教育教学评价方法

教育教学评价方法（推荐8篇）

教育教学评价方法 篇1

第一章 总则

第一条 教学质量工作是我院教学的中心工作。为了进一步深化教学改革，提高系（部）教学质量，建立科学、规范的教学质量评价体系，调动各系（部）教学管理的积极性与主动性，全面提高学院的教育教学水平，特制定本办法。第二章 指导思想与原则

第二条 系（部）教学质量的考核评价以《大同煤炭职业技术学院教学质量监控与保障制度》为依据。遵循教育规律，结合学院实际，坚持以评促建、以评促改、重在建设的指导思想，充分调动各系（部）教学工作的积极性、主动性和创新性，促进教学工作健康、有序地进行，切实提高系（部）教学管理的质量与水平。

第三条 系（部）教学质量的考核评价坚持客观、公正、公平的原则，实行条件、过程、效果相结合；定性考核与定量考核相结合；科学性与导向性相结合的方法，合理利用必要的行政和经济手段，引入竞争和激励机制，逐步推进系（部）教学管理的规范化，制度化和科学化，以适应新世纪对高等教育的发展要求。第三章 组织领导 第四条 学院专门成立系（部）教学质量考核评价领导小组，组长由主管教学副院长担任，教务处处长为副组长，其他成员为教务处副处长、教务督导组专家及教务处干事等。

第五条 教学质量考核评价办公室设在教务处，负责考核资料的收集、整理和汇总等日常工作。第四章

考核评价程序

第六条 系（部）教学质量的考核评价工作每月进行一次（与学院考核办考核相结合），结果报考核办汇总。

第七条 考核工作首先由各系（部）按照考核评价办法规定的考核评价内容和要求，进行相关材料、信息的准备并提供有关背景资料，然后由学院考核评价领导小组成员按照考核评价办法查阅有关背景资料，给出评价结果，报学院考核办汇总。

第五章

考核办法

第八条 系（部）教学工作考核分为六个方面，即工作状态、教学基本建设、教学任务、教学效果、教科研成果和特色项目六个方面的内容。

第九条 工作状态考核（100分）

工作状态考核分为：岗位职责（20分），计划管理（10分），教学状态（20分），教学研究（15分），教学档案管理（10分），监督与反馈（20分），教学与学术活动（15分）七项。

1、岗位职责

领导及各类专业技术人员分工明确。职责清晰，能够分工协作，团结向上，具有较强的集体凝聚力和向心力。下列情况给予扣分：由于工作职责不清造成推诿扯皮现象，影响工作，每次扣1分；教务系统会议无故缺席每人次扣2分；教师未完成听课任务每少一次扣1分。

2、计划管理

有完整规范、切实可行的教学工作计划（学期教学计划），任务明确、措施得力、执行效果良好、能圆满完成教学工作计划。

下列情况给予扣分：无教学工作计划扣5分；计划不具体扣2分；计划完成效果较差扣3分。

3、教学状态

按照规定的计划和任务，优质高效地开展各项工作，工作秩序优良。下列情况给以扣分：迟到或早退一次扣2分；旷课半天（旷课2节）扣3分；教学差错一次扣5分；一般教学事故扣10分；其他重大教学事故一次扣15分。

系（部）实际扣分总数为：扣分总和/系（部）教师人数

4、教学研究

每月专题研究教学工作不少于1次，解决教学中存在的突出问题，有完整记录；每周教研活动不低于1次，有活动主题与完整记录。

下列情况给以扣分：每少一次专题研究教学活动扣5分，记录不详或效果不一2分；每少一次教研活动扣2分，记录不详或效果不好扣1分。

5、教学档案

教学档案保存完好、分类清楚、各项记录认真准确，并有专人负责。符合教学档案管理规范标准。

下列情况给以扣分：文件资料不全扣2分；分类不清扣1分；无专人负责扣2分。

6、监督与反馈

重视教学工作监督与检查，每期坚持期初、期中、期末教学检查工作（包括教案、作业、教学进度等），并有检查记录，及时召开教师或学生座谈会，开展教学调研活动，反馈有关信息。主任和教学副主任坚持听课制度（每月不少于4次）。

有下列情况者给以扣分：缺少一次检查扣3分；缺少一项检查扣1分；检查记录不详扣1分；没有召开座谈会或没有开展调研活动扣3分；没有记录及资料扣3分，每缺少听课一次扣1分。

7、教学与学术活动

积极开展丰富多彩的教学及学术活动，每学期开展观摩教学或学术报告或各班竞赛活动共计不少于3次。每次活动有完整记录、方案及总结。

下列情况给予扣分：每缺一次扣2分，方案总结不完整或无方案无总结每缺一项扣1分。

第十条 教学基本建设考核（100分）

教学基本建设考核分为专业建设（20分）、课程建设（25分）、师资队伍建设（30分）、教风学风及职业道德建设（5分）、教学计划与授课计划建设（20分）等内容。

1、专业建设

能根据社会需求和学院定位积极进行专业论证和专业结构调整。重视专业开办条件和专业建设指导委员会的建设。有切实可行的专业建设与改革方案。

有下列情况者给以加分或扣分：考核当月有一个专业被确定为院级重点建设专业的加5分；论证一个新专业被省教育厅批准的加5分；在专业建设指导委员会指导下，每开展一次专业建设或教学活动加2分，无专业建设与改革方案的扣3分；专业改革方案不明确，改革与建设效果不明显的扣1分；无专业建设指导委员会的扣2分。

2、课程建设

重视课程建设，有切实可行的课程建设与改革方案。“两课”、重要基础课、专业基础课和主干专业课建立教师责任制。职责清楚、任务明确，有阶段性成果。

下列情况给予加分或扣分：考核内有一门课程被评为国家级、省级和校级精品或优秀课程的分别加20分、10分和5分；根据形式发展和社会需要，对课程进行重大调整和改革，并取得较好效果的，加3-8分；上述课程未建立主讲教师责任制或无节段性成果的每门课程扣1分。

