普罗米修斯王崧舟课堂实录内容（精选6篇）
师：想象一下这种悲惨的情景会是怎样的?
生：人们吃的是生的。
生：时刻受到猛兽的威胁。
生：只能住在山洞里，忍受着寒冷的袭击。
师：所以说普罗米修斯决心…(生接着齐读这句)
师：继续交流，还有那些地方看得出来?
生：我从普罗米修斯坚定的回答那句感受到他的可敬。他认为只要是为人类造福，就绝不会有错。
师：谁能读出这份坚强?
生1：读
师：听出来了吗?谁再读?
(在学生读不出时范读)
生：齐读
师：接着交流。
生：我从普罗米修斯的双手和双脚被死死的锁在高加索山上，他……日夜遭受着风吹雨淋的痛苦，看出了普罗米修斯的勇敢坚强。
师：你能读出这种痛苦吗?
生：读……
师：这是一种怎样的痛苦呀?谁再读?
生2：读……
师：这是一种怎样的痛苦呀?
(一直到读出难以忍受的痛苦感觉为止)
师：这时火神又来了，他劝说到：还是承认错误吧,何必受这样的苦呢?假如你是普罗米修斯你会怎么说?
生1：为人类造福，有什么错?我决不会承认错误，更不会归还火种。
生2：谢谢你的好意，为人类造福，有什么错?我决不会承认错误的。
师：这时，众神的领袖宙斯来了，他狞笑着说：还不承认错误吗?我将给你更严厉的惩罚。假如你是普罗米修斯你会怎么说?
生1：为人类造福，有什么错?我决不会承认错误的，更不会归还火种。
师：尽管这样，普罗米修斯仍然没有屈服，这招来了更严厉的惩罚。谁还想说?
生：我从宙斯又派了一只鹫鹰每天啄食他的肝脏……这种痛苦就没完没了了看出普罗米修斯的可敬。那是常人无法忍受的痛苦，而且为了人类的幸福他始终坚持着。
师：(出示动画鹫鹰啄食普罗米修斯的肝脏)谁来读读这句话。
生齐读。
师：普罗米修斯就这样一直被锁在高高的高加索山上，一锁就是三万年，在这三万年里可怕的仅仅是这高高的悬崖吗?
“不”(学生坚定的回答)
师：是这风吹雨淋的痛苦吗?
“不”(学生坚定的回答)
师：是这可怕的鹫鹰吗?
“不”(学生坚定的回答)
师：那到底是什么呢?我们来看“惩罚”二字。(板书惩罚)
谁发现了什么?
生：我发现“惩罚”的“惩”就是要征服别人的心。
师：你真会观察。(师给与由衷的赞叹)
生：我发现惩罚别人不仅要用刀还要用语言。
师：语言能伤人吗?
生：语言能伤人的心呀!
师：这个同学说得对，看来最严厉的惩罚摸过于对别人意志的摧残。然而宙斯做到了吗?
生：没有
师：这是一种什么样的信念支撑着他呢?
生(异口同声的回答)：为人类造福
四、拓展延伸，提升英雄的形象。
师：有人说，在所有为了人类而受难者中，最神圣的就是普罗米修斯了，你想对他说些什么?
生：我想说，普罗米修斯我感谢你，是你让我们远离了黑暗，是你让我们得到了温暖，是你让我们不用再吃生的东西。
师：是的，我们应该学会感恩。
生：我想说，普罗米修斯你为了人类居然能忍受那么多的痛苦，我由衷的佩服你。
生：你是我心中的英雄。
师：普罗米修斯的英雄壮举不仅感动了我们，也感动了许多诗人，我们来看看诗人雪莱是怎样赞美他的吧。(出示雪莱的诗)齐读。
师：让我们永远记住这位为人类造福的英雄……
生齐声接到：普罗米修斯。
师：好，今天的课就上到这儿。
(至此课堂气氛高涨，大家还沉浸在对英雄的赞赏中。达到了语文熏陶感染的目的。)
一、通读：把握行文思路
师：孩子们，拿起课文纸，跟老师一起读课文《天籁》。（课件呈现《天籁》全文：
第5课
天籁
子綦曰：“夫大块噫气，其名为风，是唯无作，作则万窍怒呺。而独不闻之翏翏乎？山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。而独不见之调调之刁刁乎？”
子游曰：“地籁则众窍是已，人籁则比竹是已，敢问天籁。”子綦曰：“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其谁邪？”
注：《天籁》选自北师大出版集团《国学》第十册，学生用书有全文注音、注释及译文。）师：怎么读呢？我读一句，你们跟着读一句。（师生朗读课文）
【尽管课文全文都有注音，注解，也提前做了预习，但这里面实在有太多难读的字，跟着老师读，很安全的开始。】
师：在朗读的过程中，你有没有发现有些字的读音非常特殊、非常奇怪，需要特别提醒大家注意的？
生：“山林之畏佳”的“佳”（cuī）师：容易读成—— 生：jiā
师：其实，这两个字的读音都特别值得注意，不要读成wèijiā，这是异读字。谢谢你的提醒，请你带大家把这个词读一遍。
（生带读“畏佳”）
生：“夫大块”的“夫”（fú）。师：嗯，念第几声？ 生：第二声。
师：平时我们念第几声？ 生：第一声。师：这个词单独出现，出现在句首做语气词的时候，其实它没有具体的意思，应该读二声。“夫大块噫气”。读音相同的其实还出现过一次，在哪儿？
生：在最后一句“夫吹万不同”
师：好极了！我们一起来读一读这两处。（师带读“夫大块噫气” “夫吹万不同”）师：还有什么需要提醒大家注意的？ 生：“泠风则小和，飘风则大和”
师：我知道你想提醒大家注意的这个字是—— 生：和（hè）
师：对，这是一个多音字，在这里读四声。“和”就是“呼应”。你带着大家一起来读这两句。
（生带读“泠风则小和，飘风则大和”）生：我觉得应该注意的是“咬（jiāo）者”
师：那个字一看就容易读成yǎo，这是一个异读字，读jiāo，来带着大家一起读。
