关于课堂教学技巧概念的理解

关于课堂教学技巧概念的理解（通用11篇）

关于课堂教学技巧概念的理解 篇1

作为汉语课教师对汉语课堂教学技巧的概念有以下：我们所说的“课堂教学技巧”包括两类课堂教学行为：第一类是教师在课堂教学中，为使学生理解和所学语言项目或言语技巧技能所使用的手段。第二类是为使学生掌握所学的语言项目和言语技能，学生在教师指导下进行的课堂操练方式。第一类是教师的行为，第二类是在教师指导下的学生的行为。

课堂教学技巧是第二语言教学法的一个重要组成部分。课堂教学分析为四级单位，即：教学单元，教学环节，教学步骤，教学行为。教学单元是依据教材的教学进程划分出来的教学过程。教学单元是由教学环节构成的，即一个教学单元可以依据课堂上特定时间里所处理语言项目的类别划分为若干教学环节。教学环节可以依据对语言项目的处理方式划分为若干个教学步骤。一个教学步骤是由一个到数个为达到相同目的的教学行为构成的。

课堂教学技巧是课堂教学的基本元素，课堂教学是由课堂教学技巧构成的，任何课堂教学，都是在运用某些课堂教学技巧，没有课堂教学技巧就没有课堂教学。因此，如果说语言教学是一门科学，一种艺术，那么我们可以毫不夸张地说，这种科学，艺术，归根结底是表现在教师对教学行为的选择，排列和把握上。

《维生素c的故事》教案

教学内容：学习课文二并理解文意

课堂目标：

1.知识目标：通过本课的学习，能够正确流利地朗读课文，读准字音，理解课文的内容

2.技能目标:能够熟练的朗读课文，理解课文。

2.德育目标：通过上本课给学生关注饮食健康教育，让学生会挑食是一种不良习惯，维生素C是对人类身体重要的物质。

教学重难点：

重点：能够熟练的朗读课文，理解文意

难点：对课文的理解与运用，培养学生学会宽容关心别人的意识。课前准备：学生准备：课本，课堂练习教师准备：教科书，关于维生素C的图片及课件 教学内容与过程：

一、复习：（听写词语）

（老师课文中的某个词语朗读，学生听写）

二、学习课文：

1、新课导入：

维生素C怎么样发现的？它对身体有什么作用？，这篇课文讲了 维生素C的故事的故事，你们喜欢吗？来我们一起学习这篇课文。

2、教师范读课文；

3、教师领读课文；

4、请学生起来朗读课文；

5、教师概括课文的主要内容： 6.做相应的课后练习。课文二 维生素C的故事

哥伦布市16世纪意大利伟大的航海家，他常常带领船队在大西洋上远航探险。

那时，航海生活不光非常艰苦，而且充满危险。船员们在船上只能吃到黑面包和咸鱼。最可怕的是，在航海期间很容易的一种怪病：病人先是感到浑身没力，走不动路，接着就会全身出血，然后慢慢地死去，因而，船员们都把这种怪病叫做“海上凶神”。

有一次。船队又出发了。不久。“海上凶神”就悄悄地降临了。船队才航行不到一半的路程，已经有十几个船员病倒了。望着茫茫的海水，哥伦布的心情十分沉重。

那些兵种的船员为了不透类大家，就对哥伦布说：“船长，你就把我们送到附近的荒岛上吧。等你们返航归来的时候，在把我们的尸体运回家乡。”哥伦布噙着眼泪点了点头……

1.哥伦布是谁？

2.那时候航海生活怎么样？ 3.“海上凶神”是指什么？ 4.航员们对哥伦布说什么？

板书设计： 第九课 维生素C的故事 根据课文内容分析文意，并回答问题： 1.哥伦布是谁？

2.那时候航海生活怎么样？ 3.“海上凶神”是指什么？ 4.航员们对哥伦布说什么？ 作业：

1、熟练的朗读课文；

2、完成课后练习题。课后反思

这节课我是抓住哥伦布的情感变化：由心情十分沉重→噙着眼泪，点头→越来越……越来越……→又惊又喜这条线索来理解课文的。主线是对了，但中间的过渡衔接不够自然。我单独解决完哥伦布的线索，再让学生自学解决问题分析船员的表现，问题如下：1.病重的船员当时怎么对哥伦布说的？他们为什么要这么说？2.病重的船员再荒岛上靠什么维持生命的？3.病重的船员为什么能转危为安？4.“海上凶神”这种怪病的原因是什么？我让学生分组解决问题,但我没把这几个问题与课后的问题4联系起来,这是一大败笔，问题出示失去意义。单单解决这些问题比如第2个问题就太简单了。课后问答题有时就是这篇课文要解决的重要点，充分利用课后问答题，是解决课文内容的关键。

这节课读得太少了，特别是第三自然段“哥伦布心情十分沉重”与第四自然段“哥伦布噙着眼泪，点了点头……”我没有创设情境引导学生读,因此学生也读不出感情来。当哥伦布心情越来越沉重时，要引导与前面胜利返航高兴的心情对比，注意读好“这次探险的成功，是用十几个船员的生命换来的呀！”注意这里感叹号的读法与平时感叹号读法的区别。我在处理第5自然段与第6自然段间的过渡比较好，只是要读出“哥伦布又惊又喜”要靠老师的情境创设。

学习《课堂有效教学》反思

通过这次光盘培训学习，使我真正地知道，所谓课堂有效教学，是能引导全体学生的学习收到实效的教学；能训练学生从“不懂”到“懂”，从“不会”到“会”，从“不好”到“好”的教学；是能引导学生力求更高效率有所收获的教学。有效教学反思有助于我们将专业理论与自身的实践相结合，并在总结实践的基础上不断变化自己的知识体系，从而实现教师的专业化发展。通过反思，我们不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学水平，同时形成自己特色，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性和盲目性。教学反思其实是一种批判性思考，是我们对所拥有的各种各样的教育观念、言论或者是现象进行一种价值判断，分析它背后深层次的背景知识，进行优劣的比较和改进意见。当然，我们进行教学反思的目的是要进一步提升我们的教学技能，通过每一次的反思，我们的教学水平一步步提高，学生的学习成绩一步步提升，学生的学习能力不断加强。良好的学习方法，使学生掌握知识，取得事半功倍之效。反之，学习方法不对头，必然会产生巨大的内耗，效果则事倍功半，从而失去自信心。古人也曾指出：“授人以鱼，只供一餐；授人以渔，可享一生。”为此，教师只有让学生掌握一定的学习方法，并能选择和运用恰当的方法进行有效的学习，才能确立学生的主体地

位。在日常教学中，为了更有效的进行教学，我们常常担心时间不够用，为了节省更多的时间，而把本该由学生通过讨论交流得出结论的时间给忽略了。在义务教育数学新课程标准修订稿中明确指出，教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验。在美术教学中，我们不一定非要学生创造与众不同的作品，但我们可以让学生改一改、变一变，这同样是一种想象、一种创作。如暖色改为冷色，点改成线，线改成面⋯⋯这样师生都有章可循，同样可以培养学生的创造能力和想象力。如教学生画苹果，教师可以拿一筐苹果，让学生看一看、摸一摸、尝一尝，然后指导作画。这样，在调动学生积极性的同时，更能培养学生的创新能力。只有这样，才能使学生在有限的时间内知识能力都得到提高，而不是为画苹果而画苹果。有效教学的显现特征主要是判断学生是否能够掌握已学的知识与技能，而美术课堂教学的重要特征是通过形象性、直观性、生动性的学习过程中掌握应知应会的基础知识和基本技能，提高学生的审美素养。这就要求教师在研究教材、研究学生的基础上，在课堂上设置的作业必须紧扣和服务于教学目标，必须与教学内容紧密结合，必须难易适度，让学生对课堂作业感兴趣，对学习有意义、有价值，在变化性、多样性的环境中学的更加积极，增强学生主动习的自觉性。

高效是课堂教育发展的必然趋势，能吸引学生的课堂才是好课堂，能让学生们对所授知识感兴趣的老师才是好老师。

以上是这次关于让自己课堂有效教学光盘培训的一点心得体会，可能有很多地方写的还不是很周全，但是这次学习确实给了我很大的启发，为我今后进行有效的教学提供了宝贵的理论支持。

参加新课程标准研讨心得

研讨首先由火箭农场学校校长致辞，他简单介绍了火箭农场学校。接着由火箭农学校帕提古丽向大家解读了新课程目标。紧跟着还有三位教师分别在学案中做了一些解释通过听四位教师的演讲后我感触很深总结出了以下的总结:新课标学生的汉语素养，学生知识面，课堂教学中师生互动等，我将新的汉语能力实践系统，致力于学生汉语的，促进汉语课程的呈现和学生学习的转变，确立学生在学习中的主体地位，努力给学生有利于教育的空间。

2014年5月9日，下午两点整，我们以激动地心情随着早然木主任的带领下从柳树泉农场出发到火箭农场学校去参加双语教师课程目标的培训。参会代表来自十三师汉语教师共40多人。教的转变是主要矛盾，教学的转变可以理性地在课堂中呈现，教的转变，教师新理念的真正。课改实践，坚定的新课程理念，真正意义上的教与学的转变。

在教学实践中，我将力求打破传统封闭、单项、机械的教学模式，主要将了几点作法：

1、学习新课标，领会《语文课程标准》的精神实质，转变观念，克服以往在汉语教学中忽视学生的主体地位、忽视人文精神和科学精神的培养、过分追求学科知识系统的错误倾向，真立汉语教育的新理念，教学任务的，学生的整体汉语素养，注重学生的汉语实践能力，倡导、促进学生发展的学习方法，拓宽学习和运用的领域，注重联系生活、跨学科的学习和探究式学习，使学生现代社会所需要的终身受用的语文能力。