3、师资队伍建设

重视师资队伍建设与培养，能够建立起以老带新的有效培养机制，鼓励和支持教师向“双师型”教师发展，不断提高学历层次和职称层次，改善师资队伍结构。

下列情况给予加分和扣分：考核内获得教师职称以外的其他专业技术职称（或资格）成为“双师型”教师的，有一人加1分；省、院级优秀中青年骨干教师分别加4分和2分；晋升高一级职称（不含教员晋升助教）每人次加0.5分；全院性教师教学竞赛活动中获得一、二、三等（优秀）奖的分别加4分、2分和1分；学生评教或专家评教低于80分的每人次扣0.5分。

4、教风、学风和职业道德建设

重视教师教风和学生学风建设，师生具有良好职业道德，做到教书育人相结合，德育工作开展的扎实有效。

下列给以加分或扣分：考核内教师获得优秀的每人加1分：出现严重违犯师德师风建设规范受到学院通报批评者每人次扣2分。

5、教学计划与授课计划建设 有完整、系统的教学计划与授课计划，教师严格执行教学计划、依据教学大纲制定授课计划组织教学。

下列情况给以加分或扣分：教学进度与计划出入超过一周扣2分；实际授课时数（除学院大型活动影响外）与授课计划教学时数出入每超过4学时扣1分；实际授课内容与授课计划和教学大纲不符者，视情况扣1-3分。

第十一条 教学效果考核（100分）

教学效果指通过学生评教、专家评教而得出的结果并按以下公式计算：

系（部）教学效果得分＝学生评教平均分数×50％＋专家评教平均分数×50％

第十二条

特色项目考核

特色项目指重大学术活动、比赛活动、制度建设、思想政治建设等项目，取得突出的成绩和重大突破、受到学院公认的项目，每项视业绩不同计5-15分。

第十三条 考核分数的汇总

考核分数按以下公式计算：

教育教学管理系列考核分数＝（教学工作状态×35％＋教学基本建设得分×45％＋教学效果得分×20％＋特色项目加分）×30%

教学管理系列考核分数=（教学工作状态×35％＋教学基本建设得分×45％＋教学效果得分×20％＋特色项目加分）×50% 第六章 附则

第十四条 本办法为考核办考核办法中属于教务处考核的部分，自《大同煤炭职业技术学院考核办法》公布之日起执行。

教育教学评价方法 篇2

关键词：高校,评价系统,教学质量,存在问题

1 教学评价的意义和必要性

21世纪以来, 我国高等教育办学规模迅速扩大, 教育部在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中指出教学工作是学校的中心工作, 教学质量是学校的生命线[1]。2010年3月两会期间中科院院士、清华大学水利水电工程系教授王光谦提交的提案的核心内容是取消高校招生的批次, 各校同时录取。2015年有条件的高校实行取消批次录取方式。因此, 高校的招生不再受国家批次制度的保护, 高校的教学质量将成为学生选择学校的首要依据, 高校必须将教学质量作为重中之重去保证, 而加强教学评价建立内部评估机制是提高教学质量的重要手段。

大学教育有课堂教学, 以及包括实验、设计、实习等多种教学形式的实践环节。我国高校数量较多, 教学侧重点各有不同, 有综合性大学, 有偏重文科类的, 有偏重理科类的;高校层次不同, 有本科、专科;类型不同, 有教学型, 有研究型的。我国目前尚没有统一的教学评价体系, 探寻合理、客观、合适的教学质量评价体系是各个学校的目标。

2 教学质量评价体系的构成

教学质量评价体系由评价对象, 评价主体, 评价内容和评分标准构成。

评价对象为高校任课教师, 教辅人员及行政人员, 即学生之外所有学校员工都可以接受评价。评价主体由教学服务对象以及监督机构构成。评价内容和评分标准由各校采用不同的评价方法构成。

评价主体和主体评分所占的比重国内外高校有不同意见, 一般的院校实行学生、同行、教学管理人员和教学督导委员会四方评教的教学质量评价体系, 下面以课堂教学为例讨论评价主体。

学生评价:学生是课堂里最直接的教学对象, 对教师的教学目标、教学内容、教学方法、教材使用、教学互动等最为清楚。学生了解教师的教学思路和教学效果, 根据学生对教学内容及教学方式的接受情况, 可以判断教与学的配合情况, 确定教师因材施教的能力。

同行评价:同行能从宏观把握所讲课程的难易程度及学生接受能力, 更能从课程与专业特点的角度去综合判断授课者的情况, 判断结果更能从教师的角度考虑问题, 提出的问题更具有针对性, 有助于教师之间互相交流教育经验, 取长补短, 相互学习, 相互监督。

专家评价:专家组成员常常是有一定影响力的校内校外同行和主管部门的领导。这类听课多数是安排指定的, 教师精心准备一两节示范课迎评, 专家给出评价, 可以认为是教师能力的最好展示, 专家的意见更能反映教师的教学能力和专业水平。

领导、督导的评价:学校教学督导委员会和教学管理人员每学期进行随机性听课, 从宏观的角度进行评价。

教学评价的方法和评分标准各个高校有所不同。评价指标体系的设置是否科学合理、公平公正, 直接关系到评估结果的准确性和评价效果。教学质量评价系统是多层次、复杂的多指标系统, 评价方法一般采用填表打分的形式, 大致可以分为两大类:一类是单一的定性评价, 一类是定性与定量相结合的评价。目前, 我国高校采用的课堂教学质量评价系统多数为定量评价, 有如下几种:

基于GA-BP神经网络的评价模型[2]。韦萌引入遗传算法 (Genetic Algorithm, 简称GA) 对BP (Back-Propagation Network) 神经网络的权值进行优化, 构造了课堂教学质量评价模型, 并进行了实践检验, 结果表明此模型可比较客观地对课堂教学质量进行综合评价。

数据挖掘技术。数据挖掘是指从数据仓库中提取隐含的、事先未知的潜在有用的信息, 并反馈给相应人员。南宁学院江春认为数据挖掘技术有助于提高高校管理水平和教学质量[3]。曲靖师范学院李红林和渭南师范学院李静燕将数据挖掘技术中挖掘算法Apriori应用到教学评价中[4,5]。挖掘大量教学管理中的数据的关联性, 进行数据分析, 得出教师的教学评价结果与教师的年龄、学历、职称等因素具有内在联系。