（生带读“咬者”）师：好。孩子们，这篇文章读起来诘屈聱牙，有许多多音字，有很多异读字，有很多难读的生僻字。来，自己试着读，特别注意刚才同学提醒的那些词。自由读，争取把所有的字音读正确，读饱满。
（生自由朗读课文，教师巡视指导）
【学生相互提醒难读的、易读错的字，教师讲解、说明或强调。这里不仅有生僻字，多音字，还出现了异读字。对于何为“异读”，为何“异读”，老师不解释概念，只在全文语境中要求孩子们会读，这样的学习是为中学再次接触此类文言现象时略微做下铺垫。】
师：我们再来读一读《天籁》。怎么读呢？老师读第一句，你们读第二句；老师读第三句，你们读第四句，这样依次轮流往下读，明白吗？
生：（齐答）明白！（师生合作接读全文）
【师生合作读，老师还是领着的。】
师：同桌之间这样读，你读前一句，他读后一句，依次轮流往下读。一旦发现同桌读错了，马上帮助他纠正。
（学生按老师要求同桌接读课文，教师巡视）【同桌互读，互相支撑，互相提醒。】
师：好！觉得你的同桌读的特别棒的请举手。（部分学生举手）
师：太好了！懂得欣赏他人，这是一种修为。学好语文，修为比能力更重要。现在，哪位同学愿意一个人站起来完完整整地读一读庄子的《天籁》？（对一生）如果我没看错，你是第一个举手的。请你！
生：（诵读全文，流利准确，声音洪亮）（全场鼓掌）
师：送你八个字“中气饱满、字正腔圆”！来，我们一起来读一读庄子的《天籁》。
【至此，才是独立朗读。】 生：(齐读课文)
师：庄子的《天籁》我们反反复复读了很多遍，满篇传来的是“之乎者也”，它到底写了什么呢？打开作业纸，完成课堂练习的第一大题。
（课件呈现：
先写
天籁
再写
地籁
后写
人籁）
（生课堂练习，教师巡视）
师：谁愿意跟大家一起分享你的思考？ 生：我觉得是先写地籁，再写人籁，最后写的是天籁。（师随学生的回答，依次板书：地籁、人籁、天籁）
师：非常好！一起看黑板，原来在庄子的世界里，有这样三种声音。第一种叫——
生：（齐）地籁。师：第二种叫—— 生：（齐）人籁。师：第三种叫—— 生：（齐）天籁。
师：是的，这是三种完全不同的声音。这三种声音，在庄子的这篇课文当中，他是先写——
生：（齐）地籁。师：接着写—— 生：（齐）人籁。师：最后写—— 生：（齐）天籁。师：是的，这就是课文的主要内容，也是课文的写作顺序。【《天籁》难读。于是，开课就是一遍一遍地读。教师领读、自由读、师生接力读、同桌互读、指名读、齐读，六读《天籁》正是步步撤梯子的过程，由扶到放，课文终于读通，读顺。
《天籁》难理解。教师利用练习，提示学生抓出行文脉络，大道至简。
观课现场，那一句一句、一遍一遍 “之乎者也”的诵读仿佛把人带回古代私塾。一丝不苟又规规矩矩的文言味儿有些陌生又似曾相识。】
二、美读：感受行文节奏
师：从课文中看，地籁、人籁、天籁，这三种声音，哪一种声音写得最具体、最详细、最生动？
生：地籁。
师：你来读一读庄子笔下的地籁。生：（朗读课文第一段）
师：拿出笔，在旁边标注两个字“地籁”。这段文字占了我们这篇课文的绝大多数篇幅，写得特别详细，特别具体，特别生动。我们一起来读一读！
（生齐读第一段）师：从这段文字的描写来看，地籁发声要靠什么？ 生：风。
师：你从哪里知道的？
生：“夫大块噫气，其名为风。”还有“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。
师：你的眼睛真犀利，一下子就发现了“风”和“地籁”的关系。“夫大块噫气”——
生：（齐）：“其名为风”。师：“是唯无作”——
生：（齐）“作则万窍怒呺”。师：（小声地）“泠风”—— 生：（齐，小声地）“则小和”。师：（高声地）“飘风”—— 生：（齐，高声地）“则大和”。师：（更高声地）“飘风”—— 生：（齐，更高声地）“则大和”。师：（语调变化，由高到低）“厉风济”——
生：（在教师的手势引导下轻声齐读）“则众窍为虚”
【“夫大块噫气，其名为风”。庄子认为风是天地的呼吸，绮丽的想象源于宇宙的人情化。风大则窍穴发出的声音大，风小则窍穴发出的声音小，风止则寂无声息。所谓“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。学生找到这一句后，老师没做任何解释，而是引领学生以声带读、以读代讲，风与地籁的关系立即清清楚楚。
观课至此，感叹执教者像个高明的指挥，抬手间，旋律随即流出。教与学仿佛都轻而易举，课者此处不过牛刀小试。】
师：我们知道，地籁要发声，第一靠的是风，风是地籁的发动者。（板书：风）但是，光有风是不够的，地籁要发声，还得靠大地上各种各样的什么？
生：窍穴。
师：是的，窍穴，或者说万窍，或者说众窍，是吧？（在“地籁”右边划线并板书：“众窍”）
师：就在写地籁的这一大段文字当中，有一处是专写众窍的，谁来读一读？ 生：（朗读）山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。
师：把这一处画出来。你们仔细看，里面一共写到了几种窍穴？（课件呈现：
似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。）生：一共写了八种。
师：一口气写了八种。自由地读一读这八种窍穴，自由地读，放开声音读。
（生自由读）
师：孩子们，你们发现没有，这八个写众窍的词儿，有一个共同的特点，谁看出来了？
