识逐步摆脱认识中的非本质属性, 而通达深刻的本质化认识时, 此时学生的理解就达到了形式化理解的层级。

结构化理解实质上是一种结构关联性理解, 其着眼点是在一种知识的关系脉络中把握相关知识的内涵与本质。与形式化理解相比较, 结构化理解往往能把某一类型的知识与其有着各种关联的其他知识进行比较、分类、分层, 从而找出相互之间的相同点、相异点以及层次关系, 从而达到更加丰富、更加关联、更加精细的理解之状态。

理解性学习的最高层级是文化性理解, 这即是指, 超越纯粹的认知层面的领会与掌握, 而达到对知识背后所赖以依存的人类文化的深度领悟。说得直白一点就是能够以数学的眼光看待周围的事物, 把数学知识运用于其它领域。

2. 理解性学习的维度特征

对理解性学习的维度特征之研究, 最具影响力的学者当推威金斯和麦克蒂赫。威金斯对“真正的理解”做了维度上的划分, 他认为, 真正的理解其实可在如下六个方面得以体现:

我们从威金斯思想中所获得的启示, 不应仅仅局限于他为我们所提出的六个理解的维度, 而更重要的是, 他通过对理解内涵的深度刻画去展开教学设计的基本实践思路, 这无疑在推动理解性学习科学化、实践化方面做出了重要的贡献。此外, 多维度分析也同样启迪我们, 真正的理解是通过多个侧面表现出来的, 达成其中的一个或几个方面的指标, 应当都标示着学生在理解的前进路上所取得的某些进步。

二、有效践行:促进理解的教学设计之基本策略

(一) 目标、知识设计的基本策略

应当熟悉的内容、着重知道和理解的内容、持久性理解的内容图3目标、内容之间层级关系图在目标、知识的设计方面, 在内容与目标的内在统合的思想之指导下, 需要对目标与知识的可能范围及其层次进行划分甄别。我们可将教学内容划分为三个层次 (见图3) :

很显然, 这三个层次的划分体现了知识重要性上的差别。比如, 持久理解的课程内容必然是课程内容的核心, 它是内在地贯通于具体知识中的大观念、大思想, 它可超越那些孤立且散乱存在的事实或技能, 并能迁移地应用于新的环境。因此, 我们设计课, 把精力放在了对知识本源的追踪和知识本质的分析上, 以及对知识背后内隐的一些方法、策略、思想、价值观的认识上。只有深度理解了知识本质及其背后的思想方法和教育价值, 才可能在制定教学目标的时候实现对知识点的超越, 抵达“过程与方法、情感与态度价值观”层面, 后两者不是空中楼阁, 也不是外加上去的, 而是“知识”“附带出来的”。

1. 还原本真, 凸现价值

我们在进行教学技术处理之前, 首先考虑为什么这样做。先“道”后“术”, 实现对理解的深度建构。例如, 《3的倍数的特征》教材是用计数器导入的, 让学生通过直接观察和计算器验证得到各位上数字之和是3的倍数, 这个数就是3的倍数。为了凸显知识存在的价值, 让学生不仅知其然, 而且知其所以然。我们设计从原始方块图导入, 突出课程与教学设计的“还原理念”, 保证教学回到倍数教学的中心轴, 从3的倍数这一基本概念出发思考问题、解决问题, 追求解决问题的“根本大法”———基本概念所蕴含的思想方法, “数起源于数, 量起源于量”, 这样的设计更指向现象的本质属性。

2. 缩小缝隙, 突出本质

数学教学, 我们应聚焦知识的核心要素, 透视数学背后的思想方法, 扎根于学生的常识和经验, 超越对“生活化”的过度追求, 整合、重组、开发教材资源, 引导学生有效、便捷地学习所教主题的最为基本的要素或构成, 缩小情境与本质之间的缝隙。例如, 苏教版三年级上册《认识周长》一课, 教材例题创设了游泳池这个情境, 让学生理解游泳池池口黑色边线的长就是池口的周长, 而游泳池是立体的, 不利于学生建立周长的概念。我们以3只小蚂蚁在“运动场” (树叶) 上跑步 (红蚂蚁沿着树叶的边线跑了一圈, 黄蚂蚁沿着树叶跑了半圈, 黑蚂蚁没有沿着树叶的边线跑) 这一生动有趣的童话情境为载体, 借助多媒体操作演示, 通过两次比较 (根据3只小蚂蚁跑步的情况, 你能把它们分分类吗?同样是沿着边线跑, 它们又有什么不同?) , 帮助学生清晰、深刻地感知周长概念的本质属性———“边线”和“一周”, 这样的情景缩小了边线与周长概念之间的缝隙, 有利于学生形成周长的概念。

3. 分层推进, 逐步建构

学生的认知结构主要是从课堂中知识的运行结构转化而来的。为此, 教学应该按学科的逻辑程序和学生的心理程序确立知识结构之间的最佳序列。如苏教版六年级的《假设与调整》一课, 我们创设了换钱的问题情景 (有2元和5元的钱各若干张, 你能拿出10张正好是29元吗?) , 设置矛盾冲突, 不断激发学生探索解决问题的策略和欲望, 引导学生通过观察、操作、思考、交流, 逐步建构了假设与替换的策略, 具体分五个环节进行了层层递进的建构活动。 (1) 由“要同时满足两个条件怎么办”引导学生想到逐步满足的解题方向。 (2) 由“拿10张的情况太多, 选哪一种呢”引导学生建构“假设”。 (3) 由“10张这个条件通过假设满足了, 另一个条件29元怎么满足呢?”引导学生建构“替换”的策略。 (4) 由“把10张换成100张, 29元换成320元, 怎么办”引导学生探索替换次数的计算方法。 (5) 由“假设和替换的策略是否只能解决有关钱的问题?”引导学生对问题结构及解题思路进行类化, 感受策略的作用及价值。五个环节环环扣紧, 层层深入, 学生的思维有序展开, 解题策略自然生成。