CIPP评价模式。杨芳引入CIPP评价模式[6], 对工商管理类专业实验教学、实习教学与毕业论文教学等进行评价, 建立了相应的评价体系, 全过程地评价实践教学各环节。

基于Assessment Portfolios评价系统。广东外语艺术职业学院杨伟杰设计开发了基于Assessment Portfolios的教师教学质量过程性评价系统[1], 实现了教师教学质量评价活动的信息化管理, 提高了评价的科学性和公平性, 完善了评价指标体系、评价工作机制和反馈机制。

层次分析法。西安外事学院商娟叶采用基于AHP (The Analytic Hierarchy Process) 层次分析法[7], 通过将复杂问题分解为若干层次和若干因素, 在各因素之间进行比较和计算, 得出不同方案的权重, 进行网上教学质量评价, 为不同时期的教学评价目标提供了保障。辽东学院石岩涛采用距离比较法建立的等级评价模型, 并运用MATLAB的GUI模块建立的可视化计算机操作系统进行模拟等级评价, 结果与实际相符[8]。

SPSS基本统计方法。广州中医药大学易颖[9]利用SPSS基本统计分析功能、绘图功能、因子分析和聚类分析功能对教学评价数据进行深入的分析, 认为学生对教师的教学评价结果受多种因素影响, 需要打破评价表的统一制和终身制。

3 现存问题和解决方向

教学评价是教学实施的重要环节, 教学评价和评价信息的反馈对高等教育质量提升起着重要的作用, 教学评价应成为一项教学管理常规工作, 各高校为提高教学质量和办学水平进行多方面改革, 在教学评价方面还存在不足。

3.1 未能充分发挥学生评教的效力

有的学校将学生评价作为教师教学质量体系中最为关键的组成部分, 有的学校质疑学生是否有能力评价老师的教学, 评价结果是否能反映教师的真正教学水平。大部分地方本科院校的教学评价都是终结式评价, 评价时间选择在学期末。为了提高学生参评率, 高校采取评教和学生成绩查询关联, 学生查看成绩前要对本学期开设的课程进行评价。学生为了完成任务, 难免仓促, 而且思想受到主观因素的影响, 往往影响评价效果的公正性, 与提高教师的教学水平的初衷相去甚远。

大学生具有一定的认知能力和判断能力, 多数学生所形成的共识则具有一定的合理性和可信度。学生是教师教学的直接对象, 要评价高校教师教学, 大学生是最有发言权的。但学校管理上的偏差往往会影响学生对评教的积极性和公正性, 使学生对评教产生反感情绪, 不能发挥评教的效果。学生评教的根本目的就是为了改进教师教学质量, 提高教师教学水平。但实际上, 很多高校在实施学生评教活动时, 只着眼于管理教师的目的, 把学生评教与教师的年终考核、岗位聘任、职称评定等教师人事决策制度相挂钩, 使学生体会不到评教的价值。另外学生评教结果直接影响到教师的考核、聘任、晋升, 直接牵涉到教师切身利益、生计前途, 就可能导致教师从“自保”出发, 不得不姑息、迁就学生, 降低课程难度、放松对学生要求等来获取学生评教的高分。

因此, 发挥学生评教的效果, 要真正将评教作为提升教师教学能力的手段, 将学生放在评价主体的地位, 提高学生的参与热情, 使学生认识到教学评价行使学生正当权利的有效手段。学生评教意见要向学生公开, 向参评教师本人公开, 使教师知晓自身不足, 改进教学真正达到评教的目的, 使评价结果服务于教学, 而不是成为教师晋级、升迁的工具。

3.2 评价指标单一, 不适合专业特点

评教指标设计是否合理科学, 直接影响评教结果的有效性。我国现行高校评教指标一般是由学校教学管理部门制定的, 教师和评价主体对评价指标的编制不了解, 评教指标难以渗透、体现教师和学生的想法。大学各院系课程设置、课程性质、课堂体系各有不同, 教师的专业领域、教学内容、课程性质也有差异。因而, 评价指标用同一标准同一格式对不同学科、不同专业、不同课程的教学进行评价的办法显然是不合理、不科学的。指标的设立与选择, 不仅要求反映专业的特点, 还要结合课程本身的特点出发, 才能制定出科学的、合理的课堂教学质量评价体系。改变现有的指标评价体系, 建立适合学科、专业、课程的评价指标。充分征求教师、学生、专家的意见, 针对不同的评价主体, 应采用不同的评价因素和评价标准。

3.3 评价反馈滞后, 评价结果对教师提高教学水平效力不足

在许多国家的教师评价中, 评价结果的反馈是非常重要的环节。而我国的高校学生评教中却存在反馈不全、渠道不畅的问题。教学评价是一项繁琐的过程, 从设计调查表, 到各部门测试评价, 填写评价表, 分析数据, 到总结反馈, 工作量大, 耗时长。评教结果是在学期末以总评分或等级的形式出现, 而且教学评价结果往往直接用于教师职称评价、工资待遇晋升等行政用途, 教学评价促进教学质量提升的目的被功利性因素掩盖, 部分教师为取得好的评教名次, 一味迎合学生, 降低教学要求, 使高校内部评价失去了“以评促改”, 促进任课教师改善课程教学的意义。各评价主体对于具体课程、具体内容的评价意见很少反馈给教师, 很难反映出教学的具体情况。而且教师得到意见时, 课程已经结束, 使教师不能及时获取教学评价信息、听取各方面教学建议。

4 结语

传统评价关注的是教学中教师的态度和行为等的各种素质, 随着高等教育人才培养的要求的不断提高, 构建新的以学生为中心的评教体系, 促进课堂教学效果提高成为当务之急。高校应大力鼓励教师个人组织学生评述教师的教学行为、记录自己的教学感受, 并将此与教师的教学反思结合起来。只有对教学的不断重新设计并能转化为教师的教学行为, 评教才能真正发挥实效作用。

参考文献

[1]杨伟杰.高校教师教学质量过程性评价系统的设计与实现[J].现代教育技术, 2013, 23 (3) :100-104.