2、讲授新课程时应从整体上把握实验教科书，弄清其编写意图、体系特点，弄清教科书与《课程标准》、教科书各教程的内在联系，弄清教科书各种编辑设计的意图和着力点，比较新课程与旧教材的区别和联系，有哪些改进，教法上有，有独到的进步和收获，以在备课和教学活动中设定教学的，找准《课程标准》的课程的落脚点，地实施语文教学。

3、在把握教科书编辑思想的基础上，从本班学生的，学生的年龄特征和不同教学内容，性地灵活地和运用教科书的各种设计，合适的教学策略，把读写听说和实践活动落到实处；改进课堂教学，提倡启发式、式、师生互动等新的教学模式；开发课堂学习资源和课外学习资源，沟通课堂内外，沟通平行学科，性地各种活动，学生汉语实践的机会，让学生在实践中语言积累，学习方法，技能，熏陶感染，养成的学习习惯，打下的汉语基础；鼓励学生采用各种手段面，学生在场合学汉语用语文的意识，参加各种课改活动，促进学生汉语素养的整体。

关于课堂教学技巧概念的理解 篇2

公允价值，是指在公平交易中，熟悉情况的交易双方自愿进行资产交换或者债务清偿的金额。在公平交易中，交易双方应当是持续经营企业，不打算或不需要进行清算、重大缩减经营规模的企业。

2 公允价值确定的原则

2.1 存在活跃市场的资产或负债，以其市场价格为基础确定其公允价值。活跃市场中的报价是指易于定期从交易所、经纪商、行业协会、定价服务机构等获得的价格，且代表了在公平交易中实际发生的市场交易的价格。

2.1.1 活跃市场，是指同时具有下列特征的市场：(1)市场内交易对象具有同质性；(2)可随时找到自愿交易的买方和卖方；(3)市场价格信息是公开的。

2.1.2 在活跃市场上，企业已持有的资产或拟承担的负债的报价，应当是现行出价；企业拟购入的资产或已承担的负债的报价，应当是现行要价。

2.1.3 金融工具组合的公允价值，应当根据该组合内单项金融工具的数量与单位市场报价共同确定。

2.2 资产本身不存在活跃市场、但类似资产存在活跃市场的，以调整后的类似资产市场价格为基础确定其公允价值。

2.3 企业采用未来现金流量折现法确定金融工具公允价值的，应当使用合同条款和特征在实质上相同的其他金融工具的市场收益率作为折现率。

2.4 不存在同类或类似资产可比市场交易的其他资产或负债，参照不存在活跃市场的金融工具的公允价值确定方法，采用估值技术确定其公允价值。

3 公允价值的具体确定

(1)货币资金，按照基准日账面价值确定。活期存款的公允价值，应当不低于存款人可支取时应付的金额；通知存款的公允价值，应当不低于存款人要求支取时应付金额从可支取的第一天起进行折现的现值。(2)有活跃市场的股票、债券、基金等金融工具，按照基准日活跃市场中的市场价值确定。(3)应收款项，短期应收款项，一般应按应收取的金额作为公允价值；对于长期应收款项，应以适当的现行利率折现后的现值确定其公允价值。在确定应收款项的公允价值时，要考虑发生坏账的可能性及收款费用。(4)存货，产成品和商品按其估计售价减去估计的销售费用、相关税费以及购买方通过自身的努力在销售过程中对于类似的产成品或商品可能实现的利润确定；在产品按完工产品的估计售价减去至完工仍将发生的成本、预计销售费用、相关税费以及基于同类或类似产成品的基础上估计可能实现的利润确定；原材料按现行重置成本确定。(5)不存在活跃市场的金融工具如权益性投资等，应当采用估值技术确定其公允价值。(6)投资性房地产，应当参考其所在地活跃的房地产交易市场上同类或类似房地产的市场价格及其他相关信息确定其公允价值。(7)投资者投入的长期股权投资、固定资产、无形资产，投资者在合同或协议中约定的价值明显不公允的，按照取得资产的公允价值作为其初始投资成本，所确认的资产初始成本与计入企业实收资本金额之间的差额，应当调整资本公积（资本溢价）。(8)被投资单位可辨认净资产的公允价值，按照合并中取得的被购买方可辨认资产的公允价值减去负债及或有负债公允价值后的余额确定。(9)投资企业权益法核算或在合并报表时进行权益法调整，在确认应享有被投资单位净损益的份额时，应当以取得投资时被投资单位各项可辨认资产等的公允价值为基础，对被投资单位的净利润进行调整后确认。(10)房屋建筑物，存在活跃市场的，应以基准日所在地的市场价格确定其公允价值。本身不存在活跃市场，但同类或类似房屋建筑物存在活跃市场的，应参照同类或类似房屋建筑物的市场价格确定其公允价值；同类或类似房屋建筑物也不存在活跃市场，无法取得有关市场信息的，应按照一定的估值技术确定其公允价值。采用估值技术确定的公允价值估计数的变动区间很小，或者在公允价值估计数变动区间内，各种用于确定公允价值估计数的概率能够合理确定的，视为公允价值能够可靠计量。(11)机器设备，存在活跃市场的，应按购买日的市场价值确定其公允价值。(12)无形资产，存在活跃市场的，参考市场价格确定其公允价值。(13)应付账款、应付票据、应付职工薪酬、应付债券、长期应付款，对于短期债务，一般按照应支付的金额确定其公允价值；对于长期债务，应当按照适当的折现率折现后的现值作为其公允价值。(14)企业以其自产产品作为非货币性福利发放给职工的，应当根据受益对象，按照该产品的公允价值，计入相关资产成本或当期损益，同时确认应付职工薪酬。(15)取得的被购买方的或有负债，其公允价值在购买日能够可靠计量的，应单独确认为预计负债。此项负债应当按照假定第三方愿意代购买方承担该项义务，就其所承担义务需要购买方支付的金额计量。(16)递延所得税资产和递延所得税负债，对于企业合并中取得的被购买方各项可辨认资产、负债及或有负债的公允价值与其计税基础之间存在差额的，应当按照有关所得税的相关规定确认相应的递延所得税资产或递延所得税负债。所确认的递延所得税资产或递延所得税负债的金额不应折现。(17)销售合同或协议价款的收取采用递延方式，实质上具有融资性质的，应当按照应收的合同或协议价款的公允价值确定销售商品收入金额。(18)通过非货币性资产交换取得的存货、固定资产、无形资产和长期股权投资等非货币性资产，具有商业实质且公允价值能够可靠计量的，以公允价值和应支付的相关税费作为换入资产的成本，公允价值与换出资产账面价值的差额计入当期损益。(19)以非现金资产清偿债务、债务转为资本、修改其他债务条件等方式进行债务重组的，债务人应以转让的非现金资产、股本、重组后债务的公允价值为基础计算重组损益，债权人应以其受让的非现金资产、享有股份、修改其他债务条件后的债权的公允价值入账。(20)在判断资产是否发生减值时，根据资产的公允价值减去处置费用后的净额与资产预计未来现金流量的现值两者之间较高者确定可收回金额。

摘要：随着2008年开始实施《新会计准则》的企业越来越多,也对越来越多的企业会计人员带来了新的挑战,新会计准则相比原准则来说,发生了很大的变化,其中有一方面就是引入了“公允价值”的概念,各企业管理层、本人通过新准则的学习与原准则的对比,通过思考、分析,就“公允价值”的有关内容总结出了以下文章,希望能够得到同行和专家的指教。

关于课堂教学技巧概念的理解 篇3

【关键词】高中语文；阅读理解；解题方法

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A

实际上语文不但可以有效培养学习者的表达以及阅读能力，同时阅读对应考试中也就是语文现代文的阅读理解中，此类题型为开放性的题型，在考试过程中考生做此类题目往往没有固定的答案，如此考生在考试过程中才能考出更加出色的成绩，接下来作者为大家提供高中语文的阅读理解的解题方法与技巧，希望对考试有一定的帮助。

一、把握部分文学作品的表达方法与技巧

所谓文学作品，一般都会有一定的表达技巧，所谓表达技巧实际上就是作家在写作的过程中使用到的写作原则、写作规律以及写作方法等，以此来塑造文学形象以及体现作品内容[1]。详细说来，就是对文章的表达技巧实施分析与研究：首先作家在表达方式上可以应用技巧以及文体知识，其次，对修辞方法而言，往往也能够直接和写作技巧相关联。首先可以叙述人称，其次是叙述的方式，最后是描写。在描写过程中往往会有下面几种作用：首先可以最大限度地再现自然风光，其次可以有效地描绘人物的内心世界以及外貌，再次可以有效地交代人物活动的自然和社会环境等，实际上以上的高中语文阅读解题技巧，可以指导学生在做语文阅读理解过程中一定要有效掌握部分技巧，同时对于提升学生的语文阅读理解能力也非常有帮助。

二、方法和技巧

（一）辨明析理，有效把握问题的特征

对于高中语文阅读理解而言，实际上就是一个阅读和理解的过程，所谓辨明也就是要充分明确阅读过程中阅读材料的问题。析理则是分析问题的某些特点，文章所需要把握的重点问题。此过程中的重点问题就是研究文章的问题特点，由于完全不同的问题，其特点也完全不同，而如果特点不同则决定了阅读时完全不同的侧重点，在阅读过程中只有有效把握文体的基本特点，才能真正地在阅读时根据此类特点有目的性的开展阅读。

（二）阅读方式

所谓阅读方式实际上就是出声和不出声不过发音的器官仍然可以做轻微的运动，在此过程中运动的语言中枢会直接干扰视觉中枢，而在默视的情况下，如果只是由视觉中枢将所看到的文字素材有效地传递给大脑，如此就可以从容对所阅读的内容实施有效思考，这样在某种程度上也可以有效提升阅读的速度，可以有效加深阅读理解能力。所以，在实施快速阅读的过程中一定要采取默视的方法，而不应该使用朗读或者不出声的默读。