(二) 问题、活动与情境设计的基本策略

1. 凸显情境目标

创设问题情境首先要考虑“目标是什么”, 即运用“逆向设计”, 先弄清“把学生带到哪里去”, 然后考虑用什么样的情境来导向和评估目标。这就要求教师要对数学知识进行整体把握, 即对知识背后的内在脉络有清晰的理解, 对数学知识中蕴涵的重要数学思想、数学本质有切实的体会, 区分核心知识和非核心知识, 善于预见学习者的认知错误, 为学生创设有效便捷的学习环境。

2. 贴近已有经验

选择问题情境, 不仅要考虑学生现实生活中的实践知识和已有经验的积累, 着眼于这部分知识和经验的存在和利用, 还要考虑学生的认知特点。问题情境的创设除了源于广泛的现实世界, 还源于数学内部的矛盾或数学研究的需要, 由数学自身纯逻辑地提出。因此, 问题情境既可从活生生的现实生活中提取, 也可从数学内部产生。特别要指出的是, 当把问题浸润在学生的生活实践中时, 要特别注意合理性、情趣性、科学性, 切不可为情景而情景。

3. 促进思维发展

问题情境应当力求成为学生思维历险、智慧不断生长的平台, 成为推动学生不断深化理解的正能量。问题情境的组织可从完善已有知识结构网络的角度进行设计, 通过层层设疑, 制造一个又一个“认知冲突”, 让学生的心理处在由平衡--失衡--平衡的不断往复的过程, 使学生的思维得到不断历练和自我提升。这样的数学学习具有一种向心力, 一种凝聚力, 它给学习者一个自由探索的空间, 呼唤着学习者富于个性的创造。

(三) 评价、反馈设计的基本策略

1. 讲究评价的针对性

对于数学课程可能涉及的内容范围分为了三个层次:应当持久理解的数学知识, 应当着重知道和理解的数学知识, 应当熟悉的数学知识。在努力完成目标的同时, 这三个层次的评价也提出了相对应的基本策略和要求。对于应当持久理解的数学内容, 所采用的评价策略应定位于一种富有挑战性的实践活动, 要能在活动中给予学生解决困惑的机会;而对于着重知道和理解的数学知识, 既可采用上述的实践性活动, 也可在传统的考试和活动中进行评估;而对于应当熟悉的的数学课程内容, 则可直接在学校常规的纸笔测试中检测。

2. 重视评价的过程性

理解是具有发展性、生成性和阶段无序性的, 所以评价不能局限于检测学生是否获得了数学事实和程序, 应该被视作一个不间断的过程, 这一过程应被整合进问题情境的设计之中。通过问题情境的变式化设计、序列化设计、实作性活动设计来评价与促进学生的理解。同时, 要让学生在课堂中多表述自己的观点、方法、理解等, 学生的反应应当被认为是学习与教学的重要资源, 而且该资源也应当在课堂中被所有的学生共享。

3. 强调评价的多元性

以评价的多元性顺应理解的多元性。数学理解性学习的层级发展模型和六维度模型即表明了理解是一个不断发展、不断深入、具有多重表现多重内涵的复杂过程与现象。所以评价的多元性即强调了评价应来自各个方面的证据及对其的相关深入分析。具体来说, 评价应主要分为正规评价与非正规评价。非正规评价包括:对学生活动与行为的观察, 以了解学生对数学概念的理解、思维过程和问题解决策略;课堂讨论, 以使教师收集学生推理的信息等。通过这种非正规评价而获得的信息能改善教学策略。正规评价应该按照如下的理念进行设计, 即要让学生展示他们知道的和会做的, 而不是去确认他们不知道什么。

“理解”是课堂教学的核心所在, 是学生开展自主探究, 进行数学建构的必要条件;“怎样促进学生数学理解”也是教师收获有效课堂, 生成新的教学智慧必须研究的课题。

参考文献

[1] .布鲁纳著 (Jerome Seymour Bruner, M) .儿童的谈话:学会使用语言[M].人民教育出版社, 2003.

[2] .威金斯 (Wiggins, G) , 麦克泰 (McTighe, J) 著.理解力培养与课程设计:一种教学和评价的新实践[M].么加利译.北京:中国轻工业出版社, 2003.7.

[3] .吕林海.数学理解之面面观[J].中学数学教学参考, 2003.12.

[4] .(美) 威金斯 (Wiggins, G.) , 麦克泰 (McTighe, J.) 著.么加利译.理解力培养与课程设计:一种教学和评价的新实践[M].北京:中国轻工业出版社, 2003.7.

[5] .裴新宁.面向学习者的教学设计[M].北京:教育科学出版社, 2005:201～204.

[6] .丹东尼奥 (Dantonio, M.) 等著.宋玲译.课堂提问的艺术:发展教师的有效提问技能[M].北京:中国轻工业出版社, 2006.7.

基于理解性学习的教学设计 篇3

关键词：理解；物质的量；教学设计

文章编号：1008-0546（201１）０９-00７４-0３中图分类号：G６３３．８文献标识码：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０９．０３６

基于理解性学习的教学设计，把学生的理解视作重要的关注点。“除非学生的知识是通过理解性学习而获得的，否则这些知识很可能一出校门就毫无用处。［１］”只有被学生理解了的知识，才能真正成为支撑学生今后发展的资源。认知心理学的研究结果表明，建构有意义的联系是理解的心理实质，是迁移和应用的心理基础；而就理解的过程而言，一定是学习者主动建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复的、双向的作用，不断地充实、丰富和改造知识经验。但学习者建构对知识的理解并非是一种完全自发的心理机制，积极、自主、有意识的思维参与尤为重要，教学正是对这种建构过程的促进。

“物质的量”因其重要的认知价值和工具价值，一直是中学化学教学的重点；又因其本身的抽象性与学生认知水平欠缺间的矛盾，成为中学化学教学的难点。而现行化学教材在编写上并未能弥补学生思维和认知上的不足［２］，也未能给教师的教学设计以恰当的引导，造成许多学生在学习该概念时，仍以机械接受为主，为整个高中阶段计算问题的解决埋下了隐患。为了促进学生对“物质的量”概念的理解，进行了如下的教学设计。