[2]韦萌.GA-BP神经网络在高校教学评价中的应用[J].柳州职业技术学院学报, 2011, 11 (1) :23-26.

[3]江春.数据挖掘技术在高校教学中的应用[J].企业科技与发展, 2013 (4) :66-67.

[4]李红林, 孔德剑.基于Apriori算法的高校教学评价数据挖据[J].中国科技信息, 2010 (21) :241-242.

[5]李静燕.改进的Apriori算法在教学质量评价中的应用[J].价值工程, 2013 (1) :161-162.

[6]杨芳, 李福英, 邹安全.CIPP评价模式在高校工商管理类专业实践教学课程评价中的应用研究[J].高等教育研究, 2011 (7) :64-66.

[7]商娟叶.基于AHP的教学质量评价系统的设计与开发[J].电子设计工程, 2013, 21 (5) :1-3.

[8]石岩涛.基于距离比较的等级评价模型的GUI实现与应用[J].辽东学院学报, 2013, 20 (1) :57-61.

大学英语教学评价方法探析 篇3

摘要：梳理了大学英语教学评价的理论基础，并在此基础上分析了我国大学英语教学评价方法存在的缺陷与不足进一步提出了改进大学英语教学评价方法的对策建议。

关键词：大学英语，教学评价；评价方法

长期以来。我国大学英语教学评价都依赖于终结性评价方式，即以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。尽管它有其自身的一些优点，但它所带来的负面影响也是不容忽视的。由于这种评价方式是以考试成绩，特别是以大学英语四、六级考试成绩作为衡量教师教学效果和学生学习的唯一依据，所以就出现了怎么考就怎么教，怎么考就怎么学的现象，学校和社会都片面地用分数来评价教学质量，形成了对英语教学的负导向和负激励机制，这种评价方式很大程度上忽视了体现学生学习过程的形成性评价，忽视了学生在学习中的主体性、主动性和创造性，而且也不利于英语教学方法和内容的改革，这种评价方式导致教学活动完全围绕考试内容进行，题海战术和死记硬背等不正常的现象充斥英语课堂，使大学英语教学走进了应试的怪圈。这种不科学的评价方式使相当多的学生丧失了学习英语的自信心和积极性，极大地降低了英语学习的效率。

1对教学评价的内涵的科学认识

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用，一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的买践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。具体到教学活动中，持有不同的教学观，就会形成不同的教学和评价，产生不同的教学评价结果，反之，有不同的教学评价活动，就有相应的教学评价观和教学观做指导。教师的教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。

2大学英语教学评价的理论基础

2．1多元智力理论

随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论也不断产生，如美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(How-ard Gardner)于20世纪90年代提出的多元智力理论(Thetheory of Multiple Intelingences)。加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力。这七种智力显然比智商理论

所认为的言语——语言智力和数理——逻辑智力更为广阔，更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法，加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力，多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。也没有好坏之差。因此，每个学生都有可以发展的潜力。只是表现的领域不同而已。这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移，教师评价学生再也不能以传统的学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。

2．2建构主义的教育思想

建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架，“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”，皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，教学的中心应该在于学生而不在于教师，教师在教学中应该是引导者、促进者和帮助者。

2．3后现代主义

在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的。五彩缤纷的现实世界能够容忍每一个学生的奇思妙想。后现代主义给我们教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢?我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，教学不仅要注重结果，更要注重过程。再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础，基于师生共同活动之上的教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。

3当前大学英语教学评价方法的缺陷

(1)评价主客体单一。整个教学中的评价活动几乎限于教师对于学生的评价。没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。不论是评价的主体，还是评价的客体都显得单一与不足。教学本来是教师与学生双方主体的多边活动，教学过程的展开要以教师和学生共同的活动为载体，但在很多课堂上，教师并没有给予学生足够的时间去有效地参与教学活动，也就是说，教师既没有给自己留有评价学生、评价自我的时间，也没有留给学生评价教师、学生相互评价和自我评价的时间，(2)评价方式传统，在教学过程中，教师除了通过让少数同学上黑板做题进行评价外，其他所有的评价都是通过提问让学生或集体或个别回答完成，这种单一、传统的评价方式正是受课堂活动的单一、传统所限。(3)评价内容浅显。教师对学生评价的主要内容是基本知识的掌握，所考察的也是简单知识的再现。(4)评价层次较低。教师对学生评价主要强调陈述性知识的回忆。而对于思维、技能、品质、作品等对于学生具有启发性的方面没有评价。(5)评价作用甚微，教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对于促进学生发展是表面化的、肤浅的。

4改进大学英语教学评价方法的对策建议

4．1对大学英语教学评价的重新认识

教学评价作为教学的有机组成部分，特别注重教师和学生的积极参与，在教师和学生水乳交融的活动中展示评价的总结、矫正、促进和催发的教学功能。其运作机制绝不是学生被动地回答教师有心无心地提出的没有实际意义的问题的过程。现代心理学认为，主体参与性是促进学生学习的原始性机制，只有让学生成为课堂教学活动的主体，才能使学生在教学活动中分享应有的权利，承担相应的义务，而学生成为教学主体的前提是必须调动学生的主观能动性，使学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动。评价便是调动学生主体性的有效机制，学生的学习只有通过自己的积极努力才能习得，通过教学评价激起学生的主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的和谐。

4．2大学英语教学评价应有的特点

(1)多元性，要充分调动不同的评价主体开展评价活动。而且也要尊重每个学生的不同意见，鼓励学生有创见的思想，特别是在有争议的问题上更要培养学生多元的思维能力，促进创新精神的形成和发展，(2)整体性。评价要关注学生整体、全面的发展，不能仅仅关注学生学业成绩。每个学生都有其优势和弱势品质，教学就要长其长、短其短，(3)过程性，评价贯穿于教学活动的始终，教师和学生要形成过程性和动态性评价的意识和能力，在教学活动中自觉地开展评价，发挥评价的作用。

4．3大学英语教学评价应遵循的基本原则

教学评价及其方法与实践 篇4

教学是培养人才、实现教育目的的基本途径。教学评价就是根据教学目的和教学原则，利用所有可行的评价方法及技术对教学过程及预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息改进教学和对被评价对象作出某种资格证明。根据前人的总结我对于教学评价方法体系进行了一些初探。