（三）是否回视，是否可以准确扫描

对于绝大多数的人而言，阅读的过程应该是从前到后的，在阅读过程中应该从上到下逐一扫视，不过因为在阅读的过程中可能会遇到部分难写或者很难理解的词语或者字，如此就不得不做短暂的停留或者返回实现重新实施扫视，实际上这就是所谓的回视[2]。因为阅读材料往往非常难而会出现回视现象出现异常，不过部分读者回视往往不是由于阅读材料难度过大，而主要是由于没有养成一种综合阅读的习惯，同时又不能很好地将所看到的文字流利有效的组成完整句子，往往会出现看完后面又忘记前面，所以在阅读过程中往往会出现回视现象，这在某种程度上说就直接降低了阅读的速度，所以在阅读过程中如果要有效克服回视的情况，可以通过以下的练习实施有效训练：首先阅读部分浅显易懂的东西，通过限时的训练最大限度地降低回视情况，逐渐加快阅读速度，在能够取得一定的成绩之后，就可以逐渐提升阅读材料的难度，但是仍然可以采取限时的阅读方法，如此就能有效地解决避免回视或者最大限度地提升阅读速度与阅读效率的效果。

（四）注意力应该尽可能的集中

所谓注意力的集中，是在阅读时视觉中枢与大脑对阅读材料有着一种非常积极的集中与指向。换言之，在阅读时，学习者应该将注意力全部尽可能集中在对材料内容的理解以及认识中去，也只有在这种情况下，人们的视觉以及思维才会处在一种活跃的状态。这样就能够加快对所阅读材料的理解与认识，要真正做到阅读过程中注意力的集中，应该明确一点：阅读之前应该要有非常明确的目的，也就是在对材料实施阅读之前必须明白通过阅读该篇文章需要解决的问题或者应该获取的知识。比如：在阅读材料之前可以先大概扫视一下后面的题目，带着疑问阅读[3]。

三、结语

高中语文阅读理解的解题效率和阅读人的习惯，阅读方法有着直接的关系，做平时的练习中应该充分把握阅读的方法，把阅读与理解有机地结合起来，才能更好地做好高中语文的阅读理解。

参考文献

[1]李政.新课改下高中语文阅读理解教学难点及实践研究[J].课程教育研究（新教师教学），2014（29）.

[2]王勇.导学案模式下语文阅读理解教学初探[J].读写算（教育教学研究），2015（15）.

[3]王静.新课改下高中语文阅读理解教学难点及解决对策分析[J].新课程·下旬，2013（11）.

小学语文阅读理解教学技巧 篇4

（一）速读原文材料——优化阅读方法，讲求阅读实效

小学语文阅读理解的基本能力，就是能认真地阅读给出的文字材料，了解材料的基本大意。而对于小学中高年级学生来说，语言知识与阅读时间都是有限的。因此，除了布置相适应的阅读任务以外，在课堂上适度的精读指导是相当有意义的。培养快速阅读能力，指导正确的阅读方法和思维理解的方法，主要从三个方面入手：

1、严格要求，严格练习。学生在平时的阅读活动中，有许多不良习惯，有的喜欢小声朗读或用手指、笔、尺子等指字认读；有的则习惯咬文嚼字，逐词逐句慢慢读，以为这样读才能读得透彻、理解得深刻。针对这些不良读法，在阅读练习时，我要求他们做到：集中注重力，阅读时做到“心到”、“眼到”、“笔到”；自主阅读，独立思考；快速阅读，快速感知文字信息。在规定阅读的时间，一定要按时按量完成。

2、教给读法，自主感悟。《语文课程标准》明确指出：“阅读要注重情感体验，发展感受和理解能力。”在读法指导上要求做到对阅读材料要一气呵成读完它，中间不能停顿或复读；尽量使用默读，达到在感知中认读，在速读中感知。

3、捕捉信息，重点突破。学生阅读，既有“从书面文字开始而止于大脑的某种再现或解释的过程”，也有“从已经习得的知识和技能”出发在阅读中又选择自己所需要的信息，成为一个“真正主动的、由内心促动并受内心支配的过程”。阅读的同时要用笔标出不懂的字、词或句子，以便及时解决。课文《神童的“秘诀”》中陈毅读书的方法，学生可以借鉴。认真地阅读文章是做好题目的前提，只有认真地通读全篇，做题时才能胸有成竹。

（二）看清题目要求--平心静气审题，切忌粗心大意

学生在审视阅读理解的问题要求时，关键的字、词或句子要让学生在文中找到用笔圈下来，作为扣题作答的要点。在进行语文阅读理解训练时，第二遍读文章要求学生带着问题细读全文，一般要做到如下几点：

1、基础知识，牢牢掌握。阅读题型多种多样，但是一定有基础知识的考察，比如填标点符号、填关联词语、填拼音、找错别字、找出文中的近反义词，摘抄比喻句、划出中心句等等。这些考察的是学生的基础知识，课堂里一定训练过，粗心的同学却往往会与正确答案失之交臂。例如要求圈出正确的词语，有的同学反而把错误的词语划去了。类似的情况，在考试时常常能见到，粗心是一部分同学在该题项中失分的一个重要原因。因此在做这些基础知识的题目时要格外仔细，这些题目尽量不要失分。

2、生字新词，不要着急。试题中一旦出现生词，一般会注上中文词义，如果没有注出词义，那么学生应该这样处理：① 利用构词法即拆分词素的方法来猜出这个词的大致意思；②有些名词要联系上下文意思来猜测其意思；③有的生词是故意不给注释的，是要在题目当中出现的。最常见的两种情况：一是，要学生联系上下文理解词语在文中的意思；二是，根据意思从文中找出相应的词语。例如：实际的表现和所得到的称谓或名声是一致的。第二种情况相对于难度小一些。

3、弄清问题，巧用“原话”。对于一些题目，原文中有明显的准确答案，要善于利用阅读文字材料中的“原文”材料，进行回答。①有的问题是根据文中的句子设计的，可以从文中一句找到正确的答案；②有的问题是根据文中的一段话设计的，因此可以从文中的某一段找到正确的答案；③有的有的问题是根据整篇文章设计的，要求学生认真弄懂全文意思，根据文中提供的线索或信息进行逻辑推理。

4、想像说话，联系生活。学生做阅读理解的时候，最怕碰到回答问题和想像写话，例如：联系你的生活实际，谈谈你读文后的感受。或是：读了这个故事，你有什么感想？请写几句话。这样的题目往往要先从课文中说起，你喜欢主人公的什么品质，然后联系自己的生活实际，自己是怎样做的。在平时的训练中，提醒学生写答案时要答满线格。

例如：《邻家的星期四》“唉，本该是我们的星期四，现在整个儿成了邻家的星期四。我不由得生出长久不易平息的联想来。”请你联系上文写写“我”可能联想到什么？（一连三张纸条，一连三次提醒，这位女主人真是热心哪！她让我们充分感受到悉尼人高度的环保意识和强烈的社会责任感，希望这些环保意识也能扎根在我们心里，让我们的生活环境也能越来越美丽，以优美、整洁的环境迎接世博会。）像类似的发挥想像的问题，要联系生活来领会文中的关键句段的意思，即从文中读出自己，读出“我”，学会转换角色，设身处地地思考问题，这样答案才能更加完美。

5、在审题的时候，要像对待数学试题中的数字一样，认真看清每一个字、词、句、甚至每一个标点，要看清题目的要求，分析问题的提问要点。

（三）细找文中原话--巧借关键词句，进行答案定位

语文阅读理解题是一种综合性的题型，它能有效地检测学生的阅读理解能力和语文素质。其问题设置大致分三个层次：直接源于原文，间接源于原文，超越原文。对第一层问题，需要认真感知原文，并稍作思考，如此即可直接从原文或自己的知识储备中觅得答案；对第二层问题，需要反复强化、整体感知原文，对文意做到融会贯通，并积极分析，深刻思考，高度概括即可；对第三层问题，需要高度领悟文意，并在此基础上积极运行延伸思维、发散思维、逆向思维等思维活动，才可形成答案。就上面的三层问题的题型，分别举例说明。

1、直接提取信息。大多数阅读试题会出自选文的某一处地方，其关键词基本涉及到具体的字词句，我们可以抓住问题中的关键词，找准问题的出处。答案一般在问题关键词前后的位置，可以在其上文和下文或是联系上下文进行搜索定位。有些试题它要求用文中原话来回答，我们就可以用文中的原话来作答，这时就可以“从文章中直接提取信息”来回答问题。（低年级较为常见）如果它没有明确要求用文中的原话来作答，我们也可以“从文章中直接提取信息”来回答问题。

2、提取信息后概括。有时候找出的语句不一定能够直接使用，还必须根据题目要求进行加工，或摘取词语或压缩主干或抽取要点或重新组织。如若它指定必须要学生用自己的话来回答，我们也可以让学生将文中的原话加以概括。

3、提升内涵，升华情感。有些题目则需要结合全文内容，挖掘句子的隐含信息和深层含义。语文阅读理解中，回答问题要精炼，摘取原文则是关键。离开了原材料恐怕谁也答不准，答不全。因此，准确解答阅读题最重要最有效的方法是紧扣关键词句，带着问题去读短文，可以快速地在原文中找出答案。

4、语文阅读理解中，回答问题要精炼，摘取原文则是关键。离开了原材料恐怕谁也答不准，答不全。因此，准确解答阅读题最重要最有效的方法是紧扣关键词句，带着问题去读短文，可以快速地在原文中找出答案。