一、设计先行组织者，联系学生的原有知识

意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的。“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相联，为新的学习任务提供观念上的固定点。为此，我们设计了如下的导入语作为“先行组织者”。

［师］同学们，我们已经知道，从宏观和微观两个角度认识物质是化学学科的重要特征，从定性和定量两个方面研究物质是化学学科的重要方法。比如，对于我手上的这杯水而言，我们是如何认识它和研究它的？

上述导入语不仅为“物质的量”概念引入的意义——从微粒角度定量研究物质及其变化埋下了伏笔，而且以“水”及其变化“通电的条件下可生成氢气和氧气”为载体，通过师生的问答，理出如下可作为“物质的量”固定点的相关知识：①物质是由分子、原子、离子等微粒构成的；②物质化学变化的实质是微粒间的相互作用；③化学方程式中各物质的化学计量数之比实质上是它们的微粒个数比。并在黑板上板书：

［副板书］２Ｈ２Ｏ２Ｈ２↑ ＋Ｏ２↑

质量比３６ ︰４︰ ３２

分子个数比 ２ ︰２︰１

二、设计问题情境，激发学生有意义学习的心向

承接上述板书，教师设计以下的引语和问题情境：

［师］正是由于化学反应实质上是各物质以一定的微粒个数比进行的，所以，化学家们不仅要知道化学反应中的物质的质量，还需知道一定质量的物质中的微粒个数。比如，３６ｇ水中究竟含有多少个水分子？３６ｇ的水分解会生成多少个氢分子和氧分子呢？在日常生活中，我们常常通过数的方式来计量个数，那么对于分子的个数我们能否也通过数的方法获知呢？

［情境］一滴水中大约含有１．７万亿亿个水分子，假设你一个一个地去数，每秒钟数２４０个的话，请你计算大约需要多少年才能数完？

当学生运用已有经验不能解释新情境时，便引发认知冲突。认知冲突在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知冲突，个体才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性，激起有意义学习的心向。上述问题情境的设计不仅让学生体会到分子之小以及数目之巨大，而且也让学生在“需要知道分子的数目”与“不能以个数去计量分子的数目”间产生冲突，激起探索“采用什么样的方法去计量微观粒子数目”的心向。

三、设计类比活动，联系学生的日常经验

学生难以理解“物质的量”概念的重要原因之一是概念本身抽象、远离学生的生活经验。但其单位“摩尔”是具有集合思想的概念，是化学家基于研究和认识物质的需要而提出的。这与日常生活中有时为了计数的需要运用“集合单位”的思想一致。于是设计如下的活动：

［活动］张爷爷已收藏了６５年的硬币，总共有４０桶。他决定将这些硬币存到银行，可是，他的财富对于银行工作人员来说，却意味着繁重的清点工作。假如你是银行职员，你打算怎样清点这一笔数目巨大的硬币呢？［３］

这一活动的设计基于学生的日常经验，让学生在活动中理解，正如银行职员不会一个个地去数硬币数量一样，化学家也不会一个个地去数微粒数目，因为物质的微粒是如此之小而数量又如此巨大。并展示表１，以让学生实现从日常经验到科学认知的迁移。

四、揭示概念含义，联系学生已有认知结构

通过前面一系列教学活动的铺垫，学生已经明白了“为什么要计数微粒个数”、“如何计数微粒个数”，此时再来揭示“物质的量”以及阿佛加德罗常数的概念就显得水到渠成，且教师适时地将之与其它基本物理量比较，纳入学生已有认知结构中，如图１所示。

该设计在概念呈现顺序上与教材有较大不同，教材中先有“物质的量”再引出“摩尔”。但在教学实践中我们发现学生对“采用物质的量将一定数目的原子、离子或分子等微观粒子与可称量物质联系起来”这样的描述极为费解。认知心理学认为，学习者对概念的心理认同感影响学生对概念的理解。通过银行职员和化学家计数方法的类比学生已认同了摩尔这个概念，再告诉学生“ｍｏｌ”是化学家为物理量“Ａｍｏｕｎｔ ｏｆ ｓｕｂｓｔａｎｃｅ”所设计的单位，我们称之为“物质的量”。并通过与其他并列概念的比较，学生就不难理解物质的量与时间、长度等一样都属基本物理量，只不过描述对象不一样而已。

五、设计推理活动，引导概念的纵深联系

前面的教学设计已让学生在新旧知识的相互作用中、与日常经验的联系中初步建立起物质的量及其单位摩尔概念的意义。但对于为什么选取“０．０１２ ｋｇ Ｃ－１２中所含的碳原子数（阿伏加德罗常数）”而不用其它数作为１ｍｏｌ的标准一定心存疑惑。教师可顺势将此问题挑明：

［问题］为什么选取“０．０１２ｋｇ Ｃ－１２中所含的碳原子数（阿伏加德罗常数）”而不用其它的数作为１ｍｏｌ的标准呢？

［引导性问题１］在以前的学习中，什么地方还用过Ｃ－１２作为标准？

［引导性问题２］那么这是巧合，还是化学家有意为之？

［活动］计算１ｍｏｌ铝原子的质量

ｍｃ——１个碳原子的质量；ｍＡｌ——１个铝原子的质量；Ａｒ（Ａｌ）——铝原子的相对原子质量；ＮＡ——阿伏加德罗常数

推理：

结论：１ｍｏｌ铝原子的质量为２７ｇ，在数值上等于Ａｌ的相对原子质量。

教材中只是通过简单呈现１ｍｏｌ不同物质的质量从而引出摩尔质量。当学生不知知识从何产生时，只能用“记住”去代替“理解”。上述推导过程，不仅解除了学生对摩尔基准规定的疑惑，还让学生的逻辑思维有效参与到学习过程中来，对摩尔及摩尔质量的意义产生较为深刻的理解。

理解了摩尔质量的概念，前面所提出的３６ｇ水中含有多少水分子的问题即可迎刃而解。但对于３６ｇ水分解能生成多少个氢分子和多少个氧分子，学生的思维还需经历化学方程式中的计量数之比即物质的量之比的跨跃。于是设计以下的推理过程：