生：都有一个“似”字。
师：都有一个“似”，而且这个“似”的位置都出现在哪儿？ 生：都在第一个字。
师：都在第一个字。想一想，连续出现的八个“似”，而且每一个“似”都出现在每一个词的开头。怎么读？自己试着再读读看！
生：（自由练读）师：孩子们，连续出现的八个“似”，每一个“似”又出现在每一个词的最先的开头，让你自然而然地联想到你曾经学过的哪一种句式？
生：排比句。
师：没错，就是排比句。想一想，排比句带给你一种什么节奏？什么气势？我们一起来读一读。
（师生合作读，所有的“似”老师读，后面的字学生读）
师：谁来读一读这句话？看谁的朗读能让我们看到窍穴是如此之多。生：（朗读此句，流利洪亮）师：有味道。谁还想读？
生：（朗读此句，声音舒缓但有一定的节奏）
师：读的比较低调。尽管比较低调，我们却在他的朗读中确实看到了窍穴之多。你们看，大树百围之上，有各种各样的洞穴，这些洞穴有的深、有的浅，有的大、有的小，有的方，有的圆……“山林之畏佳，大木百围之窍穴”，你们看——（富有节奏感地朗读，先慢后快，先低后高，“似洼者”成为整句朗读的拐点）“似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。”
师：我们一起来！
（生随着老师的节奏与手势美读该句。）师：山陵上各种陡峭的地方，大树上有各种形状的窍穴，你的眼睛都快忙不过来了！所以“似污者”后面的标点应该改成——
生：省略号
师：（富有节奏地打手势）你们看——山林之畏佳，大木百围之窍穴——
生：（随着老师先慢后快、先低后高的手势节奏朗读此句）师：如此多样、如此丰富的窍穴，经风这么一吹，自然就会发出各种各样、丰富多变的地籁之声了。听！“激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。”
（课件呈现以下内容——）
激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。
师：发现没有，写众窍的句子和写地籁的句子，有着惊人的相似。第一点——
生：都有八个词语。
师：没错，这是最为明显的。第二点—— 生：都是排比句。
师：是的，也是排比句，一排就是八句。第三点—— 生：气势是一样的，也有澎湃的感觉。
【教师提醒，写地籁的与写孔窍的惊人的相似。八中孔窍，八种声音，似乎那声音正是一一对应着从中发出。两处排比汪洋肆恣、气势磅礴，庄子语言的魅力尽显于斯。】
师：谁来读一读？读出这样的节奏和气势来！生：（朗读此句）师：谁再来读一读？ 生：（朗读此句）
师：我们一起来读一读。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，你听，你的耳边响起了这样的地籁之声——
生：（齐读此句）
师：你刚才读得很低调，你似乎想继续保持你的内敛和低调？ 生：不是。
师：让我们听听你是如何的高亢和激昂。山林之畏佳，大木百围之窍穴——
生：（朗读句子，声音仍然是舒缓平和的）（众笑）师：继续保持低调，幸亏没听老师的，因为那就是你，这就是你本来的样子，你读出来是最自然的。咱们找那个中气饱满的再来读一读。（向前面一生）这就是你本来的样子，你是高亢激昂的。
生：（朗读句子，声音洪亮，语速较快。）
师：挺好，就是快了点。快还不行，还得有章法。注意节奏。再来一次，你一定能超越自己。
师：大块继续在噫气，万窍继续在怒呺，你的耳边继续回响着这样的地籁之声——
生：（在教师手势指导下富有节奏地朗读此句，全场掌声）
【好一个“那就是你原来的样子”！让“低调的”可以继续“低调”，让“中气十足的”就继续“中气十足”，只因为“那就是你，那就是你原来的样子”。
课堂中的插曲是自然生成的，教师用课堂细节印证庄子的自然之道，让教学的品格与教学内容的文化品格相契相证，也让今昔互文、古今相认。】
师：这就是庄子笔下的地籁！真没想到，地籁是如此的丰富多彩，如此的千变万化！那么，这些地籁究竟是一些怎样的声音呢？请大家完成课堂练习的第二大题。（课件呈现以下内容——）
激者
像细细的呼吸声 叫者
像鸟儿鸣叫叽喳 謞者
像湍急的流水声 譹者
像放声叫喊 叱者
像迅疾的箭镞声 宎者
像嚎啕大哭
吸者
像大声的呵斥声
咬者
像在山谷里深沉回荡 生：（独立完成课堂练习。教师一边巡视，一边提醒：可以参考底下的注释和后面的译文。）
师：好，我们一起来听一听，这些地籁究竟是些怎样的声音。第一列，哪位来说一说？
生：激者，是指像湍急的流水声。謞者，像迅疾的箭镞声；叱者，像大声的呵斥声；吸者，像细细的呼吸声。
师：好的，同意的请举手。生：（绝大多数学生举手）
师：非常好！现在看第二列，哪位来说一说？
生：叫者，像放声叫喊；譹者，像嚎啕大哭；宎者，像在山谷里深沉回荡；咬者，像鸟儿鸣叫叽喳。师：跟他一样的请举手。生：（三分之二以上学生举手）
师：原来，庄子笔下的地籁，有着如此丰富多变的声音。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，它们有的像——
生：（齐读）细细的呼吸声 师：有的像——
生：（齐读）湍急的流水声
师：有的像——
生：（齐读）迅疾的箭镞声
师：有的像——
生：（齐读）大声的呵斥声