（四）认真回答问题--掌握答题技巧，力求言之有据

阅读能力培养的最终目的是答题时取得最大的正确率，所以教师要正确培养和提高学生的答题能力，教学生掌握必要的答题技巧：第一遍读文章时不要做题，第二遍阅读时再做题。回答问题时也要力求做到以下几点：

1、不可不答。学生只有回答阅读材料要求所提出的问题，才能得分。我们老师对学生进行语文阅读理解训练时，就必须向学生说明这一点，不可不答，不答则无分。

2、不能乱答。学生不联系阅读理解问题的要求来回答，我们称之为乱答题，乱答本质上是与学生不答题一样，不得分。我们在阅读理解训练中强调学生要答满线格，但并不是让学生胡说和乱说，写一些没用的东西。答题时要抓住要点，不能偏离题目要求。

3、懂得取舍。一时做不出的阅读理解的题，要先放一放，以免影响回答别的较有把握的阅读理解题。待全部阅读理解题解完后，如有剩余时间再回来做放弃的阅读理解题。在解答阅读题时，让学生千万不要慌，要静下心来，按照由易到难，由浅入深的思维方式，先从容易的入手，逐渐地打开思路。

4、言之有据。所谓“言之有据”就是要学生在阅读试卷上的文字材料上找原话，找依据，不能只是简单的一个词语和句子，显得理由不充分，更不能凭空瞎说。如：学了课文《在金色的沙滩上》，你感觉小姑娘是个怎样的人？可以说她做事不计报酬、拾金不昧、诚实、守信用等等，但是这些还不够。完整的回答可以用这样的句式回答：我感觉这个小女孩是一个的人，因为她。

语文阅读理解中问答题的答案现在多是开放式的，题目得分的主动权在学生的手中，只要学生言之有据，持之有理，就可以酌情得分了。一名好的教师应该要善于用巧妙、机智的语言来点拨学生，鼓励学生说出自己的见解。尊重学生的体验、见解，鼓励学生多方位、多角度的思维，这对阅读教学思想的形成有很大益处。但是我们也要注意，在尊重学生个性化体验的同时，不应忽视文本的构想和教学的价值取向，防止从一个极端（同一模式化的理解）走向另一个极端（混乱与文章背离的教学）。

在答题时，要提醒学生注意组织规范语言答题，认真书写。答案基本考虑成熟之后，还需要注意一下表述的语言。语言简洁明了，语句通顺，尽量不要有错别字。在答题之后，如果时间允许，要重读全文内容，仔细地进行复查。

浅谈我理解的“SEO”概念 篇5

1.SEO是新兴行业。

2.SEO或许可能懂很多，不过很多都是半桶水，但是他们往往成为了专家。有时候，成为专家不需要太多理由。

3.SEO注重的是用户体验，不是为了SEO而SEO的。

4. 心中无SEO方能SEO，不明白，慢慢体会下吧，

5.SEO需要引导用户搜索，否则，工作都白做了。你改不会想搬石头砸自己的脚吧。

6. 当别人还没有SEO的时候，你就要马上行动了。否则，大家都做了，SEO都是不存在的。

7. 当大家都SEO的时候，已经没有SEO的效果了。

8. 我做了SEO，发现还是很多SEO不了的。因为有太多潜规则了。

9.SEO最重要的守则：为了SEO，不惜辛勤耕耘。

其实，SEO本身就没有什么复杂可言，言论的人多了，SEO也跟着麻烦起了，专注做自己的网站吧，这就是最好的SEO方式了。

校本课程：概念必须正确理解 篇6

华东师大教育学系 鲁 艳

90年代以来，随着我国在课程决策权力分配方面改革的深入，关于校本课程的探讨已经逐渐吸引了许多课程理论工作者的注意，围绕着这一概念进行的研究也逐渐增多。然而，由于人们对“校本课程开发”这一术语的不同理解，导致了在理论上对国家课程和校本课程两种不同的开发活动的争论，在实践中也造成一些混乱与误解。在此，本文不讨论校本课程开发活动的具体实施情况，只对“校本课程开发”一词进行语义上的分析。

校 本

校本课程开发（school－based curriculum development），是二十世纪七十年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种课程开发策略，与国家课程开发相对应。其中的“校本”一词有多种表达方式，从字面意思来看，指的是以学校为基地进行课程开发。有的学者认为使用这种表述容易与学校课程混淆起来，而被人误解为学校凭自己的经验自编教材，因此赞成使用“用户开发者”而不用“校本”。然而这两种表述可能经常具有相同的意义，可能指同一个教师，但这决不意味着两者就是一回事。“用户开发者”不一定是以学校为本的，而且“校本”也不必就是“用户开发者”，“用户开发者”可能指一所学校的一组教师或一群来自不同学校的教师，在一位课程专家的指导下改编一套统编的教学材料，以满足学生的需要。参与这样的小组可能会代替由高校负责的培训在职教师的课程计划，而且有利于激发教师个人参与的积极性。通过使用由教师小组开发的教学材料，一个参与在职培训课程的教师就成了一名用户开发者，但是教师使用的课程不是以学校为本的，也不是学校自发的，而且也没有被其它教相同学科的教师在类似的班级里采用。另一方面，如果一所学校接受了由本校教师小组编制或修订的一套课程，那么这种课程就是以学校为本的，但那些没有参与开发的教师就不是用户开发者。

有人可能会问，到底该由谁来参与校本课程的开发呢？是所有任教特定学科的教师，还是只是其中的一部分？假设在一所学校里，课程计划是由外部权威或本校权威提供的，而教师却喜欢相对自主地去决定教什么以及采用何种教学材料，那么这种情况属于校本课程的开发吗？

虽然学校教育的具体执行者 —— 教师，他们广泛参与课程决策，但校本课程开发不应当，事实上也不可能只局限于教师本位的课程开发。教师本位的课程指个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，其结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得校内课程不均衡和不连续。而“校本”强调课程开发活动是学校发起的，并在学校中实施的，强调对学校及当地社区的课程资源的利用，特别是与校外专家的交流与合作。因此校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，比如学校组织结构优化、教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。因此，在整个校本课程开发的过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育经验综合的人共同决定。

从西方发达国家来看，通常情况下，地方政府或地方教育当局有相当的权力参与课程的决策。而且许多与此利益相关的团体，如教会、劳工联合会、高校和其它高等教育机构，与工会和商业机构一样，要求在学校课程中有决定权。在课程研究中，关于课程和校本课程开发权力下放的问题被作为同一个问题来处理，然而事实上，却存在着两种不同的现象。权力下放是校本课程开发的前提条件，它可能会加速校本课程的开发，但其本身并不是个充分条件。如果没有充分注意到权力下放的问题，没有注意到用户开发者与校本课程开发之间的不同的话，就无法掌握校本课程开发的真正涵义。

课 程

“课程”一词要比“校本”的理解复杂得多。在《中国大百科全书·教育》一书中，“课程”是指“所有学科（教学科目）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和”。在英语世界，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中，意为“跑道（race－course）”。它是从拉丁语“currere ”一词派生出来的，根据这个词语，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称“学程”。既可以指一门学程，也可以指学校提供的所有学程。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，课程的涵义逐渐从“学程”演变成了“教程”。而现代随着人对自身关注的增强，人们对“课程”的关注逐渐从“教程”转到“学程”，或者是“教程”和“学程”的统称。

即使在许多欧洲语言中，也很难找到一种与英语中的“curriculum”相对应的单词，因而使得课程涵义的模糊性更加明显。法语中的“programme scolair ”、德语中的“ lehrplan”和俄语中的 “soderzhanie obrazovaniya”，这些词都类似于英语中的“syllabus”。为了减少人们对课程涵义的争议，几位学者就把课程作为教学计划的理论来加以界定。例如：

“一种学校应该提供给学生的内容或具体的教学材料的总体计划，依此确定学生毕业或获得证书或就业的资格。”（Good，1973）

“一种学习计划”（Taba，1962）后一种定义要比前一种定义广泛得多，因为“学习计划”必然包括教学材料和内容单元大纲，所以不仅仅指内容计划。事实上，本世纪60年代的课程专家设计的课程包不仅包含了传统意义上的教科书、教案和教师参考用书，而且还包含课程表、课外读物、实验设备及材料以及由人机对话式的计算机辅助的视听教具（诸如电影片断、录像带，后来被影碟所代替）。

然而，由于上述定义都提到了诸如文献、书本以及其它教学材料这些物质的东西，所以导致了人们对课程的一种误解，即强调了教什么的问题，而忽视了学习者本身的问题。自20世纪30年代以来，为了消除人们对课程的这种不必要的误解，有些学者就用经验来给课程下定义。比如现代课程之父泰勒（Tyler，1950）就把“学习经验”看作是课程的基本成分。这种课程定义就倾向于把课程作为一种经验，而不仅仅是一种计划。这样，不仅避免了书面陈述与学校实践活动之间的矛盾，而且还回答了60年代的国家课程开发之所以失败的原因。美国课程专家古德莱德等人在系统地分析了计划和经验之间的区别后，提出了以下五种不同的课程解释：（Goodlad&Klein，1979）

1.有目的课程或课程计划和大纲，通常称之为教学大纲（syllabus）。2.教学材料，即师生在实现教学计划时所使用的材料。

3.在班级中发起和实施的教学活动。这些活动不一定要和那些在材料中提供的特定活动完全一致，其中一些活动可能没有进行，或者被新的活动所代替，抑或进行过修改。

4.学习者的个人经验。它可能只与课堂上实施的一系列的具体活动有关。在一个特定的课堂活动中，学习者可能对具体事件不感兴趣、没有理解或者产生误解。

5.课程实施的最终结果或学习者所达到的课程目标的掌握程度。

上述各种课程定义，从不同的角度或多或少都涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。事实上，每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，此外还有课程定义的层次问题。其中，第一种属于正式的课程，即指由教育行政部门规定的，列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。第三种解释是属于课堂运作的课程，它是以学校为本的，对每一位教师或班级来说都是独特的。而有关课程的第四、五种解释则属于经验的课程，它对每个个体来说是独特的，指学生实际体验到的东西。换句话说，也即同一班级的两个人同时听一门课，可能会有不同的体验或学习经验。