［推理］２Ｈ２Ｏ２Ｈ２↑＋Ｏ２↑

计量系数比２ ︰２ ︰ １

分子个数比 ２ ︰２ ︰ １

扩大ＮＡ倍 ２ＮＡ︰ ２ＮＡ ︰１ＮＡ

物质的量之比２ｍｏｌ ︰ ２ｍｏｌ︰ １ｍｏｌ

这一环节不仅是对前面问题的回应，也让学生深刻理解物质的量为何可用于根据化学方程式的计算，明白物质的量概念引入的意义所在。

六、设计整合环节，构建相互联系的结构化知识

要对知识形成深刻、真正的理解，学生所获得的知识就应是结构化的、整合的。这种结构既能反映知识（概念或原理）之间的区别，又能反映知识之间的联系，以达到对概念的实质性理解；同时，这种结构又是开放的，随着后续的学习，将不断丰富和改造。

［师生共建结构图］

在日常教学中，我们常听到教师询问学生“你们听懂了吗？”“理解了吗？”但却不知如何做才能让学生理解。上述教学设计以富于联系的理解性学习为设计的指导思想，概念形成和发展的线索清晰，且与学生的已有知识经验不断相互作用，运用问题情境不断调动学生思维的积极参与，让学生在问题解决过程中自主建构对知识的理解。惟学生真正理解了概念，才能扫清后续学习及应用的障碍。

参考文献

［１］Ｔｈｏｍａｓ Ｐ．Ｃａｒｐｅｎｔｅｒ，Ｒｉｃｈａｒｄ Ｌｅｈｒｅｒ， Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ Ｗｉｔｈ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ，ｉｎ：Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍｓ ｔｈａｔ Ｐｒｏｍｏｔｅ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ［Ｍ］．Ｅｌｉｚａｂｅｔｈ Ｆｅｎｎｃｍａ，Ｔｈｏｍａｓ Ａ．Ｒｏｍｂｅｒｇ， ｅｄ ＬＥＡＰｕｂｌｉｓｈｅｒ， １９９９

［２］闫蒙钢，陈英．高中化学新教材（必修１）中“物质的量”内容的难度分析［Ｊ］．化学教育，２００８，（５）：１５－１７

有效教学的意义的理解 篇4

1986年我从师范毕业才2年，正遭遇学校教师紧缺，我包了五年级11班的语数，还得上整个五年级的自然，一周28节课。那时我就思考过这样一个问题：能不能让学生用较少的时间完成一节课的学习任务？

如果不想办法，我哪有精力应付这些课？为此，我悄悄做过试验：每节课坚持最多只讲15分钟，其余时间留给学生自由学习。为培养他们自主学习，在语文教学过程中，就三类不同类型课文的学习，我专门进行了详细讲解，并且还让学生相互介绍自己是怎样学习某一篇课文的。正是这些讲解和介绍，让学生获得了自主学习的灵感。

那年的12月是多事的一个月，县里搞教学比武，我外出了三个礼拜。加上县里正好开团代会，又耽误了一个礼拜。这样，整个12月，我根本就没在学校上过课。

从县里回到学校，我差一点哭了：实在没有老师，学生在教室里上了一个月自习。

校长说，虽然没有老师上课，但学生的纪律还算好。有一点校长是不知道的，我在班上实行的是值日班长制度，每个学生都有一天当值日班长的机会，大家都想表现自己，纪律自然会好啊。

我担心的是，很快就会期末考试，学生用什么成绩向家长汇报？ 可意想不到的事情发生了，就那年期末考试，这个班的语数成绩是整个五年级最好的，语数两科平均分都比其他班高出了20多分，并且这种优势一直保持到他们小学毕业。

大家说这是个奇迹，但通过学习余文森老师的《有效教学的意义》后才知道，其实这并不是什么奇迹，只不过是有效教学的一次实践而已。我把课堂还给了学生，教给学生怎么学习，他们自己吃透的东西总比老师讲的记得更深刻，成绩自然不会差。

下面就说说自己对有效教学的意义的认识：

1、有效教学有利于学生提高学习效率和学习能力。有效教学的直接效应就是提高学生的学习效率和学习能力。有效教学强烈反对死记硬背，反对题海战，反对疲劳战，反对课内损失课外补，反对牺牲学生的全面发展来获得单方面的分数。有效教学要求教师采用科学实效的教学方法促进学生的有效学习，如合作式学习、探究式学习、自主式学习、情景式学习等，这样才有利于提高学生思维、联想、创造等多方面的能力，从而全面提高学生的学习能力。正如前面所讲的，学生们相互介绍学习经验，提高了学习效率和学习能力，这是老师一个人做不到的。前些日子去北京学习时，在北京工作的一位学生告诉我，就是那两年学习决定了他的命运，因为他学会了如何自主学习。

2、有效教学有利于提高学生的非智力因素 有效教学有利于激发和强化学生的学习动机。由于课堂中学生思考问题的时间充裕，作业时间充裕，下课后学生有大量时间玩，有更多的时间看课外读物，无形中开拓了学生的视野。这样，花费时间少而收获明显，学生就会产生一种轻松、愉快的成功感，这种情绪体验能激发和强化学生的学习动机。在长达一个月的自习课中，学生是怎么过来的？就是因为他们有强烈的学习动机。

3、有效教学有利于提高教师的教学技能和专业化水平有效教学直接考查教师的教学策略，对教学技能和专业化水平提出了高要求，真正“一桶水”和“一杯水”的关系。教师要实施有效教学就必须不断提高自身的教学技能和专业化水平，有效的备课，有效的讲解，有效的辅导，有效的布置作业，有效的展开师生交往，一句话，在追求有效教学的路途上，教师也会成就自己。87年元月，因为刚到县里参加了教学比武，学校要我给全校语文老师上一节汇报课。这节课事前没通知我本人，临上课前大家走进教室后，校长才告诉我要来听课，并且临时指定的是一篇独立阅读课文的辅导教学。我只有五分钟的准备时间，备了一节草案。这节课我只讲了五分钟，其他全部由学生自己完成，下课时检查学习效果，学生绝大多数都能讲清学过的东西，那节课还有一篇习作任务，除两名学生的作文还没抄写到作文本上之外，其他学生都完成了。还有两个学生在课堂上读了他们的作文。老师们根本不相信上的那节课是新课，然而下课后问学生，学生都说是新课。后来校长在全校教师会上说：如果大家的语文课都上成这样，学校一定会变个样子。