师：当然，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁远远不止这些声音。它们有的还像——
生：（齐读）鸟儿鸣叫叽喳 师：有的还像—— 生：（齐读）放声叫喊 师：有的还像—— 生：（齐读）嚎啕大哭 师：有的还像——
生：（齐读）在山谷里深沉回荡 师：只有这样八种声音吗？ 生：（齐答）不是。
师：你听，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁有的甚至还像——
生：沙沙的树叶声 师：有的甚至还像—— 生：老虎的怒吼声 师：有的甚至还像—— 生：哗哗的流水声
师：说的完吗？恐怕三天三夜也说不完。地籁之声，实在是太丰富、太多样了，是吧？最后的标点符号应该改写成——
生：省略号。【又一道教师自己设计的练习题，用以突破难点，帮助学生理解文意。无须一一串讲，学生在自己的学习区，抬抬脚就能摘到果子。】
师：无论是哪种地籁，再怎么丰富、怎么多样，它们必须靠什么？ 生：地籁如果想发出声音，必须得靠风。
师：得靠风，得靠众窍。只有风，只有众窍，才能让我们听到各种各样、丰富多变的地籁。风小的时候，地籁就——
生：（齐答）小
师：风大的时候，地籁就—— 生：（齐答）大
师：风突然停止了，地籁就—— 生：（齐答）停止了
师：地籁与风之间的关系是如此密切。你听！泠风——
（课件呈现此句前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。）
生：（齐读）则小和
师：为什么是小和，不是大和？ 生：因为泠风是小风。
师：没错，风小地籁自然就小。再听！飘风—— 生：（齐读）则大和
师：为什么这里又变成大和了？ 生：因为飘风就是大风，所以是大和。
师：是的，风大地籁自然就大。再听！厉风济—— 生：（齐读）则众窍为虚
师：众窍还能发声吗？我们还能听到地籁吗？为什么？ 生：因为风突然停了下来，所以就没有声音了。
师：看！这就是地籁！它能发出各种各样、丰富多变的声音，激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。但是，所有的地籁，都离不开众窍，离不开风。
【《天籁》选自《齐物论》。在《齐物论》开端，庄子塑造了学生颜成子游和老师南郭子綦两个人物。一天，子游看到老师与往日不同，他已然是形如槁木，面如死灰。便向老师询问缘故。子綦告诉他的学生 “今者吾丧我，汝知之乎？汝闻人籁未闻地籁，汝闻地籁未闻天籁！”意思是：我完全忘记了自身的存在，放弃了我，（“吾丧我”即是“我物同一”）你能理解吗？你听过人籁却没听过地籁，听过地籁却没听过天籁！
子游问其方。因为“人籁”是已知的，老师以汪洋恣肆的语言描述了“地籁”。这就是课文第一段。在庄子的描述里，天地呼吸吐纳成为风，风吹过山中大树各种各样的窍穴发出各种各样的声音就是地籁。这一段的描写鲜明地体现了庄子语言的特点——神奇瑰丽、跌宕跳跃、气势磅礴，既有赋的铺陈，又有诗的节奏。清人方东树曾言：“（庄子文）意接而词不接，发相无端，如天上白云卷舒灭现，无有定型。”
如何让小学生体会到庄子语言的魅力，并透过这些奇崛的文字大致理解文意？王老师用的方法仍然是读。精妙的范读、创设情境读、师生合作读、想象读，读出风与地籁的关系，读出目不暇给的众窍，读出千变万化的地籁之声。在这个过程中教师多次通过声调、手势的变化引领学生体会行文节奏的变化。反复的引读，促进了理解，形成了画面，也使课堂凝成一种场。】
三、品读：体味行文意蕴
师：这是地籁。其实，如果不是庄子，我们可能不会注意天地间有一种叫做地籁的声音，我们更多听到的是人籁。那么，什么是人籁呢？“人籁则”——
生：（齐读）“比竹是已”。师：（在“人籁”右边划线并板书：“比竹”）真好！人籁发声靠什么？
生：比竹。
师：比竹就是并排连在一起的箫，看见过排箫吗？差不多就是那种乐器。当然，乐器本身是不会发声的，要发声还得靠谁？
生：人。
师：（在“人籁”左边划线，并板书：“人”）所以才叫人籁。我们看，人籁发声，一要靠——
生：（齐答）比竹。师：二要靠—— 生：（齐答）人。
师：（指板书）我们一起来看地籁和人籁，地籁发声，一靠众窍二靠风；人籁发声，一靠比竹二靠人，所以，无论是地籁还是人籁，它们都有一个相同的特点，谁看出来了？
生：它们都需要依靠别的东西才能发声。
师：也就是说，它们自己都不能直接发声，对吧？ 生：（齐答）对！【“地籁靠众窍发声，人籁靠比竹发声”注意，这是子游的认识，不是子綦的。】
师：那么天籁呢？敢问天籁？谁来读一读子綦的回答？
生：（朗读）夫吹万不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其谁邪？ 师：（课件呈现此句）孩子们，拿起笔来，把这句话用波浪线画下来。
（生划线）
师：我们一起看大屏幕，来读一读庄子笔下的天籁。生：（齐读此句）
师：孩子们，与地籁和人籁相比，天籁发声有什么不同？ 生：我认为天籁发声不需要依靠别的东西。师：是吗？你是怎么知道的？
生：因为“夫吹万不同，而使其自己也”，天籁发声是靠自己的。师：那么，天籁发声发动者是谁呢？ 生：是它自己。
师：你又是怎么知道的？ 生：因为“咸其自取，怒者其谁邪？”就是说，除了它自己，难道还有别人吗？
师：明白了！请问，天籁发声依靠众窍吗？ 生：（齐答）不依靠。师：天籁发声依靠比竹吗？ 生：（齐答）不依靠。