由此可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几次转换。假如我们在探讨课程时，不考虑每一种课程定义的社会背景、认识论基础和方法论依据，或只注意某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。

开 发

界定“开发”要比界定“课程”相对容易得多。尽管在地理、数学、摄影和音乐等几个领域，“开发”具有特定的技术含义，但它通常不是作为一个技术术语使用。在《牛津英语词典》中，把“开发”解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开”，这种解释比较接近“课程开发”的涵义。据此，课程计划的准备阶段不属于“开发”，而课程计划的制定及实施属于开发。然而，按日常的用法，“开发”既包括一项制定好了的计划，也包括这项计划中具体内容的确定等。

因此，“课程开发”可能指准备一项可操作的计划，以便去运用现有的教学大纲，包括教科书和教学材料的选择。或者也可指编制出一套教学大纲及其配套资料，以供班级教学使用，特别是指教科书、教参的编写以及教具的配备等。有时还包括课程目标的评价手段。这样，所有保证某项计划及其配套资料的有效性和充分性的活动都可以称之为课程开发活动。因此，课程开发活动可能始于教学大纲的准备，但通常开发活动是继现有的教学大纲之后的。

根据课程开发的内容来源，可以把课程开发活动分为两类：一类是新编，即所有的课程成分都是新开发的，没有依赖现有的课程材料；另一类是改编，即从现有课程材料中选择合适的成分并稍加改进，如课程选择、拓宽、加深、整合等。

根据课程开发的主体，可分为“用户开发”与“外部人员开发”两种模式。第一种开发模式是由课程的用户执行的开发活动（如教师写教案）。第二种是由外部人员执行的课程开发活动（如专家编教科书）。从理论上讲，一门课程可以完全由用户或外部人员来开发，但事实上很少有这种情况。最常见的是，用户参与开发活动，但是他们也可以使用由外部人员开发的课程，譬如由研究与发展机构或商业机构开发的课程。事实上，课堂中的课程实施总是含有一种现场开发的成分在内，只有在极少数情况下，譬如当教师给学生介绍一套由外部准备、设计的教学材料以及创设一种自我教育的氛围时，这时的教学活动才是完全依赖于一种外部开发的课程。即便如此，这种类型的教学也只是整个班级学习活动的一部分。上述观点可以用下面的图来加以表述：

附图{图} 图1 课程开发：连续模式

根据图1，可以看出，课程开发包括两个步骤，第一步先由一批人（如专家）来负责开发，然后在此基础上，又有一批新的人员（如教师）开始第二步的工作。外部开发者和用户开发者分别负责课程开发过程中不同的部分，用户开发者的工作继外部开发者的工作之后。因此，一个理想的“用户开发者”可以被看作是一个在超市购物的顾客，货架上摆着各种食品盒子，熟练而又聪明的顾客总能挑选合适的食品，然后带回家，烹制出适合自己口味的菜肴。同样，由外部组织开发的课程材料应明确地提供那些可供选择的食品说明书（包括这门学科怎样教、需要什么样的条件等）。这些东西具有特定的内容、特征（包括课程材料背后的理论假设）和潜在的用途。教师应学会从中挑选出他们认为合适的材料，然后加以讨论、修改和加工，把其转化为适合自己班级的材料。

还有一种观点认为，课程开发的过程应当是一个连续的过程，即它始于学校外部的一个核心组织的工作，止于课堂教学情景，并对上述关于两种开发者截然不同的角色定位提出质疑，认为在外部开发者和用户开发者之间应该是一种合作的模式（如图2所示）

附图{图} 图2 课程开发：合作模式

在开发的第一阶段，外部开发者承担了编制教学材料的工作，他们参与了课程开发过程，但并没有涉及整个过程，在学校中运用和实施课程的第二阶段，外部开发组织不得不与用户开发者建立起一种合作伙伴关系，以便帮助他们继续课程的开发工作。此外，还列举了需要外部开发者进一步承担的三种工作：

·参与师资培训工作

·研讨怎样开发个性化的或地方化的辅助课程单元 ·研讨怎样改编课程

结 论

从以上术语的界定中，我们可以明确校本课程开发的范围。广义的定义不但包含由学校完全自主地决定教什么的问题，而且还包括在维护自身利益的基础上致力于为提供的课程准备教学材料，而且很少依赖现有的教科书。狭义的定义规定了集权制的教育当局授予学校一定的自由或自主性，允许它们决定部分在学校中实施的课程。但事实上，我们从未看到过完全实现那种最广义的校本课程开发活动。没有哪一个学校根据这种最广义的定义所表述的原则来行事。另一方面，按照最狭义的定义，几乎所有的学校在其日常行为中都包含了校本课程开发活动中的一些基本成分。

就目前我国的教育而言，基础教育课程政策改革的方向正在从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。只有这样，才能有利于全面落实党的教育方针，有利于学校办出特色，有利于尽可能满足学生的个性发展需要，也有利于教师自身的专业发展。

此外，并不是每一所学校都有能力来进行校本课程的开发，根据已有的课程开发实践来看，实施校本课程的学校大体上需要具备明确的学校教育哲学、民主开放的组织结构、内部评价与改进机制、教师专业精神与技能，以及与课程专家的合作和共享的课程资源等方面的条件。

【参考文献】

[1]吴刚平.校本课程开发的特点与条件.教育研究与实验.1999，（3）.[2]崔允＠①.略论我国基础教育课程政策的改革方向.教育发展研究.1999，（9）.[3]Good,C.V.,Dictionary of Education（3 rd ed.）,1973.[4]Taba,H.,Curriculum Development:Theory and Practice,1962.[5]MacDonald,J.B,“The domain of curriculum”, Journal ofCurriculum and Supervision,1(3),1962.[6]Goodlad,J.I.;Klein,M.F.;Tye,K.A.,“The domains ofcurriculum and their study”.In:Goodlad J.I.and Associates,Curriculum inquiry :the study of curriculum practice,1979.字库未存字注释：

数学概念的教学要重视学生的理解 篇7

高中数学中概念较多，它是现实世界中空间形式和数量关系的特有属性在思维中的反映，正确理解数学概念是掌握数学基础的前提，是学好数学定理、公式和掌握数学方法，提高解题能力的基础。然而，我们在教学中却经常发现学生上课似乎知道了概念，但用于解题时却屡屡出错，其根源是教学中没能足够重视对概念的理解。

认知心理学把数学理解描述为，数学学习的内容“成为个人内部网络的一部分”，强调在心理学上能组织起适当的有效的认知结构。对于数学概念的理解而言，理解的更朴素认识通常是：能够辨别概念的本质属性和非本质属性，能够概括表示为定义，能够举出概念的正反例子，如果还能用所接受到的概念去解决其它问题，那么会理解得更好、更深、更透了。在此我结合自己教学实践，就怎样帮助学生正确理解数学概念谈谈自己的体会。

2.问题的解决

(1)在概念的引入中利用实际背景帮助学生直观地理解概念。

数学概念的引入，应从实际出发(教材的实际、学生的知识水平及年龄实际、生活和生产实际等)，从问题入手(直观具体的、本学科的、跨学科的)，通过与本概念有明显联系、直观性强的实际例子，使学生在对直观、具体问题的体验中感知概念，由知觉到感觉，形成感性认识，帮助学生直观地理解概念。

例如在引入“棱柱的概念”时，我请学生观察桌面上的铅笔(竖着)、橡皮擦、课本，以及长方体与五棱柱、六棱柱模型等，然后提问：“是否注意到了它们在形状上都有什么共同的特点?”学生观察时，我规范地画出五棱柱、六棱柱的直观图。观察交流后，让学生总结其共同特征(必要时可发问：是否需要修改)：有两个面互相平行、其余各面的交线也互相平行，因此，各个面为平行四边形。再如“导数的概念”的教学，我通过研究增长率、膨胀率、效率、密度、速度等反映导数应用的实例，引导学生经历由平均变化率到瞬时变化率的过程，知道瞬时变化率就是导数，通过感受导数在研究函数和解决实际问题中的作用，体会导数的思想及内涵。这样处理的目的是帮助学生直观理解导数的背景、思想和作用，从而帮助学生直观地理解导数的概念。

(2)在概念的形成过程中帮助学生理解概念。

荷兰数学家弗赖登塔尔说过：“真正的数学学习是‘再创造’。”数学新课程标准也指出：“高中数学教学应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质，数学课程要讲逻辑推理，更要讲道理，通过典型例子的分析和学生的自主探索活动，使学生理解数学概念、结论逐步形成的过程，体会蕴涵在其中的思想方法，追寻数学发展的历史足迹，把数学的学术形态转化为学生易于接受的教育形态。”

不少学生对新教材中向量和的概念不能理解。在实际教学中我是这样处理的：先提出问题：“河中水流自西向东每小时20公里，小船自南岸沿正北方向行驶，每小时40公里，问该小船的实际行驶方向及速度的大小。”进而举出如下例子：“如果一个质点由点A位移到点B，又由点B位移到点C，那么从A点到C的位移就是质点从A到B，再从B到C两次位移的和。”最后写出向量的和的定义。这样处理数学概念，就是先给出问题，给出基本事实，引导学生从问题出发，分析、抽象、概括出数学概念，让学生自己去经历发现再创造的过程，这样做符合学生的认知规律。

(3)在概念的系统化中理解和巩固概念。

学生学习数学概念时总是从他原有的认知结构，即从过去的经验出发，去认识、理解和区分事物的各种联系和性质。学生过去的经验既包括日常生活经验，又包括在学校数学课中已获得的知识、技能，它是保证学生顺利掌握数学概念的重要条件和学生心理活动的必要前提。因此，在概念的系统化中学习概念有助于学生理解概念。

如在“异面直线的角”教学中，我通过创设问题情境“异面直线怎样刻划位置关系”引导学生主动探究，让学生主体在教师引导下主动生成“异面直线的角”的概念，从而使新的概念与学生的原有概念形成了系统教学设计：

师：平面上两直线所成角的定义是什么?