4、有效教学有利于落实素质教育

今年年初，一位家长对我说，他和学校的老师骂了一架。原因是他儿子的课外作业没做完，老师责怪家长不配合。他说，才读小学三年级，除了课本之外，学校发了两套辅导练习，一套同步练习。老师要求学生必须全部做完，并且，书上的作业每题要做十遍，他儿子每晚要做到12点多钟，总是在写作业时就睡觉了。有这个必要吗？

这是典型的愚人教育，和素质教育是背道而驰的。我们提倡在玩耍中学习，在快乐中成长。学生在学习中没有体验到快乐，又怎么会好好学习呢？

5、有效教学有利于新课程改革的顺利实施

《追求理解的教学设计》读后感 篇5

优秀的教学设计是上好一堂课的前提基础，如果我们的教学设计华而不实，不切实际，照抄照搬或者只是应付检查，那我们的课堂又会是什么样子呢?我们青州云门书院的校训是“养正求真”，即养正气求真理，这是做教育的追求。我想，我们的教学设计何尝不需要“养正求真”呢?

《追求理解的教学设计》一书中，从理论到实践给了我们许多指导，为我们点亮了明灯。

基于标准让教学“回家”

本书第三章《明确目标》提到了“标准制定”和“解析标准”等问题。我想，我们的教学在“标准制定”这方面不需要太费脑筋，因为我们有《课程标准》，只要我们的课堂严格按照标准来设计就不会有越位和缺位的现象存在了。基于课程标准让教学“回家”，就要思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的问题。拿我们的语文课来说，我们有阶段性的目标——每个年段在识字写字、阅读、习作、口语交际等方面达成什么样的标准，在《课标》上写得很清楚，我们需要做的就是如何贯彻和执行力的问题，所以我们要好好研读标准，严格执行标准。

有的人可能认为“解析标准”是有一定难度的。的确，对标准的解读非常容易出现偏差，要么拔高了要求，要么降低了要求。达不到目标的要求显然是不行的。同样，我们一定要明白过犹不及的道理，拔高要求，把目标制定的过高，的确让人有“眼前一亮”的感觉，但往往是以挫伤孩子们的积极性为代价的。

还是拿语文来讲，要想把一篇课文的教学目标制定准确，在“解析标准”的过程中，我们就要看明白单元导语，融会贯通课后题要求和梳理好交流平台中的知识点，把握好这些，对于我们“解析标准”是大有帮助的，这样才会让我们的教学“回家”。

“好的教学设计是改出来的”

本书第十一章《设计过程》中谈到“修订已有设计”和“调整”等内容。我们语文习作教学有句俗话叫做“好作文是改出来的”。其实，好的教学设计也是改出来的。

我们的教学设计是基于标准的设计，这其中有一个很重要的元素还要充分考虑——那就是学情。

只有充分研究学生，把握好学情，进行了行为研究的教学设计才是真正能被“理解”的教学设计。所以，我们要不断的修正和调整我们的教学设计，这就要求我们做好教学设计中的“教学反思”和“复备”等环节。比如在语文教学中，我们要抓住本册的核心教学内容，还要兼顾以往学习内容，引导学生把知识学到位，把能力练到家，循序渐进，建构起自己的知识和能力体系。在知识学习和能力提升上，尽量不产生严重错位或缺位。比如，三年级的学生还不会默读，还只会出声读，这就没有达到相应要求，需要进行补课。如书中“设计中不可避免的困境”提到的问题和现象一样，我们的教学设计只有基于真实的教学环境才真正被“理解”，这就需要我们针对实际的学情对教学设计的调整、修改。

眼中要有“森林”

本书第十二章的内容是《宏观设计》，有“围绕表现性任务制定课程框架”“从任务到量规”等内容。这一章节从宏观的角度，告诉我们应该如何让教学设计能够被理解。

建一所房子需要先设计一个框架，做一件事需要一个先后计划。同样，我们的教学设计也需要有个整体架构。我们平时在做教学设计时容易犯一个“只见树木不见森林”的错误，这个错误青年教师更突出——教学设计的关注点往往是“这个资源很好，我可以拿来做导语”“这样表达很新颖，我可以用作环节过渡”……这就是“点”上的关注，而非“面”上的关照。我们在做教学设计时，首先要有“架构”意识。有了这个大的框架才能一点点儿的添砖加瓦，让教学设计的大厦既牢固又美观。如，我们的古诗教学，第一步从题目和作者入手，第二步把古诗读正确，读出停顿，第三步理解意思，体会情感，第四步补充资料，拓展延伸，我们的脑海中有了这样的整体架构，才能让教学设计条理有层次，不至于犯“丢了西瓜保芝麻”的错误。

本书还有很多值得我们去好好读一读的地方，如“逆向设计”、“设计学习”等，这些都给我们以后的教学设计提供了很好的理论指导和设计启示。

数学文化的理解及教学 篇6

数学文化的理解及教学

用数学文化润泽教学课堂、用数学文化育人是数学素质教育的内在要求.从狭义角度分析,数学文化是数学思想、精神、方法、观点、语言以及它们的形成和发展.从广义角度分析,数学文化是数学家、数学史、数学美和教学教育、数学发展中的人文成分、数学与各种文化的关系.在中学阶段,数学文化教学应强调文化浸润和熏染,要将文化内容渗透至数学知识、技能与思维深处,应注意:(1)揭示数学知识的.文化意义,加深学生对数学的理解;(2)揭示数学对其它文化发展的影响,引导学生体会数学的价值;(3)揭示其它文化对教学发展的影响,提高学生对数学创新动力的认识;(4)揭示数学的精神智慧,培养学生良好的数学素养.