一、适合各类教学活动的教学评价形式：

教学评价必须是有助于教学活动更有效地开展，因此评价和调节教学活动的结合方式就应是多种多样的，而且必须根据各类教学活动的特点灵活地加以运用各种评价形式。

在具体的教学过程中，由于教学活动形式的多样性，必然对教学评价的形式提出与之相适应的多样性要求，故产生了以下几种基本评价类型的细分形式，即适合各类教学活动的教学评价形式。

（一）成绩评价中的绝对评价和相对评价

在制定教学目标的同时制定教学细目标，其目的之一就是要求教师在教学过程中按照目标进行教学，在考核学生过程中，对照目标进行考核。这就是根据已定教学细目标为标准的绝对评价。这种取绝对标准的评价不仅对教师来说具有追求价值，而且对学生来说又具有学习价值。当然，判断一个学生的进步情况时，除了用绝对评价外，还需要用相对评价，这就是把某个学生放到全市乃至全国的学生总体中，看其所处的相对地位。这种取相对标准的评价，对于选拔优秀生、淘汰差生是需要的，对教师了解学生间的差异情况也是有利的。

（二）多种水平的形成性评价

评价的目的从某种程度讲是为了调动学生的学习积极性，使学生看到自己的进步，发现自己的学习能力与潜力。针对学生的实际水平，结合某些学科的特点可采用复式教学与评价，即根据复式教学的特点采用多种水平的评价。具体做法是：根据学生分成的A、B、C不同水平层次的三组情况，在检查学生的到达目标程度时，分别出三套同一内容的不同要求的检查题，让学生在统一时间完成。完成的结果，也许学习水平较低的学生会得到好成绩，而相反学习水平较高的学生则会得了个不理想的成绩，或者大家都得到较好成绩。不管什么样的成绩，都不能做A、B、C三组成绩的横向比较，而是让学生把成绩自己做个前后成绩的纵向比较，看是进步还是退步。当然，A、B、C三组的学生并不是恒定的，随着他们学习水平的变化可以随时作调整。

（三）个体内差异的评价

当试图判断或解释一个学生的某一方面的进步时，必须将其与该学生的另一些方面相比较，然后做出适当的评价。通过这种个体内的差异的比较而做出的评价，就是个体内差异的评价。教师可以把一个学生的各科学习情况做横向比较，以此了解学生在内容相关程度高的学科中的学习情况；还可以经常把学生的学习成绩和他的智力相比较，以此了解学生的学习态度及努力程度；把学生的学习成绩和他的兴趣爱好相比较，以此来了解学生的学习愿望和学科特长。这些做法都有利于调动学生的学习积极性，挖掘其学习潜力。

（四）分阶段总结性评价

除了每学期、每学年对学生进行的全面考核，即期终考核和学年总评外，还可以在一定年级段各进行一次学生知识、能力、个性心理特征的总检验。这种总结性评价的内容包括学习方面、思想品德方面、体育卫生方面和个性心理品质等方面。检查的方法、形式各种各样，主要由学校领导和具体职能部门，如教育科学研究室、教导处等，对学生通过听课、考核，召开教师、学生、家长座谈会，参加各种类型的教学活动，以及有关项目的测定。通过这些方法的调查、了解，收集、积累相应的资料，为对学生作出全面、客观的分析、评价提供依据。

二、主要的评价方法及评价工具

教学评价的方法是教学评价的主体为完成教学评价任务所采用的某些工作方法。而教学评价的工具，则是教学评价的主体在进行教学评价工作时常用的一种评价技术，是对评价对象进行测定时所采取的方式和手段。这如同医生看病中的诊断方法和探查器具那样，既有其联系的地方，又有其不同的方面。无论是教学评价的方法还是教学评价的工具，都受评价目的和评价内容所制约。在对学生的评价中，采用的主要方法有：既有数量化方法，也有非数量化方法，视评价的目的、内容而定。同时，在这两种方法下，又可以根据教学活动的进程与要求适当采用诊断性评价、形成性评价和总结性评价。在这中间还可根据评价的价值标准与目的，灵活使用绝对评价或相对评价。当然，这些评价方法具有相互间的联系与影响。无论是哪种评价方法，都需要使用一定的评价工具，即要有一定的评价技术。常用的评价工具有：教师自制的各科测验，各类标准测验，行为观察记录，问卷法，交谈法，创作、作品分析，技能实演，实验报告、研究报告、考察报告，个案分析，各类奖惩。

三、教学评价的组织形式

在教学评价的具体实施中，评价的组织形式也是至关重要的，它从一个方面反映出学校的教学指导思想。只有民主的教学环境才能促使学生充分、自由地发展，这应该体现在教学的民主化方面。因此，教学评价的组织形式也要体现出这个思想。在总体安排上，可提出教师、学生、家长评价的相互结合，充分依靠这些评价主体的力量，尤其是学生的力量，使评价真正发挥其应有的作用。

教学评价的组织形式一般可分为“他评”和“自评”两种，其中“他评”又可分为“教师评”、“学生评”和“家长评”三种。在通常的情况下，以教师对学生的评价占居多数。但是，学生评价不仅仅是教师的责任，从一定意义上来说，学生应该成为评价的主人，学校也应该尽力创造条件，力图让学生也担负起评价的责任。学生参与评价可分为学生的自我评价和学生的相互评价。自我评价与相互评价活动能引起学生强烈的兴趣，调动他们的学习积极性，也能促进学生的自我教育。在评价的组织形式中应强调教师、学生、家长系统的共同评价。因此，还需要动员家长也来参与评价学生的工作。

无论是教师评价还是家长评价，都应该强调评价学生既要有客观性，又要带有鼓励性，使学生在学习过程中始终充满信心，哪怕暂时的退步也要把它作为进步的起点。只有这样的评价才会给学生带来不断上进的勇气。当然，在学生的自我评价与相互评价中也应强调发现自己的长处和发现别人的优点。