师：请问，天籁发声是风吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。
师：请问，天籁发声是人吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。
师：是的！天籁发声，不靠人，不靠风，不靠众窍，不靠比竹，唯一依靠的是它——
生：（齐）自己。
师：地籁发声有呼应者，众窍。人籁发声有个呼应者，比竹。那么，天籁的呼应者是谁呢？
生：（齐）自己。（师板书“自己”，形成板书如下：
风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己）
师：这就是天籁。你看，“夫吹万不同”—— 生：（齐）“而使其自己也。” 师：“咸其自取”—— 生：（齐）“怒者其谁邪！”
师：天籁发声，完完全全靠它自己。发出自己的声音，依靠自己来发声，通过发声成为它自己，这就叫天籁。一起读——
生：（齐读天籁全句）
【《齐物论》通篇都在消解，而不立论。它只是不断地解构即成的认识，但并不接着建构肯定的答案。
子游认为地籁是众窍发出的声音，人籁是萧管发出的声音，那么何为天籁？他的老师没有正面回答。而用了反问。“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”】 师：庄子并没有像写地籁那样写各种天籁的声音，其实，在我们的日常生活当中，到处都有这样的天籁。请大家完成课堂练习第三大题，写出不少于一种的天籁。
（生写生活中听到过的天籁，教师巡视）
师：好的，孩子们，你的笔下出现了怎样的天籁之声？我们来听一听。
生：海浪的拍打声。生：婴儿的哭声。
生：破土而出的小苗的生长之声。生：鸟儿拍打翅膀的声音。生：瀑布的轰鸣声。生：树叶的沙沙声。生：竹子拔节的声音。生：青蛙的呱呱声。生：雨点的拍打声。
师：孩子们，我们一起静静地看黑板。黑板上出现排列在一起的八种天籁，写了如果你觉得哪些天籁特别有意思，现在可以静静地把它们写在自己的作业纸上。这样，你不但分享了同学的经验，也丰富了自己的精神世界。
生：（安静地作记录）
【八种天籁之音，与前面八种窍穴、八种地籁之声遥相呼应，教者用心可见。
天籁之丰富，即自然之丰富。此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。写满黑板的天籁之声，也正是言语生命悄然绽放的天籁。】
师：我们一起抬头看黑板。“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取”，比如（教师指着板书）——
生（齐）：海浪的拍打声。师：比如——
生：（齐）婴儿的哭声。师：比如——
生：（齐）破土而出的小苗的生长之声。师：比如——
生：（齐）鸟儿拍打翅膀的声音。师：比如——
生：（齐）瀑布的轰鸣声。师：比如——
生：（齐）树叶的沙沙声。师：比如——
生：（齐）竹子拔节的声音。师：比如——
生：（齐）青蛙的呱呱声。师：比如——
生：（齐）雨点的拍打声。
师：当然还有许许多多的天籁之声，我们可以在这里加上什么符号？ 生：省略号。
风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己 【地籁、人籁、天籁的比较与理解是本文的难点与重点。教师通过板书的图示，一次又一次地引导学生核对、梳理、确证。
在王老师的课上，哪怕面对如此难读的古文，学生也永远是“安全”的，无需畏难。因为老师搭好了理解的支架，且常常复习，步步回顾。经过这样反复重复，反复梳理大家都能够理解，能够跟上。
若看课堂气质，师生应答随意自然，如聊天谈话，素朴和谐。教者顺应自然之道，课堂的品格正是道家文化的品格。
天籁为自然之声，此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。
回到《齐物论》子游的问题之初，莫忘记子綦并不是要谈论三籁，而是要借助三籁谈论修行的境界。什么样的境界是天籁？外在看，形如槁木，面如死灰。这就是“物化”之后的“我”，与山中干枯的大树一样。心如窍孔，任大小风气吹过，不去辨别高下，不去问背后的主宰，只是随顺发声，自有声响，这就是天籁。
清代宣颖在《南华经解》中言 “待风而鸣者，地籁也；而风之使窍自鸣者，即天籁”。
当然，在修行的境界里，天籁不再是指一种声音，而是一种状态，一种物我为一，顺应自然的状态。庄子的心是通于无常的，是空性的，是作为山水而存在的，也是作为植物动物而存在的，可以是鱼、是鸟，也可以是槁木，是孔窍。这种状态后来在六祖慧能那里得到印证，正是“静我本心”“成一切相即心，离一切相即佛”。当把心放开在万物之中，任风吹过，游于万物，也就实现了精神上的自由来去，通行无滞。
庄子未语禅，却是禅意的开端。】
四、留白，言有尽而意无穷
师：今天，我们学了庄子的《天籁》，认识了这样三种声音（指板书）——第一种叫（生齐：地籁），第二种叫（生齐：人籁）第三种叫（生齐：人籁）。地籁、人籁、天籁。其中最容易引起我们注意的是人籁，比如笛子吹出来的声音，特别好听。在庄子的描述之下，我们还了解到另外一种不太被我们注意的声音，那是风吹过各种窍穴发出的声音。还有一种声音，更不太容易被我们注意，那就是自己发声，发出自己的声音——天籁。问题来了。你觉得庄子本人最喜欢、最推崇的会是哪种声音？