生：是指平面上两直线所成的锐角或直角。

师：这个定义有何用处呢?

生：可用来刻画平面内两直线的相互位置关系。

师：很好，平面内的两条直线所成角度给定则它们的相互位置关系就可以看出来了，大家还有意见吗?(学生不语)

师：如是两条异面直线那怎样来刻画它们的位置关系呢?

(学生陷入了思考)

生：也可以用角来刻画。

师：异面直线不相交，哪里来的角度?

生：可以转化到平面中去。

师：怎样转化?(让学生讨论交流)

(若干分钟后)

生：直线a, b是异面直线，过空间任意一点o，分别引a′∥a, b′∥b，由于a′和b′所成的角的大小与o的选择无关，因此可以把a′和b′所成的锐角或直角称为异面直线a与b所成的角(也可称为夹角)。

师：这样我们就可以来刻画异面直线的位置关系了。

从这里可以看出，以“异面直线怎样刻划位置关系”作为问题情境，学生探索的过程中在教师引导下主动建构出“异面直线的角”，新概念与学生原有概念形成了系统，完全符合学生认知规律，对概念的理解也显得清新、自然，又充满情趣。

(4)用多种数学语言的转化来帮助学生理解概念。

数学概念反映的是客观事物的空间形式与数量关系方面的本质属性，是用数学语言揭示事物的共同属性即本质属性的思维形式。数学概念一般包括概念的名称(符号)、定义、属性、例子四个方面。这些都要用数学语言来描述，数学语言是来自于自然语言的人工符号语言，具有高度的抽象性，所以学生往往是通过相对具体的语言符号来学习数学概念的。例如，学习“圆”这一概念，学生首先必须说“圆”，然后把圆的图形刺激和语言的“圆”形成联结，明了“这样的图形是圆”，最后根据圆这一概念的本质属性把它与其它概念(如正方形、三角形)区分开来。教学实践表明，凡是能用自己的语言正确复述概念的定义和准确解释概念所揭示的本质属性的学生，对概念的理解就深刻。因此，我们在进行概念教学时应重视概念的语言表达，尤其要注意引导学生用多种角度的数学语言来描述概念，这能使学生对概念理解得更全面、更深刻。例如，讲解“线面平行”这一概念的时候，我引导学生从图形语言、文字语言、代数符号语言三种角度来理解，学生很快便正确地理解了这一概念。

(5)揭示概念的本质，帮助学生深化对概念的理解。

形式化是数学的基本特征之一。在数学教学中，学习形式化的表达是一项基本要求，但是不能只限于形式化的表达，要强调对数学本质的认识，否则会将生动活泼的数学思维活动淹没在形式化的海洋里，概念的学习也是如此，只有揭示本质才能使学生对概念理解得更透彻更深刻。例如常州市2009年的高一期中考试试题有一道是：已知M={y|y=x2-2x+1, x∈R}，N={y|y=x+3, x∈R}，求M∩N。(选择题)许多学生做错了，而我任教的两班学生做得还可以，得分率超过了80%。我想主要原因就是在集合单元教学时我注意了引导学生看集合要看本质，即要看清是数集还是点集，因此学生对集合这一概念理解得就比较好。

(6)在应用中帮助学生理解和巩固概念。

数学概念形成后，我们应严格地逐字逐句地描述、审核定义，通过具体例子说明概念的内涵，认识概念的“原型”，必要时通过反例、错解等进行辨析，来巩固概念，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用。只有这样，才能使学生自觉地把所学的概念及时纳入到相应的概念体系中去，这是数学概念教学的重要环节。此环节操作的成功与否，将直接影响学生对数学概念的理解和巩固，以及解题能力的形成。

例如，对于棱柱， (1) 结合教师所画直观图，请学生逐一说出相应的名称; (2) 教师展示模型(底面是等腰梯形的四棱柱，但把较大的侧面置于桌面上)并问：这个几何体是棱柱吗?为什么?(变换视角判定：是)

又如，得到直线的斜率公式后，我推出题组：

(1) 直线过原点和点(-1，-1)，其斜率和倾斜角是多少?

(2) 设直线L过点A (2m+3, m), B (m-2, 1)，当m为何值时，直线L与x轴平行?当m为何值时，直线L与y轴平行?当m为何值时，直线L的倾斜角是

(3) 设点M(-4, 3)、N (2, 15)，若直线L的倾斜角为直线MN的一半，则L的斜率是多少?

通过这三个问题的解决，学生既加深了对数学概念(倾斜角、斜率)的认识，又提高了认知水平和实际操作能力。

参考文献

[1]普通高中数学课程标准 (实验) .人民教育出版社.

关于课堂教学技巧概念的理解 篇8

关键词：概念；有效；概念教学

中图分类号：G623.5

一.当前概念教学的现状

一直以来，“枯燥、繁琐、刁难……”似乎是数学的代名词，“令人窒息、死气沉沉……”似乎是数学课堂最真实的写照。如何让数学课堂充满活力，如何使学生真正体会到学习数学的快乐，应是值得我们深思的问题。概念教学，这是数学的基础，也是快乐的源泉。然而，在当前的概念教学中，依然存在某些局限：

1、教材编排的局限性

初中数学教材版本很多，编排的顺序先后不一，对数学概念的理解程度也不同，这样易使教师削弱对概念的教学，同时“暗示”学生数学概念并不是很重要。如：浙教版数学教材侧重学生数学思维能力的培养，而对基本的概念知识的介绍比较简略甚至省略就需要教师进行必要的补充说明，在数学概念上没有一个明确的方向标。

2、教师对概念的认识和教学方法的局限性

从平常数学概念教学的实际来看，主要存在的问题是教师在概念教学中，不注重揭示概念的形成过程，只注重概念的应用，对中学数学概念的核心把握不准确，对概念所反映的思想方法的理解水平不高；有些老师不知如何教概念。概念教学走过场，常常采用“一个定义，几项注意”的方式，在概念的背景引入上着墨不够，没有给学生提供充分的概括本质特征的机会，以解题教学代替概念教学，认为让学生多做几道题目更实惠。

二.如何进行有效的概念教学

（一）创设有效的数学情境

新课程下的情境教学讲究强调学生的积极性，强调兴趣的培养，以形成主动发展的动因，提倡让学生通过观察，不断积累丰富的感性认识，让学生在实践感受中逐步认知，发展，乃至创造，以加强学生对概念的理解。教师应根据教材的特点结合学生的实际情况采用合适的教学方法在课堂上营造一种富有情境的氛围，让学生的活动有机地投入到知识的学习之中，激发学生学习的主体性。同时，情境教学要注重“情感”，又提倡“学以致用”，要努力使二者有机地统一起来，在特定的情境中和热烈的情感驱动下进行实际应用，同时可以强化学习成功所带来的快乐。

（二）加强有效的概念教学

1、注重概念引入的技巧

可以利用学生在日常生活中熟悉的具体事例来引出概念。如“圆”的概念的引出前，可让同学们联想生活中见过的年轮、太阳、徽标等实物的形状，再让同学用圆规在纸上画圆，也可用准备好的定长的线绳，将一端固定，而另一端带有铅笔并绕固定端旋转一周，从而引导同学们自己发现圆的形成过程，进而总结出圆的特点：圆周上任意一点到圆心的距离相等，从而猜想归纳出“圆”的概念。

2、深入剖析数学概念，揭示其本质

数学概念是用精练的数学语言表达出来的，在教学中，抽象概括出概念后，还要注意深入剖析概念的定义，帮助学生进一步理解概念的含义。如为了使学生更好地理解掌握数学概念，我们必须揭示其本质特征，进行逐层剖析。例如，在学习函数概念时，（1）“在某个过程中，有两个变量x和y”是說明：变量的存在性和函数是研究两个变量之间的依存关系；（2）“对于在某一范围内的每一个确定的值”是说明变量x是在一定范围内取值，即允许值范围也就是函数的定义域。（3）“y有唯一确定的值和它对应”说明有唯一确定的对应规律。（4）“y是x的函数”揭示了谁是谁的函数，由以上剖析可知，函数概念的本质是变量之间的关系。

（三）采用有效的教学方法

新课程下的教材多借用不同的探究方法得出数学概念，强调通过观察---认识（动手）---发现---交流、讨论---归纳、总结---得出结论---理解---运用---掌握的某些活动过程中逐渐让学生认知数学概念，在这些活动过程教师引导学生学习数学基本概念时，必须分清主次，突出重点，抓住概念的关键本质，采用适当有效的教学方法可以使学生较快较好地掌握概念，提高教学质量。一般常用的有归纳总结法、对比、类比法、数形结合法、演绎、推理法等教学方法。

（四）强化概念的有效运用

概念的形成是一个由个别到一般的过程，而概念的运用则是一个由一般到个别的过程，它们是学生掌握概念的两个阶段。通过运用概念解决实际问题，可以加深、丰富和巩固学生对数学概念的掌握，并且在概念运用过程中也有利于培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性等等，同时也有利于培养学生的实践能力。教学中主要是通过练习达到运用概念的目的的。练习是使学生掌握基础知识和技能，培养和发展学生思维能力的重要手段。

总之，新课程下的数学概念教学应引起教师和学生的高度重视，只有对基本的数学概念掌握了才能更好的培养学生的数学逻辑思维和严谨的推理能力、有条理的表达能力以及学生的创新能力；同时也助于教师教学能力的培养和提高，教学效果和成绩的提高。

参考文献：

1.《中学数学教学概论》，曹才翰，章建跃，北京师范大学出版社，2008.4。

2.《注重学生思维参与和感悟的函数概念教学》，章建跃，陶维林，《数学通报》，2009.8

3.《概念教学必须体现概念的形成过程》，章建跃，陶维林，《数学通报》，2010.1。

关于课堂教学技巧概念的理解 篇9

从概念框架的角度理解马克思哲学观研究

马克思哲学观的讨论有着重要的现实意义,它一定程度上超越了简单的名实之争.然而,在名与实之间,概念框架问题是一个常常被忽视的环节,讨论没有在这个角度给予必要的`分析和反思.本文通过对概念框架意义的突显,克服传统哲学观对唯物主义概念框架的简单理解,并指出当下的各种哲学观理解是对马克思哲学概念框架的二级构建,而在各自的概念框架内的言说是无法在逻辑上论证其合理性的.因此,必须超越在二级框架构建上的过于执着,重寻恰切的“问题域”.