四、学生综合发展手册

从和教学评价的关系来说，学生手册是确认一学期或一学年教学成果的总括评价的一个组成部分；从和教学活动的联系上来说，学生手册通过将学校的评价结果通知给本人或家长，在对本人的努力做出肯定的同时，又指明了今后的努力方向。此外，它还担负着密切学校家庭联系的职能。为此，学生手册必须具有以下几个特点：

（一）在内容和形式上要考虑到使学生手册能准确地反映出学生在与学校教学目的有关的德、智、体、美、劳各领域中的努力成果和成绩，明确今后进一步努力的方向。

（二）在内容上，应设法使家长及学生本人能够对评价的观点、标准、记载内容的含义等有较正确的理解。

（三）在形式上，根据学生年龄、心理特点，应有不同阶段使用的不同学生手册。

（四）在以设定具体评价标准的到达度评价时，必须附设具体的目标参照表，以便使家长对孩子的认识和学生对自身的了解有更明确的把握。

（五）在内容和形式上，除了能反映学生的阶段特征外，还应该能反应学生的连续特征，即既能记录学生的阶段发展情况，又能记录学生整个受教育过程中的各方面发展情况。

为了使学生手册能最大限度地发挥出教学评价的职能，且具备上述几个特点，可以把学生综合发展手册设计成三种类型：一是一学期和一学年的学生总体发展情况汇报手册，并分低高年级两种略有不同的手册；二是学生个体综合发展情况一览表，把学生进校至毕业的各方面表现、发展记录在案；三是学校—家庭联系册，通过它，及时向家长汇报学生各方面的表现，并及时从家长那里获得反馈意见。

教育教学评价方法 篇5

1.诊断功能 2.导向功能 3.激励功能 4.调控功能

5、教学功能

教学评价的种类

1.根据评价的功能分为——诊断性评价、形成性评价和总结性评价（1）诊断性评价

又称前置评价，是为了确定学习者已有的学习准备程度或者教学设计基础而进行的评价活动。一般在教学或设计活动开始之前进行，如入学时的摸底测验、分班测验就属于诊断性评价，它实质上是一种查明存在的问题进而分析问题的活动。

（2）形成性评价

在教学过程或者教学设计和产品开发过程中，为使教学设计、教学过程更为完善而进行的对学生学习结果的评价。通过形成性评价，教师和研究人员就可以有效地把握每一个阶段的学习成效或者研究成果，了解存在的问题和不足，以便能够及时地调整和改进教学。因此，形成性评价可以说是一个有效反馈机制，能够使教学过程、教学设计等沿着预定的目标进行，并且也可以让教师和研究人员能够及时修改不当的目标。

形成性评价一般采用绝对评价的方式进行，以评定教学或计划、产品在进行过程中是否达到了预期的效果。这种评价方式实际上也是对学习过程和研究过程的评价，在建构主义理论中受到特别的重视，对提高教学质量、改善计划和产品具有更大的作用和价值。（3）总结性评价

在教学活动、某个计划和产品设计完成之后对其最终的活动成果进行的评价，如期末考试、毕业会考、产品鉴定会就是这种评价。由于总结性评价总是在活动完成之后进行的，所以也常常被称为事后评价。

由于三种评价的目的不同，所使用的评价技术也有很大的差异。尤其是形成性评价由于强调对学习过程的测量，就必须使用一些反映过程特征的测量手段，如学习包或作业分析法、观察法等。而在总结性评价中一般以测验、考试的方式进行。另外从评价的执行者来说，总结性评价主要由教学或设计活动以外的人来承担，而形成性评价则是由承担活动的人自己来进行。2.按照评价方法的不同，分为定性评价与定量评价 3.按评价基准分——相对评价和绝对评价（1）相对评价

相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。

利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异或比较不同群体间学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。

（2）绝对评价

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。

新课程评价的理念

1、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化。

2、重综和评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。

3、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。

4、强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元样。

教学评价的方法

1、以教为主的形成性评价。包括两的环节：一是收集反映课堂教学效果的信息资料，二是根据信息资料反映的教学状况做出及时反馈。第一环节要解决如何收集课堂教学信息问题，主要有三种方法：测验、调查、观察。第一环节要解决如何做出及时反馈，有三种方法：校正性反馈、鼓励性反馈、帮助性反馈。

教育教学评价方法 篇6

摘要 新课改强调要充分发挥评价的教育功能，根据学生、教师、学校在课程发展中的需要，通过评价激发调动其内在动力，促进学生的发展、教师的提高，以实现自身的价值；通过评价，优化教学过程，夯实学科基础，提高教学质量。因此，为了全面推进素质教育，建立和完善我专业的学生评价体系，现将讨论结果呈现如下。

关键词：新课改，评价体系，评价方法，改进策略

一、教育教学评价方法中存在的问题：

1.在评价内容上，重学生的评价，轻教师的评价；重结果的评价，轻过程的评价；重知识技能等认知领域的评价，轻情感、个性等非认知领域的评价。

2.在评价的方式和标准上，教育教学评价的主要方式和标准还是考试和分数，且绝大多数重视的是终结性评价，缺乏对教学过程和学生综合能力、素质发展过程的形成性评价，评价的权力还是由教师牢牢控制，很少有学生自我评价的形式和过程。

3.在评价的价值取向上，与所谓的“应试教育”时期相比，各个学校已经逐步认识到评价的激励教育功能发挥的重要性，各类激励措施已如雨后春笋，但对评价的选拔功能却“时刻准备着”。

4.在评价的对象上，“重硬件，轻软件”、“重结果，轻基础”、“重数据，轻潜能”已成为学校评价的“瓶颈”。

5.在评价的主体上，学生、教师只是“带手铐的旅客”，还不善于作为主体积极参与评价；不善于对自己的教育活动和学习活动进行反思；不善于自我调控、自我完善和自我修正。

二、教育教学评价方法的改进策略：

教育教学评价对新课改的实施起着导向和监控作用。面对目前的实际，怎样按新课改的基本理念去评价学生、评价教师，这涉及到课改目标的落实，关系到课改任务的成败，影响到教师和学生以及学校管理者行为的变化和切身利益。所以，应当重点做到以下几个方面：