作 者：潘小明 作者单位：泰州师范高等专科学校,江苏,泰州,225300刊 名：教育实践与研究英文刊名：EDUCATIONAL PRACTICE & RESEARCH年，卷(期)：“”(12)分类号：G633.6关键词：数学文化 数学素养 文化浸润 理解及教学

对设计素描的理解 篇7

我国设计素描的发展从20世纪80年代起就逐渐趋向于艺术性的创新与创造。改革开放以来,发展成为了中国进步的时代主题,因此鉴于这一需求,20世纪90年代设计素描进入了高校,但是由于社会对于人才的大量需求,致使设计素描学科迅速膨胀。有些高校由于对升学率与就业的考虑,也设立了设计素描的学科,但是教学的基础方法还是沿用原来的绘画教学方式,这样就导致学生不能充分的认识到艺术设计素描的教学目的与作用,不能满足发展对于人才的需要。

一、设计素描与传统写实素描的异同

传统写实素描与设计素描都是艺术设计专业学习的基础课程,是艺术基础教学的重要组成部分。随着时代的发展和人们思想观念与审美观念的提高,传统写实素描的作用已经不能满足社会发展的需要,所以,在培养设计人才的道路上,设计素描的教学理念就深入人心。

设计素描有别于传统的写实素描,它具有主观创造意识,也是整个设计活动的基础。

1. 目的和思维观念的差异性

传统的素描主要是为了培养学生将来源于客观世界的形形色色的物象进行构思使之形象化的记录于画面之中,使学生通过筛选、添加等艺术手段理解造型的描绘与寓意,它遵循科学的解剖知识、透视学,同时消解了艺术图式与自然形象的距离,促使艺术图式向自然形象趋同,具有被动性。

2. 方法与步骤方面的差异性

传统素描在方法与步骤方面,通过几个阶段的逐步深入就能够了解到其中的基本方法。它重视整体观察的原则,但它观察的物体是固定的,只需将这种固定的模式通过复制的手段加以描绘就会出现新的艺术作品。设计素描与它相比,就比较复杂了。设计素描在观察上采取以我为主的方式,主观的从不同角度观察,思考其中的光线特点,做到了集观察与思考于一体的造型设计活动理念。设计素描与传统写实素描一样,也注重整体观察的原则,但是针对的却是立体观察,力求多视角、多角度、多方位的观察物体。

3. 表现形式和手段的差异性

明暗调子是传统的写实素描通常的表现形式,它注重分析明暗规律与结构的理解,看重作画者通过客观物象利用明暗调子的处理手段,充分、生动地表达客观对象的色度差别,使物象具有体积感、质感、量感与空间氛围感。

4. 构图安排的差异性

传统的写实性素描对于构图的要求较为讲究,它属于审美范畴的安排,要求虚实变化与客观物象相近。

设计素描的构图要求没有传统素描那样刻板,在构图的过程安排中,将需要的表现对象作为主体物,突出主体与层次虚实的关系,在画面中要主观的表现主体物,可以根据画面的需要对写生的物体做夸张变现,置换等构图安排,也可以在画面的任何一个方位安排主体物的构图,只要达到形式美感的表现目的就可以。

5. 空间观念和细节表现的差异性

在空间与立体的表现方面,传统素描的画面效果注重视觉形象的表现,想象的艺术感染力是衡量画面效果的标准,明暗的视觉表现十分真实动人,给人一种身临其境之感。

设计素描是现代设计的基础,现代设计的发展与创新依赖于设计素描的基础性指导,所以在现代设计的发展中离不开设计素描。设计的本质是对形体构成规律的研究与创造,对形体结构的认识得依赖于设计素描的基础,设计师在设计某一样物品物象之时必须认真揣摩,了解、认识、掌握,由表及里、由浅入深,才能得出最为准确的形体认识。设计素描与现代设计的关系主要包括以下几方面。

在设计作品之时,有时候需要经过材料收集、绘制草图,最后才能够制图,这样的话则要求设计人员必须具备相应的造型能力,这些能力包括按照设计任务所要求的生产条件,对将要设计的作品进行创新的造型设计,在这一创作过程中需要设计人员结合时代的艺术风格作出具有创意理念的设计。

二、设计素描与现代设计的关系分析

设计素描是现代设计的基础,现代设计的发展与创新依赖于设计素描的基础性指导,所以在现代设计的发展中离不开设计素描。设计的本质是对形体构成规律的研究与创造,对形体结构的认识得依赖于设计素描的基础,设计师在设计某一样物品物象之时必须认真揣摩,了解、认识、掌握,由表及里、由浅入深,才能得出最为准确的形体认识。设计素描与现代设计的关系主要包括以下几方面。

实现现代设计作品的基础和手段需要依赖于设计素描。通过设计素描的训练,让现代设计师思考推敲作品以二维图式记录、表现、创造的过程具体化。当代社会发展迅速,物质产品推陈出新的速度极快,材料也极度丰富,设计成为各行各业创新的需要,影响着社会的各个方面。所以,设计素描训练作为设计的基础就不仅仅只是单一的造型训练,创新精神和创新意识成为了设计素描训练的重中之重。

在设计作品之时,有时候需要经过材料收集、绘制草图,最后才能够制图,这样的话则要求设计人员必须具备相应的造型能力,这些能力包括按照设计任务所要求的生产条件(例如印刷、喷绘、生产流程、工艺加工等)对将要设计的作品进行创新的造型设计,在这一创作过程中需要设计人员结合时代的艺术风格作出具有创意理念的设计。

我理解的音乐教学 篇8

音乐反思性教学则是指运用教育的有关理论，对课堂教学的教育理念、教学内容、教学设计、教学方法等方面进行科学的分析和思考，从中归纳出成败得失，为不断优化后续教学提供重要的条件，也是教师自觉探索解决音乐教学中的有关问题，不断提升课堂教学效能的有效途径，也是促进教师自我学习，提高业务素质的重要手段之一。奥尔夫说过：“让孩子自己去实践、自己去创造音乐是最重要的”。孩子是教学活动中最重要的因素，教学的活动主要是孩子的活动，教学最终结果要从孩子身上体现出来。因此自己通过这段时间的教学做了以下几点反思：