生：地籁。因为在本文中，地籁描写得最多。
师：好。他认为地籁是庄子最推崇的声音，理由只有一个，地籁写得最多。很好，这是他的观点。来，说说你的观点。
生：我觉得庄子应该喜欢天籁。师：理由是—— 生：因为他把题目 生：他最推崇的是天籁。师：为什么？
生：因为天籁是靠自己发出的声音。
师：你认为靠自己发出声音是庄子最推崇的，是吧？这是一个理由。当然，这是她的观点。你们不要被她的观点掩盖了你自己的观点，我想听到不同的观点。
生：人籁。
师：人籁？理由——
生：因为音乐的声音特别美妙。
师：你喜欢欣赏音乐，觉得那个声音最美妙。还有不同的观点吗？ 生：我认为应该是天籁。因为所有的声音都是天籁，都是自己发出的，所以都是天籁。
师：所有的声音都是天籁！地籁、人籁也是天籁？真是石破天惊的观点，与众不同。【孩子道出的真相石破天惊。——“所有的声音都是天籁”，因为说到底，所有的声音“都是自己发出的”。
站在此处回看子綦的反问：“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”——那风那气吹来有万千种不同，不过是使窍孔们自己发声，一切都是自己造成的，吹动它的还有谁呢？此语解构的是“众窍发声靠风”，“比竹发声靠吹”，而认为一切发声都是自己发声，在这个意义上，冯有兰等认出“地籁人籁”就是“天籁”。
郭象在《庄子注》里的解释是：“夫天籁者，岂复别有一物哉？即众窍比竹之属，接乎有生之类，会而共成一天耳”。唐代成玄英在《南华真经疏》中进一步的解释是“物皆自得之耳，谁主怒之使然哉！此重明天籁也”。
在一定意义上，一切发声都是自己发声，若可以具像，也就无处不是天籁。】
生：我觉得庄子对三种声音可能都喜欢。因为，它三种声音都写了，所以可能都喜欢。
师：所以课文的题目应该改成—— 生：三籁。（全场笑声）师：真是太厉害了！当孩子说三种声音他都喜欢，甚至建议把课文的题目改“三籁”的时候，我怎么听怎么觉得他的声音就像天籁一般。
【孩子可能不知道《齐物论》，不知道“万物齐一”，但是他直觉的感到，庄子可能三种声音都喜欢。若天籁可以理解为就是纯任自然之道，那么，孩子在课堂上的这种朴素的直觉与感受就是教育中的“天籁”！
不必惊讶，因为儿童离哲学最近。】
师：哎呀，这个事情就麻烦了。这观点太多了，有人认为庄子推崇天籁，理由各不一样。第二种观点认为庄子喜欢和推崇地籁，有他的理由，听起来似乎有道理。第三种观点更是石破天惊，认为庄子喜欢和推崇的可能是人籁，因为人籁是人为创造出的音乐，特别好听。甚至还有天籁一样的观点，认为庄子可能是三种声音都喜欢。麻烦了，这是比较麻烦了。像谁请教？
生：庄子
师：哎呀，那得回到2500年前。（笑声）要不咱们把庄子请出来？想不想见见庄子？（音乐前奏起）
师：庄子年纪比较大了，走路也比较慢，而且是从遥远的2500年前走来，咱们得等等他。（众笑）来了，来了。
（《那是谁》歌声响起，课件呈现歌词： 那是谁 不喜不悲 那是谁 无怨无悔 那是谁 安然入睡 那是谁 以心相随
那是谁 无语无泪 那是谁 不错不对 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美
风轻云淡 高山流水 花开花落 朝霞余晖 岁月如歌 来去如归 他说真美 真美
悲喜间 心静如水 天地间 日月同辉 生死之间 来去如归 他说都美 都美
那是谁 从不追随 那是谁 也不献媚 那是谁 不进不退 那是谁 那么美
那是谁 独饮独醉 那是谁 不用谁陪 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美）师：孩子们，那是谁？ 生：庄子。
师：庄子，你们都认识啊。明白了吗？
（全场笑声。学生有的点头，有的摇头，有的茫然）
师：有的脱口而出“明白了”，有的一脸茫然，直勾勾地看着王老师。有人轻轻的在说“疯了，疯了”（笑声）。孩子们，其实明不明白并不重要，真的。因为有的书，只要三五天就能读懂；有的书，只要三五个月就能读懂；而有的书，需要三五年才能读懂；有的书，需要三五十年才能读懂；还有的书，可能需要一辈子才能读懂，甚至一辈子都不一定能读懂，下辈子回来继续读。《庄子》就是这样的书。明白吗？下课。
【拍案叫绝的结尾，亦庄亦谐。
“地籁、人籁、天籁，庄子可能更推崇哪一种？”此处的问绝非求解之问，而是启思之问。答案的丰富以及孩子们的解释远远超出教师的预估与想象，那些回答与思考如此简单又如此深刻，永远别忘了，儿童离哲学最近。
接下来，歌曲《那是谁》的引入出人意外，却又如此妥帖。那“不悲不喜”“不错不对”“不进不退”的人啊，是谁？现代摇滚乐与国学经典在这里互文互解，又是一次古今相认。
这其中的意蕴孩子们懂还是不懂？不必问。国学课不同于一般的语文课，国学课主要的价值目标不是实用的技能、确切的知识，唯一的答案，而是文化的传承，文化的体认。所以，对于天籁，对于庄子，孩子们今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他们未来的人生里能否领悟到那一份化鱼成蝶的逍遥、能否语禅论道，也单凭造化。现在，我们且只管播种。
师：“在浩瀚无边的宇宙,有一个美丽的星球。她是人类的家园，她是太阳和月亮的朋友。它叫——?”