（一）建立促进学生全面发展的评价体系

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上发展。

1、评价内容多元化。

学业成绩、考试分数是学生评价的一个指标，而不是全部指标。学生的道德品行、学习态度、方法、策略、能力、品质、心理、身体素质都是重要的评价指标。不能单纯以分数成绩论高低、评优劣，而要通过各方面指标的综合性评价进行客观公平的评价，这符合人才教育成长规律，符合社会发展的需求规律。

2、评价方法多元化。

常用的评价方法除笔试外，还有口试、辩论、答辩、制作活动报告、研究论文、调查报告、问题情境检测、成长记录袋、学习档案等。采用多种方法评价，有利于准确、清晰、客观公平地描述评价对象的发展情况。

3、评价主体多元化。

过去是教师评价学生，评价主体是单一的，学生处于被动受评地位。新课改要求强调被评价者主动参与评价，强调自我评价，主体应包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等，还应把学校评价、社会评价和家长评价结合起来，其中评价活动的重点环节是学生自评，自评不能只是豪华的摆设，学生要“翻身得解放”，在评价中处于主动地位。

（二）建立促进教师不断提高的评价体系

建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高自己的教育教学水平。

1、以自评为主，强调反思

过去多是以学生考试成绩作为评价教师能力与水平的唯一标准。新课改强调教师要以自评为主，目的是为了促进教师教育教学能力和自身业务素质的发展。自我反思、自我评价的内容主要是教学的周期过程和教师的自身素质。

2、建立自评为主，多方参评的评价制度

教育教学评价方法 篇7

2013年中国教育部启动的第二轮本科教学评估以来, 各大高校对教学评估越来越重视。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》[1]精神和《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》[2], 提高本科教育教学质量、强化教学质量保障, 是提高人才培养质量的一项重要内容。而课程教学的管理和监控是提高本科教育教学质量的基础。

当前, 高校课堂教学的评价主要根据学生对当前课程和教师讲课的印象进行打分, 然后, 统计分析的方法得到该门课程的教学评价。然而, 学生的评分可能会受到各种因素的影响, 如考试成绩、教师对课堂管理的严格程度, 此外, 不同学生中心的评分标准也不一样, 这样, 可能会导致评价结果不能够真正的体现出教师的教学水平。

为此, 本文提出一种能融合教师历史教学评价信息的混合高斯评价学习模型。该评价模型假设教师的教学水平是逐步提高的, 不会在相邻的教学学期中出现教学水平的剧烈变化。这样, 以历史的评价结果作为先验知识, 通过融合当前的学生评价来评价当前的课堂教学, 从而得到更加客观公正的教学评价结果。

二、相关工作及分析

高校课堂教学评价是高校教学管理中的一项基础性工作。有效地教学评价方法能够极大促进教师的教学积极性, 提高教学效果。在文献[3]中, 作者在总结第一轮高校教学评估经验的基础上, 提出新一轮的高校教学评估应“建立健全以学校自我评估为基础, 以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容, 政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合, 与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度”的基本框架。

近年来, 随着各大高校大力推行数字校园和智慧校园, 在此过程中积累了大量的教学和管理数据。在文献[4]中, 作者提出了一种改进的Aprior算法, 在此算法基础上设计并实现了一个高校教学质量评估系统来挖掘学生评价结果与任课教师在性别、学历、年龄、职称等基本信息之间隐含关联关系。在文献[5]中, 基于2012~2014年103所被评院校的课堂评价数据, 作者对不同职称、不同地域、不同年龄和不同办学主体的教学状况进行分析, 发现课堂教学因职称、地域、年龄的不同, 呈现出较大差异, 同时对专家反馈课堂问题的文本进行分析, 发现合格评估的公共价值取向是促进高校回归育人和关注教学本身, 还发现新建本科院校的教师教学技能和教学管理水平有待提高。

在文献[6]中, 作者从学生的视角出发, 通过对中国大学本科生的问卷调查, 结合访谈与文本分析, 从本科课程教学方式与教学效果两个维度, 对我国大学本科教学质量进行评估。结果表明, 中国大学本科教育普遍存在教学方法传统, 教学方式单一, 班级规模偏大, 教学理念改革流于形式, 教学效果普遍不理想, 重视教学内容, 忽视教学方法改进等问题。

三、基于混合高斯模型融合历史评价信息的高校教学评价方法

长期的教学实践表明, 教师教学水平的提高是一循序渐进的过程。为了设计一个合理的模型来拟合这一过程, 避免由数据噪音而导致的教学评价的偏差, 本小节介绍一种基于混合高斯模型融合历史评价信息的高校教学评价模型。从模型设计角度来说, 在相邻的学期中, 对同一教师的教学评价结果应该是相近的, 不应该出现剧烈变化。为此, 可以融合教师的历史评价数据来调和由噪音数据产生的评价结果的震荡。解决这一问题的关键是如何在教学评价模型中引入历史信息, 并权衡其在评价过程中的作用。

利用教师以前的评价结果作为当前评价的先验知识, 结合历史评价结果和当前数据对教学做出评价, 其模型可形式化为

其中, k表示评价结果种类, 可以包括不合格、合格、良好、优秀等, m表示待评价教师的数目。p (zi;ziold, σ2) 表示对第i个老师的评价应该在该教师上个学期的评价结果上左右浮动, 通过这样历史的评价结果可以融入当前的数据中。目标函数中其他部分是一个则是一个高斯混合分布。通过优化该公式可以求解出φ, μ, Σ, 同时也可以求出隐变量zi, 即得到每个教师的当前评价结果。

针对该模型, 可以采用EM算法 (期望最大化) 对目标函数进行最小化求解φ, μ, Σ和zi, 最后通过迭代算法求出φ, μ, Σ和zi的具体值。总个算法的流程如图1所示。在此评价模型基础上, 我们将评价结果首先分别反馈给教师本人, 反馈给专家, 然后综合模型评价结果、教师本人的意见及专业意见, 并将这些意见写入历史数据库, 以便下一次教学评价使用, 使教学评价成为一个良性循环。