一、学会“听”音乐

音乐学习的各个方面都涉及到听觉的作用，审美的主题对音乐的各种听觉感受力（节奏感、音高感、旋律感、和声感、结构感，、形象感等）是审美能力的基础，在听的时候要变化多种形式，从而对歌曲的情绪、节奏表现的内容有初步了解。同时旋律、节奏在学生脑海中有一定印象，起到了熟悉旋律的作用，给学生美的感受同时，强化他们听的感觉，因此音乐的学习应该首先放在听觉能力的培养上。对于不同年级的学生应该采取不同的教学方式。

1对于一、二年级的学生来说，知识能力差，但动感极强，于是我采用“律动教学法”，即将每节所学歌曲以律动的形式来进行，这样既省时又省力，还提高了学生学习的积极性。

2对于三、四年级的学生来说，有了一定的自制力，但识谱能力较差，我采用“听唱教学法”，既在学习过程中，充分发挥学生的听力，在反复试听的过程中来完成教学任务，效果不错。

二、音乐教学的多元化

为了培养学生树立正确的审美观，又不让学生厌倦音乐课，首先，我们可充分利用教材中或生活中的素材，启迪学生进行想象与创造，激发学生的学习欲望，从他们的兴趣出发。兴趣不是天生的，往往需要引导和培养，教师要根据学生身心发展规律和审美心理特征，以丰富多彩的教学内容和生动活泼的教学形式，激发和培养学生的兴趣。让学生更加喜欢音乐课，就要让音乐课堂丰富、多元。

1充分利用艺术之间的相融、相通的关系，充分发挥与运用各种不同表现手段。如：用形体动作配合音乐节奏，用表演及情节表现音乐情绪、情感等。

2在音乐欣赏课上，有些乐曲可以利用学校现有的乐器，结合大纲要求，给学生示范演奏，改变以往的录音让学生单纯欣赏的教学方法，使学生在欣赏的同时，既开拓了视野，又提高了审美能力。

三、培养学生的主动性

音乐课堂教学手段、教学方法等教学策略的实施，要体现学生的主体性，从小学生的身心特点出发，平等的融入学生，站在学生的角度去考虑教学，在不同的教学阶段，根据学生身心发展规律和认知心理，对音乐的兴趣、爱好与情感反应等，合理安排教学策略，尽可能的使学生积极主动，全身心的感知并参与音乐时间活动。

1在课堂上，让学生上台前演唱，培养他们的参与、实践能力，学生情绪高涨，音乐课上的表现也更加生动活跃。

我所理解的群文阅读教学 篇9

石柱县灯盏小学

余文田

我国知名学者、中国教育学会副会长朱永新教授曾经提出：“一个人的精神发育史就是他的阅读史”，“一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平”。这充分说明了阅读对于个人、民族的发展的伟大意义。阅读体系包括三种阅读：单篇（课文）阅读、群文阅读、整本书阅读。三者之间，相互无法替代。当下我们的课堂教学主要是单篇阅读教学，深究、精讲、有感情地朗读是主要的教学形式。近两年在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学实践，其最大的外在特征就是由单一文本的阅读教学走向多文本的阅读教学。这就是群文阅读教学。树人教育研究院以“群文阅读课堂教学”为主研方向并取得了可喜成果。时至今日，已经成功举办了三届两岸三地专家、学者和教师地参加的“儿童阅读与语文创意教学”观摩活动。我有幸参加了第三届活动，受益匪浅。

到底什么是群文阅读教学？

于泽元等在《群文阅读：从形式变化到理念变革》一文中是这样界定的：群文阅读是师生围绕着一个活多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。这里要注意几个关键词汇：议题、集体建构、共识。

议题，是我们教学中把许多文章“群”起来的理由，他让我们的阅读教学由封闭走向开放。议题是多种多样的，它可以是体裁、故事结构、故事内容、叙述方法、表现手法等等，可以是一个人提出来，也可以是集体议出来，可以是学生提出来，也可以是老师提出来。本人认为，还是由老师课前备课时根据本班实际情况和教学内容有指导性的提出，教学中如果动态生成了新的议题，阅读中师生又达成了共识，也要加以肯定。

集体建构，所谓集体建构，就是不事先确定议题的答案，在充分发挥个人智慧的基础上，师生一起共享智慧，在智慧共享中逐步构建文本的意义，在教师、学生和文本的视野融合中达成共识。集体建构以达成共识为目标，大家共同认可某种解释或者解释的格局，如此才可能使阅读真正有收获，使阅读的成果为大家所共享。通过集体建构的过程，师生形成了真正的学习共同体：教师不再认为自己拥有所有的真理，而是和大家一起建构的真理作为彼此共同的目标，并且通过对话、倾听和协商，向着这一目标前进。

共识，共识和集体构建一样是群文阅读的核心词汇，所谓共识，就是一群人对一种理解或知识的共同认可。群文阅读中的共识存在于主体之间，以多元和差异为前提和基 1 础，通过对多元和差异的倾听、理解、协商以及妥协的过程而达成一种对理解或知识的共同认可。

一节课里读一群文章怎样才能实现？

“群文阅读”是指在教材的基础上，补充5-6组文章，或者更多，进行教与学。即使是这样，也需要老师的勇气和魄力，因为“一节课里读一组文章”意味着我们要作出相应的巨大的改变。

“一节课里读一群文章”，老师就不可能讲太多话，就不可能提太多问题，不能发起太多讨论，老师话多了，问题多了，对话多了，学生阅读的时间相对就少了，此长彼消，这群文章，学生就读不完了。所以“群文阅读”只有发展“让学”，让学生自己读，让学生自己在阅读中学习阅读。

“一节课里读一群文章”，老师对课堂结构的艺术性就不能有太多苛求，起承转合、层层递进、环环相扣、步步为营、前后呼应、高潮迭起……过于精致细腻的课堂，往往是连结和环节偏多、转换频繁的课堂，这样的课堂间接地侵占了孩子自读自悟、大块时间读、大块时间悟的时间，没有大块时间读，大块时间悟，“群文阅读”就不可能实现。