生齐声答道：“地球。”
师温柔地问：“你还想亲切地称呼她什么?”
一个孩子深情地说：“我还想称呼它‘妈妈’、‘生命的摇篮’。”
另一个孩子说：“我想称呼它‘人类的后花园’、‘人类的净土’。”
点评：
多媒体信息技术为我们的教学创建了良好的平台，使“教”与“学”实现完美的组合;使学生真正“好学、乐学”。我认为结合信息技术自身的特点和语文学科的特点进行学科整合，能有效的提高课堂教学的效能。本片段的教学设计成功地引导学生进入了学习最佳状态。媒体创设的情境引发了学生学生的学习兴趣，使学生产生了强烈的探究欲望，为课文的学习奠定良好的基础。教师温婉的声音给学生以亲切感，在声乐的配合下有效地驱动了学生情感的自然表露。“妈妈、摇篮、花园、净土”这一个个贴切的称呼既是学生的真情流露，也是学生们课外阅读的知识积累。
师：“地球是这样的美丽可爱，同茫茫宇宙相比，地球是渺小的，人类活动的范围又很小很小，我们人类又是怎样对待地球母亲的呢?”
师：“轻声读读课文第3、4自然段,课文从哪几个方面讲了人类对地球的破坏?”
(生自由轻声朗读后交流)
生：“人类对地球的破坏是人们随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学品。”
师：“什么是‘滥用’?”
生：“滥用就是随便地使用，过度地使用。”
生：“胡乱地使用。”
师：“对呀，胡乱地过度地使用就是滥用。”
生：“人类对地球的破坏我找到了一句话‘如果不加节制地开采，必将加速矿产资源的枯竭。’”
师：“不加节制地开采有限的资源。‘不加节制’是什么意思?”
生：“不加节制就是不加限制。”
师：“这些破坏会导致怎样的后果?”(媒体出示第四节)
生：“如果不加节制地开采有限的地球资源，必将加速矿产资源的枯竭。”
师：“枯竭是什么意思?”
生：“枯竭就是水干了。”
师：“枯竭的原意是指水源干涸了。在这里指什么?”
生：“文中指如果不加节制地开采必将把矿产资源用尽。”
师：“还有什么后果?”
“人的底蕴就是人的精神能量、文化能量、高级的生命能量。没有底蕴，或者底蕴不厚实，哪怕你学会了全套的降龙十八掌，那也还是花拳绣腿，中看不中用。”“底蕴从哪里来？唯一的途径就是读书。读书是我的爱好，读书是我可以全身心投入的爱好。”为己读书，天天读书，随性读书，成堆的书籍让他比别人多了一双发现的眼睛，多了一份对教材的.思考，也造就了精彩的课堂。如《枫桥夜泊》，王老师从陈小奇《涛声依旧》歌词入手引出钟声，写到200多年前清朝王士祯、500多年前明朝诗人高启、800多年前宋朝有位诗人陆游一直到1200多年前的张继都写过这样的钟声。寒山寺的钟声从一千多年前传来，穿越时空，撞击着每一位学生、每一位听课者的心灵。王安石的名句“春风又绿江南岸”体现的诗的文化、诗的价值是什么呢？从“春风“这个自然意象中还有什么不一样的文化意象呢？……几个文本的解读我们只有赞叹的份DD大师就是大师。
行走在优美的文字内，畅游于诗意的教学中，感受大师的智慧与灵性，我想起了一句歌词“像一阵细雨撒落我心底，那感觉如此神秘”。是的，《诗意语文课谱――王崧舟十年经典课堂实录与品悟》带给我的更多的是甜蜜，“我满心欢喜”。因为前行的路上明灯高照！
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（一）师：把头抬起来，把身子坐正，我们准备上课，可以吗？ 生：（齐声）可以。师：好，上课。生：起立。师：孩子们好。生：（齐声）老师好。
师：请坐。请大家看大屏幕，请朝同一个方向看。（大屏幕显示：枫桥夜泊）当代诗人陈小奇写过一首歌，歌名叫“涛声依旧”，听过这首歌吗？ 生：（齐声）听过。师：好听吗？ 生：（齐声）好听。师：喜欢听吗？ 生：（齐声）喜欢。
师：老师也喜欢，这首歌20多年以前非常流行，我估计你们的爸爸妈妈都听过，这首歌不但曲谱得好听，而且词也写得特别棒，我选了其中的两句，我们来看一看。谁来读一读？高举你自信的小手。大屏幕显示： 留连的钟声
还在敲打我的无眠 尘封的日子
始终不会是一片云烟 ——陈小奇《涛声依旧》
生：留连的钟声，还在敲打我的无眠；尘封的日子，始终不会是一片云烟。师：好听。不但声音好听，读的感觉更好听。我们一起来读一读。生：（齐读）留连的钟声，还在敲打我的无眠；尘封的日子，始终不会是一片云烟。师：你们一定注意到了，歌词当中有一个词，叫“无眠”，谁知道无眠是什么意思？ 生：我想应该是晚上睡不着觉的意思。
师：没错，大白话，睡不着觉。谁能为无眠找一个近义词？ 生：无眠的近义词应该是失眠。
师：失眠，没错，找到一个。继续找，谁找到第二个？ 生：愁眠。
师：愁眠，好极了！谁找到第三个？比如难以入眠，把它合成两个字，谁会？ 生：难眠。
师：好极了！找到3个。再比如，不能入眠，把它合成两个字，谁会？ 生：不眠。
师：不眠，找到4个。再比如，未曾入眠，把它合成两个字，谁会？ 生：未眠。
师：未眠，找到5个。你听，不眠就是失眠就是愁眠就是难眠就是不眠就是未眠，用大白话来说，就是—— 生：（齐声）睡不着觉。