作 者：李红章 作者单位：吉林大学,哲学社会科学学院,吉林,长春,130012刊 名：理论界英文刊名：THEORY HORIZON年，卷(期)：2007“”(10)分类号：B1关键词：概念框架 唯物主义 马克思 哲学

关于数学概念的教学方法范文 篇10

摘要:概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用。在设计概念教学方法时,应按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法;应按照教学内容的进度,根据学生对已有知识和数学思想的情况,按照不同层次组织数学概念的教学。

关键词:兴趣类比应用

数学概念是构成数学知识的基础。概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用。在教学中,让学生理解数学概念是掌握数及其运算性质、法则、公式等基础知识的前提,又是发展智力,培养能力的基础。概念是一种思维形式,是数学思想与方法的载体,如果对学习概念重视不够,或是学习方法不当,既影响对概念的理解和运用,也直接影响着思维能力的发展。从学生的认识过程来看,学生掌握数学概念的一般过程为:感知――理解――巩固――应用――系统化。也就是说数学概念的形成过程是一个由感性到理性的一个认识过程。因此在设计概念教学方法时,应按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。按照教学内容的进度,根据学生对已有知识和数学思想的情况,按照不同层次组织数学概念的教学。而概念的引入是概念教学的第一步,它是形成概念的基础。引入这个环节设计、组织的好,后面的教学活动就能顺利展开。在设计概念的引入时,可通过创设各种在课堂里或超越课堂的学习任务与情景,让学生参与其中,亲历过程,在感知、体验、感悟的基础上学习概念。这样学生就会对教师所提供的感性材料进行分析、比较,继而顺利地形成概念。如何进行数学概念教学,促进学生素质的提高呢?我认为可用下面几个方法进行数学概念教学。

一、情境引人新课

从教育心理学中知道,“需要”是产生动力的源泉。“兴趣”是内在的动机,它是在需要的基础上产生的。学习动机是直接推动学生学习的一种内部动力,离开了这种动力,学生在学习过程中,就不可能有主动进取精神,注意力也不易集中,更说不上积极思维,这样就不可能获得理想的教学效果。因此,在教学中,教师要让学生知道为何要学这个内容,这个内容在我们的生活、工作中有何意义,这样才能使学生对这个内容感兴趣。在教学过程中要想方设法去利用学生的求知欲和好奇心,努力创设求知情境,让学生产生探求数学知识的强烈兴趣,使学生由被动接受数学知识转化到主动地去猎取知识,处于最佳的心理状态,为教学新概念创造良好的气氛。数学概念都是从现实生活中抽象出来的,讲清概念的来源,学生既不会感到抽象,而且有利于形成生动活泼的学习氛围。因此,我们在数学概念教学中,必须遵循从具体到抽象的原则,由感性认识逐步上升为理性认识。在教学中要尽可能的使抽象的数学概念用学生所接触过的、恰当的实例进行引入。

二、旧知引入新课

数学概念之间有着非常密切的联系,许多新概念是建立在已有概念的基础上,是旧概念的延伸和发展。利用学生已有概念引申、推导出新概念,可以强化新旧知识间的内在联系,帮助学生弄清知识的来龙去脉和前因后果,帮助学生建立概念体系,使学生学到的知识是系统的、完整的。

三、类比引入新课

在概念教学中要具有激发性,让学生参与的程度要高,在几乎没有任何提示的情形下,让学生自己动脑、动手去研究,适当地对学生进行“类比发现”的训练,是培养学生创造性思维的一种重要手段,是数学思维过程的教学,是师生之间、同学之间交往互动与共同发展的过程。比如:在讲等比数列的概念时,可先复习等差数列的概念,根据等差数列概念:从第二项开始,每一项与前一项的差是定值的数列是等差数列。然后问学生根据等差数列的概念,你觉得满足什么条件的数列是等比数列?再结合等差数列中各个字母的含义去考虑等比数列中各个字母的含义及取值范围。在这个概念的学习过程中,学生不仅学会了怎样来定义一个数学概念,而且可以使学生感受到发明创造的艰辛与快感,感受出该概念的本质属性。

四、应用理解概念

数学概念的教学应该是识内容、应用能力、数学思想等几个方面的总体教学。在数学概念教学过程中把解决问题、理解概念和实际应用三者结合起来,因此,精心设计好练习题并及时评讲、纠错,可以起到事半功倍的教学效果。

应用数学概念可从下面几个方法入手:

(一)直接应用,加深对概念的理解。

(二)定义证明,培养学生的应用能力。比如:在讲了等差数列后让学生证明:数列是等差数。

(三)解决问题,培养学生的综合应用能力。当然,学生对教学概念的认识,不可能一下理解很透彻,只能从简单到复杂,逐步加深,许多数学概念在新授时,只能作初步讲解,要在以后的教学中逐步加深。在讲授比较抽象的概念和规律时,要培养学生的分析能力、推理能力和想象能力。

关于课堂教学技巧概念的理解 篇11

在日常的教学中，《罗马人的法律》一直是教学中的一个难点，公民法、万民法以及自然法这些关键概念非常抽象。如何把这些历史概念讲得既生动又能激活学生的历史思维，历史问题情境教学不失为一种行之有效的方法，常常受到一线教师的青睐。

浙江省长兴县教研中心在长兴中学举行了别开生面的教研活动，这次活动是由浙江师范大学许序雅教授和长兴中学许老师共同执教人教版高中历史必修一《罗马人的法律》。许教授的课在对教材的处理上，凸显其深厚的史学功底，为我们翔实地解读了罗马人法律的相关历史概念，而许老师的课在教学方法上是典型的历史情境教学。这为我们以许教授对罗马法相关历史概念的深刻理解，来反观历史情境教学提供了一个契机。

历史问题情境教学包括两个要素，即历史情境和问题。历史情境给予学生一个思维的对象，而问题帮助学生聚焦。历史问题情境教学在设计上注重情境和问题的设计，在过程上注重“思想对话”。[1]

这种被学术界广泛推崇，并受到中学教师青睐的教学方法，在实践中却存在着一些教师自身都没有意识到的误导。本文试图基于许教授对罗马法相关概念的解读，来反思历史情境教学的各个要素，分别从虚拟情境的创设、史料内容的选用以及问题的设计三个方面，来分析历史情境教学在实践中的误区。

一、虚拟情境的创设带有随意性

随着情境教学理念的广泛传播，怎样用生动的历史情境来帮助学生感悟历史，用这种带有体验的情境激发学生的历史思维，已经是教师常用的教学方法。“历史情境的设置取材广泛、方法多样，例如诗歌、对联、神话故事以及比喻、想象等都可以作为历史情境，因而在实践中允许虚构。”[2]长兴中学的许老师在执教过程中，创设了多个虚拟情境。

在习惯法和十二铜表法这两个相联系的历史概念的教学上，许老师首先设计了这么一个情境：“平民布鲁托的葡萄园无故被贵族卡西毁坏了，布鲁托想评理，谁知卡西对布鲁托施以镣铐枷锁，打裂了他的头骨，并要求布鲁托做他的奴隶。布鲁托因此告上法庭，判决结果：贵族卡西不负任何责任，无罪。因为没有贵族向平民赔偿的先例。”在这个情境下，为了更好地引导学生思考，还设计了针对性的问题：“此案例可能是依据什么法进行审判的？请说明理由。”

单从教学方法的层面来说，这个设计非常不错，案例生动且设问聚焦。事实上，课堂的反响也直指教学目标。

师：注意这个案例中的判决结果，贵族没有责任向平民赔偿，你觉得最有可能是根据什么法来审判？

生：我认为是根据习惯法。

师：理由是什么？

生：因为在这里，没有贵族向平民赔偿的先例，而这正是习惯法。

师：很好，请坐。那么在罗马城建立早期，没有成文法只有习惯法，贵族垄断了立法权，用法律来压迫平民。正是由于习惯法的存在，成为当时贵族和平民矛盾的焦点。那什么是习惯法？注意，我设置了两个空格，请大家完成。其实能从当时的案例推断出习惯法的两个特点，贵族垄断了法律，所以是……

生：随意性。

师：我听到了随意性，还有呢？因为它没有成文，所以它有不确定性。那么接下来我们来看，罗马是如何解决这个矛盾的呢？我们来看案例二。

许老师在非常流畅的过渡中，把问题情境引向了对十二铜表法的学习上。呈现案例二：“平民布鲁托的葡萄园无故被贵族卡西毁坏了，布鲁托想评理，谁知卡西对布鲁托施以镣铐枷锁，打裂了他的头骨，并要求布鲁托做他的奴隶。布鲁托因此告上法庭，判决结果：贵族卡西必须支付300盎司罚金给布鲁托。”