四、结束语

本文提出了一种能够融合历史评价信息和当前评分信息的混合高斯学习模型, 并为模型设计了一个目标函数。该目标函数包含了一个学习当前数据混合高斯分布和一个以历史评价结果为先验知识单变量高斯。最后, 在此基础上设计了一个基于混合高斯模型融合历史评价信息的高校教学评价的系统框架。

摘要：随着第二轮教学本科教学评估的深入, 高校教学评价越来越受到各大高校的重视。其中, 课堂教学评价是高校教学评估中的一项重要内容。当前高校课堂教学评价主要根据学生对当前课程和教师讲课的印象进行打分, 该评价方法可能会受到各种因素的影响, 此外不同学生中心的评价标准也不一样, 这样, 可能会导致评价结果不够客观公正。本文提出一种能融合历史评价信息的混合高斯评价学习模型。该评价模型假设教师的教学水平是逐步提高的, 不会出现教学水平的突发提高或降低。这样, 通过以历史的评价结果作为先验知识, 融合当前的学生评价来评价当前的课堂教学。

关键词：高斯模型,本科教学评估,数据挖掘

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) [J].中国高等教育, 2010 (Z3) :13-37.

[2]董健康, 韩雁, 梁志星.“教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见”解读[J].高教发展与评估, 2013, 29 (5) :12-18.

[3]刘振天.我国新一轮高校本科教学评估总体设计与制度创新[J].高等教育研究, 2012 (3) :23-28.

[4]伍熙熙.数据挖掘在教学评估系统中的应用研究[D].北京化工大学, 2015.

[5]刘旭, 许晓东.我国新建本科院校课堂教学现状研究---基于2012~2014年度合格评估课堂评价数据的分析[J].高等工程教育研究, 2016 (3) .

体育课堂教学评价方法的探讨 篇8

一、提出问题

在体育教育改革中，体育评价至今仍然是一个很薄弱的环节。但是，评价又是教育中最重要的一项内容，要想提高评价的质量必须研究评价的方法。体育教学评价是促进教师反思和改进教学的有力手段。它不仅是评价教师教学水平高低的依据，而且是促进体育课堂教学不断转型、支撑和保障新课程理念在体育教学中得到具体落实的重要保证。因此，在新课标下，必须进一步拓展体育教学评价的视野，不但要注意对体育教师的教学行为进行评价，更要注意对学生在学习过程中的表现进行评价。

去年我市在南康中学举行了教学能手的评比课，笔者在观摩的同时积极思考，并和同行们进行了探讨，当时一致的感觉就是很迷惑：怎样才算一堂好课？具体的标准是什么？在以前对体育课的评价中，评价的标准很明确，评价的内容也很清晰，评课者可以从运动量、运动密度、运动强度、学生技能掌握状况、教师教态、口令以及队伍调动等方面进行评价。随着新课程标准的实施，教师和学生在课堂中的角色发生了根本性的变化，对教师也提出了新的、更高的要求，那课堂评价的方法是否也应有所变化呢?但如果连上课该怎么上、什么样的课才是好课都搞不清楚，何谈能上出精彩的体育与健康课呢？所以笔者通过对同行和学生的调查、和教研室教研员的交流以及自己对新课标下该如何上课进行了体育课堂教学的评价方法的研究。

二、研究方法

1 、文献资料法

查阅相关的文献资料，为课题研究进行必要的理论准备。

2、调查表

走访县教研室及部分体育教师，以调查表的形式调查学生对体育课堂教学的看法。

三、解决问题

1、体育教学评价的基本要求

（1）体育教学评价的客观性

客观性原则是指在进行体育教学评价时，从评价的标准和方法、评价信息的获取到评价者所持的态度。特别是最终的评价结果，都应符合体育教学的客观实际，力求客观、公正、准确，不能主观臆断或掺入个人感情。教学评价如果有失客观，则评价就毫无意义，甚至还会提供虚假信息，从而导致错误的教学决策。因此，在进行体育教学评价时，首先，要注意保证评价标准的客观，不能带有随意性；其次，应做到评价方法的客（下转20版）（上接19版）观，不带偶然性；第三，应做到评价态度的客观，不带主观性。

（2）体育教学评价的整体性

在进行体育教学活动评价时，应对体育教学的各个方面或某一方面的全部内容特征做多角度、全方位的考察和测量，不能以点带面、以偏概全。由于体育教学系统的复杂性和教学目标的多重性，要客观地反映教学效果，就必须从整体上考虑教学的多项目标，保证其整体性；其次，还应注意根据具体教学对象和教材的特点而有所侧重，抓主要矛盾和解决主要问题；第三，要把定性评价和定量评价结合起来，使两者相互参照、互为补充，以求全面准确地评价实际的教学效果。

2.体育教学评价内容的多元化、科学化

改革后的教学评价一改以往评价内容单一的现象。如，在对学生的学习评价中除了对体能和运动技能的评定外，增加了对学生的学习态度、锻炼习惯、情感、合作等内容的评定。这些内容不仅是体育教学目标的重要组成部分，并从学习的深层动力机制上影响着体育学习的过程及其结果，而且还对学生终身体育意识和运动习惯的养成等方面的发展产生很大的影响。因此，只有将主观评价和客观评价有机结合起来，才能使体育教学评价更加全面，并对“为终身体育奠定基础”的目标实现和教学目标达成的整体优化产生积极的效果。

因此，新的课程评价力求突破注重终结评价而忽视过程评价的状态，强化评价的激励、发展功能主张既评价最终成绩，又评价学习过程和进步幅度。

四、结论

1.新课标下体育课堂教学评价的重心从关注“教”到关注“学”，将促进我们体育教师重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。

2.课堂教学评价是对体育教师的教学过程与教学效果进行的评价，其目的不是简单的评价体育教师教学活动的结果或表现已评定老师的优劣，而是通过注重发展性的评价促进教学工作的不断改进。

3、在课堂教学评价中，一方面要对整个教学过程的展开进行评价，另一方面更要注重对教学活动的有效性，即教学活动对实现教学目标的有效程度进行评价。因此，对于体育课堂教学的评价，就不但要注意对体育教师的教学行为，更要注意对学生在学习过程中的表现，以及学习前后发生的变化进行评价。