“一节课里读一群文章”，老师不可能那么深、那么细、那么透地讲析文章了。微言大义，字斟句酌，咀来嚼去……这种分析性阅读的典型特征是：20字的《登鹳雀楼》，在小学二年级要条分缕析35分钟，热热闹闹一节课，数数字数20个。在“群文阅读”里，你不可能这么上，很简单，时间来不及啊。

“一节课里读一群文章”，老师也不能按部就班地“从字词的学习开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”，你不可能面面俱到，你不可能步步扎实……“群文阅读”，教学目标一定要抓住重点，突出要点，把握难点，一定要学会放弃。

“一节课里读一群文章”，老师不能将“朗读”、将“有感情朗读”无限放大，一则时间上不允许，因为有感情朗读是特别费时间的；二则无限放大有感情朗读，势必会挤占掉一些更重要的阅读能力的尝试与学习。你必须根据读物的不同性质，更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，你必须更多地尝试真实的更实用地类生活化阅读。

“群文阅读”的教学取向

有限的单位时间里要读好几篇文章，客观上决定了“群文阅读”和单篇文章的教学有许多不同之处。但是客观的被动的“不同”不是我们选择“群文阅读”的理由，你想啊，你在“群文阅读”的课堂里不强调字词了，你不做繁琐的分析了，也不一味感情朗读了……那你要干嘛？你总要有所作为吧，你到底怎么做呢？“群文阅读”应该树立自己的教学取 向。

1.多阅读，多比较性阅读，让孩子在阅读中学习阅读

就像人们是在游泳中学会游泳，在骑自行车中学会骑自行车的，阅读也是在阅读中学会的。尽管教师的讲授、示范有其作用，但阅读经验是无法由他人替代的，个人的阅读策略一定是学生亲身操作、应用后内化而成的。因此，我们的阅读教学最大的问题就是“读得太少”。

也许有人会说，单篇课文的教学老师也在强调“多读”啊，实现“多读”的途径是反复读一篇四五百字的短文，一篇经过剪裁的“去情境化”的短文，但是我们发现，大部分情况下，学生并没有读的新鲜感和探究欲，没有多少人是愿意去重读一篇“一目了然”的短小的文章的，尽管这篇文章可能有其精微深刻的地方。“群文阅读”的不同在于，学生在一篇接着一篇的阅读当中，始终保留着新鲜感，特别是在横向结构的比较性阅读中，学生会不断涌现质疑和发现。因此，“群文阅读”的课堂，学生的主动阅读会占取很大的比例。

2.多质疑，多分享，将阅读过程处理为探索和发现的过程

前苏联的克鲁普斯卡娅在20世纪初就有一个“石破天惊”的教育观点：在学校里往往只发现记忆力：读课文，讲述、背诵。而一个记忆不好的儿童往往可能是很有能力、很有才华的人。几十年过去了，尽管我们做出了很大的努力，而我们的“课文教学”不能否认还是以识记为主，缺少理解，缺少质疑和发现。我们在课文教学的课堂里，即使有问题，问题大部分是老师的问题，即使有发现，发现大部分是老师的发现。这不仅是我们的教学操作出了问题，也是由于单篇文章自身的局限。

当然，有人也许会问，单篇文章的阅读难道就没有真问题、没有真发现了？当然有，但你仔细想想，那些疑问和发现往往是读者将所阅读的文章内容，与自己曾经读过的其它文章、个人的生活经验或生活情境中的类似事件（文章的另一种形式）加以连结后产生的，所以某种意义上，这也是一种“群文阅读”。这就是关键所在，我们的孩子阅读能力还在发展中，很多孩子在读一篇文章时还不具备连结其它文章的能力。群文，横向的比较性阅读容易引发高质量的思考——例如一则报道说维生素C多吃大有好处，再一篇文章说多吃维生素C有害健康，这样几篇文章放在一起，读完以后，你疑惑自然来了，你努力想做出判断，于是，你就会自我发问、重读、辨析„„

“群文阅读”的方向，就是希望在我们的课堂里，真的让学生提问题，提真的问题，真的解决问题，最终有所发现。3.多学习、多实践浏览、略读、跳读等阅读方式

大家都明白，课文教学比较强调逐字的阅读、朗读和美读。凡是阅读教学的研讨，都强调有感情朗读，就像“一白遮百丑”，课堂上的书声琅琅可以掩盖这堂阅读课的其它许多不足和“失误”。逐字的阅读、朗读以及美读当然重要，但是过于强化乃至强势，就让人忧虑，沈大安老师说“把课堂上大量宝贵的时间用来练习有感情朗读，是我国小学语文教学时间运筹上的一个失误”，沈大安老师的这一观点，法国政府教育部早在1972年就落实到实践上，1972年法国政府教育部将“无声视读”正式定为阅读教学的真正目标（阅读可以只需依靠眼睛，而无需依赖嗓音），因此，朗读作为教育体制的首选手段和最终目标的地位，在70年代的法国已经受到严重动摇。

那么，除了朗读和美读，我们还可以怎么读呢？我们还可以默读，我们还可以速读（扫读、跳读和技巧阅读）、批判式阅读、休闲式阅读、研究式阅读、校对式阅读以及其它各类阅读。过去，信息交流缓慢、不够准确、有限并且昂贵；如今，交流变得快捷、相对准确、无限而且廉价，但同时也将我们淹没在信息之中。浩如烟海的信息要求每一位成熟的读者每天进行理性选择、分析和理解。因此，那些帮助我们获取信息、更适于思考的阅读方式，如浏览、略读、跳读等，理应得到我们的重视，并且让学生学习和实践。

4.多了解、多尝试真实、实用的阅读策略

最近赵镜中老师“教课文”还是“教阅读”、吴忠豪教授“教课文”还是“教语文”的追问，大家开始关注“阅读策略”。阅读策略指的是，为了达某些阅读目标，所采取的一系列有计划的阅读方法和技巧，例如重读、比较、视觉化、连结、统整等，关于这些策略，我们可以在专门的文章中探讨。“群文阅读”就是要变单篇的课文教学重视分部的知识、技能的精熟学习的模式为关注阅读能力的培养，阅读方法的学习的模式。