在教师的引导下，学生也很好地理解这个案例是使用十二铜表法来判决的，并且在与第一个案例的对比中，思考得到十二铜表法对于贵族的限制和平民利益的保护。

从情境设计作为教学手段来帮助达到教学目标的角度来看，这个设计应该是实现了预期的目标。然而，在课后研讨上，许教授以其对罗马法相关概念的深刻理解，一针见血地指出了这两个案例中的“硬伤”：“大量案例在设计时，不注意时间地点。像罗马法的案例设计，必须要有明确的时间界限，你没有这个时间界限的话，这个案例是没有办法判断的。比方说这个案例一，没有时间界限的话，贵族和平民的矛盾，用什么法来判决呢？在不同的时间，可以按照不同的法律来判决。在十二铜表法颁布之前是一种判决方法，在十二铜表法颁布之后又是一种判决方法，到了公元3世纪后，又是一种判决方法，所以尤其是在涉及罗马法案例的时候，一定要给出一个明确的时间。第二，案例设计的表达一定要准确。比如案例一说，贵族打裂了平民的头骨，头骨都打裂了，这位平民还能够去参加法律诉讼吗？无论是按照罗马法律的哪一部，贵族损坏了平民的葡萄园，又打了平民，撑破天他拒绝赔偿;哪怕在习惯法当中，都不可能让布鲁托去做贵族的奴隶，这简直就是一个子虚乌有的事情，这样的情境设计是站不住脚的。”（材料来自课后研讨）

因此，在情境设计上，不能仅仅从教学的角度来考虑，作为达到教学目标的一个重要方法，情境设计这个思路本身没有问题，这可以更好地引导学生思考。但是情境内容本身必须科学严谨，须基于对相关历史概念的深刻理解之上，这种虚拟情境的设置必须是以史实基本特征为架构的再现。[3]否则看似引出了课本需要掌握的知识点，案例本身却包含了很多不符合史实的成分，这种隐形的误导非常有害。

二、史料内容的选用缺乏逻辑性

在历史情境的设置上，还有一种方法是呈现史料。在教授“罗马法对后世影响”这一块内容时，本着“论从史出”的历史教学理念，我们在教学处理上会经常引用近代的一些法律条文，例如许老师针对这一内容进行教学设计时，就引用了三段法律条文。

私有财产是神圣不可侵犯的。

——法国《拿破仑法典》

我们认为下面这些真理是不言而喻的：一切人生来就是平等的，他们被造物主赋予他们固有的、不可转让的权利，其中有生命、自由及追求幸福的权利。——美国《独立宣言》endprint

中华民国主权属于国民全体;国内各民族一律平等;公民有人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、宗教信仰等自由。——《中华民国临时约法》

这三段后世法律条文的引用，主要是为了说明罗马法对于后世的影响。在许老师的课堂实录中，我们可以更加清晰地看到这三段引文的具体用意。许老师有一段是这样表述的：“比如对法国的《拿破仑法典》、美国的《独立宣言》、中国的《中华民国临时约法》，近代的这些资产阶级法律体系基本上都是以罗马法为蓝本的，如《德国民法典》《拿破仑法典》等。”从这段表述中可以看出，在许老师的理解中，这些后期的法典条文是以罗马法为蓝本而形成的。

许教授在教授“罗马法对后世影响”这块内容时，他是这样表述的：“罗马法的公正、理性的原则，对后世也产生了一定的影响，这种影响主要包括人人平等的观念和公正至上的观念，这种观念具有超越时间、地域的永恒价值，它是超民族、超时间的。这种价值，被后世的启蒙思想家所继承与发展，为后来资产阶级提出民权思想提供思想渊源，为资产阶级战胜封建阶级提供了武器。”

对两种不同的表述进行比较，我们会发现许教授讲到了启蒙运动的接力棒作用。在许老师的理解中，则表述为是以罗马法为蓝本，也就是说，罗马法对于后期的这些法律条文是有直接影响的。这种理解上的误差直接导致了史料内容引用上的误导。在课后的研讨中，许教授专门点评了许老师在这一内容上的处理：

“罗马法对后世影响的表述要严谨。罗马法从来没有导致这个人权宣言产生，没有的！这两者之间是无法建立起联系的。后世的法律也好，文件也罢，都是受启蒙思想家直接影响。罗马法对后世的影响主要是体现在启蒙运动时期的思想家们对罗马法的继承和发扬光大，再用启蒙思想家的思想影响到了后世，所以包括《中华民国临时约法》等，与罗马法是没有任何关系的，它依据的是近代资产阶级的宪法原则。中国人根本不知道罗马法为何物。像这样的材料注意不要误导学生。罗马法对后世的影响，它是间接的，它是经过接力棒传递影响的，不是直接的。”（材料来自课后研讨）

许老师的处理，最后引导出书本的结论，如果没有对罗马法影响的深刻理解，很难看出其中的差错，而且对于学生知识点的掌握似乎没有什么影响。但是在与许教授课堂实录的对比以及点评中，我们发现其间的差错是非常明显的，史料内容的正确选用需要基于历史概念的深刻理解。

三、问题的设计缺少严谨性

问题的设计是历史问题情境教学的一个重要部分，问题引导学生呈现相关历史概念的原始理解，是进行“思想对话”的重要手段，也是课堂生成的载体。学生原始理解的呈现便于教师更有针对性地进行教学，是课堂出彩的一个重要因素。

在学习完了公民法、万民法以及自然法的知识后，为了突出罗马法的演变及其原因，考虑到让学生能够用归纳的方式对刚学过的知识进行整理，许老师专门设计了两个问题来引导学生的思考。问题一：“罗马法的发展历程中是如何体现对公平与理性的追求的？（提示：从适用范围、法律内容、司法程序、法学理论、具体操作角度考虑）”问题二：“为何罗马法能以公平理性为目标不断完善？经济因素、政治因素、文化因素、技术因素、具体原因？”

从问题设计本身来看，这两个问题前后连贯，有利于对学习内容的逐步深化。对比许教授的课，我们发现许老师的设问有一个比较微妙的误导。下面是相关的许教授课堂实录：

“那么在公元前6世纪前，在塞维·图里乌改革之前，所谓罗马的公民指的就是全体的罗马贵族。那什么叫全体罗马贵族呢？就是指全体罗马人，……跟贫富贵贱没有关系。而生活在罗马外邦的其他国家的自由民，都不属于罗马人。这个情况，到了公元前534年的时候，发生了变化，这个书上没有提到。军事首领塞维·图里乌改革。在这次改革当中，平民就不干了，因为平民的人数超过了罗马人，外邦人超过了罗马人。这次改革，让外邦自由民同时获得了罗马公民权。在罗马共和国建立之前，罗马的公民就包括了罗马的贵族和平民。到了公元前3世纪初的时候，平民获得公民权，但他们的公民权是不完整的，经过两百多年的斗争，平民在经过斗争以后，才获得了充分的公民权。……公元前88年以后，这个时候经过了一个著名的同盟者战争，经过了一系列战争，经过平民的斗争，当时被罗马人征服的意大利半岛，所有的自由民，都获得了公民权，也就是说，意大利人也具有了公民权。”

从许教授的课堂实录中，我们可以得到一个清晰的信息：罗马法的发展是经过平民和贵族不断斗争的结果。经过平民的不断斗争，公民法不断完善扩充，平民的利益不断得到加强。从十二铜表法有所保护，到公元3世纪初得到了比较完全的保护。这个过程中，并不是为了刻意地追求公正，而是因为平民的力量非常强大，随着罗马共和国的扩张，以及罗马帝国的扩张，必须依靠平民的力量。贵族自身实力不够，因此不断地对平民作出让步。

反观许老师的问题设计，其中暗含一个意思：公平正义似乎是罗马法刻意追求的目标。这样的理解在知识层面上看不出明显的错误，但是却暗含了一种历史思维：公平正义这些光辉思想，是人们在思想上积极地刻意追求的结果。而事实上，却是在公民与贵族的不断斗争中，是在现实力量的博弈中，自然而然地形成的。

在历史长河中，思想和现实的关系是非常复杂的。启蒙运动的思想对于后面的资产阶级革命来说，特别是美国的1787年宪法，一种对理想的刻意追求是存在的。但是这个现象并非是普遍的，还有很多历史事件表明，光辉的思想有时候并非刻意追求的结果。如果离开了对罗马法演变的深刻理解，很容易陷入前一种理解方式，这会不经意地影响问题的设计，造成对学生的误导。

历史问题情境教学本身是非常好的教学方法，在许老师的执教过程中，学生能够借助创设的历史情境以及问题进行思考和对话，这种思考和对话无疑可以激活学生的历史思维，并且便于教师提供更有针对性的引导。如果只从教学这个角度去看，许老师的课堂效果是非常好的。但经过这次中学教师和大学教授的共同参与的教研活动，我们深刻地感受到“皮之不存，毛将焉附”。若是没有基于对相关历史概念的深刻理解，虚拟情境的创设虽然生动有趣，常常会隐含常识性的错误;史料内容的选取看似非常有道理，却暗含了错误的史实逻辑;问题的设计固然可以激发学生的思考，其本身就可能已经带着错误的历史思维了。因此，历史问题情境教学这一方法要用好，还需要在抽象的历史概念理解上下功夫，要多阅读多钻研。

参考文献：

[1] 聂幼犁.《历史的证据、推理和想象》课堂教学实验（一）[J].历史教学，2011（17）：55.

[2] 王涛.历史情境概念界定和创设方法浅谈[J].历史教学，2007（10）：29.