师：睡不着觉。想一想睡不着觉的那个滋味，我们一起再来读一读这句歌词。大屏幕显示： 留连的钟声
还在敲打我的无眠 尘封的日子
始终不会是一片云烟 ——陈小奇《涛声依旧》 生：（齐读）留连的钟声，还在敲打我的无眠；尘封的日子，始终不会是一片云烟。师：是谁在敲打我的无眠？ 生：是留连的钟声。师：是留连的钟声，这钟声从哪来的？我们继续看，其实早在200多年前，清朝有一个诗人，他叫王士祯，在他的诗中就写到过这样的钟声，我们一起看，谁来读一读？ 大屏幕显示： 十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。
——王士祯《夜雨题寒山寺》
生：十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。
师：读得不错，注意，这是古诗，你得读出古诗特有的节奏和味道。谁再来读一读？ 生：十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。师：这味儿出来了，真好！（询问其他学生）这是哪里的钟声？ 生：应该是寒山寺里半夜的钟声。
师：没错，这就是寒山寺的夜半钟声。而令人奇怪的是诗人为了独听寒山寺的夜半钟声，梦啊想啊盼啊望啊一等就是多少年？ 生：（异口同声）十年。
师：十年啊，整整十年，可见这钟声的魅力，这钟声为什么会有如此巨大的魅力呢？我们继续看，其实还有比这更早的，那是500多年前，明朝有一个诗人，他叫高启，他也写过这样的钟声，谁再来读一读？ 大屏幕显示： 几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。——高启《泊枫桥》
生：几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。师：谁再来读一读？
生：几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。师：好极了！这是哪里的钟声？ 生：这也是寒山寺的钟声。
师：没错，这也是寒山寺的钟声，而更让人奇怪的是诗人高启只要经过枫桥，只要经过寒山寺，只要听到夜半钟声，他就会想到一个人，谁？一起说。生：（齐声）张继。
师：张继。张继，何许人也？我们继续看。其实还有比高启更早的，那是在800年多前，宋朝有一个诗人，那是谁？一起说。生：（齐声）陆游。
师：他也写过那里的钟声，我们一起来读一读。大屏幕显示： 七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。
——陆游《宿枫桥》 生：（齐读）七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。
师：从诗中我们可以看出，七年之前陆游曾经到过哪里？ 生：寒山寺。
师：曾经听到过什么？ 生：寒山寺的钟声。
师：而七年之后，陆游又到了哪里？ 生：又到了寒山寺。师：又听到了什么？ 生：寒山寺的钟声。
师：是的，七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。是七年……我们稍稍改变一下，如果不是七年，加它三年，变成了十年，又如何？注意听，看看诗人还会怎么写？我出上联，你出下联，注意听。我说十年不到枫桥寺，谁来？ 生：客枕依然半夜钟。
师：好极了。如果不是十年，继续向前推移，而是百年呢。我说百年不到枫桥寺—— 生：客枕依然半夜钟。
师：如果不是十年，我说千年不到枫桥寺，一起来。生：（齐声）客枕依然半夜钟。
师：十年不变是钟声，百年不变是钟声，千年不变是还是—— 生：（齐声）钟声。
师：所以，你看，当代诗人陈小奇的笔下有这样的钟声。读。大屏幕显示：
留连的钟声，还在敲打我的无眠 尘封的日子，始终不会是一片云烟 ——陈小奇《涛声依旧》
十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。——王士祯《夜雨题寒山寺》
几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。——高启《泊枫桥》
七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。
——陆游《宿枫桥》 生：（齐读）留连的钟声，还在敲打我的无眠；尘封的日子，始终不会是一片云烟。师：所以两百多年前王士祯的笔下，有钟声。读。生：（齐读）十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。
师：所以五百多年人诗人高启的笔下，还有钟声。读。生：（齐读）几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。
师：所以八百多年人诗人陆游的笔下，也有寒山寺的夜半钟声。读。生：（齐读）七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。师：问题来了。什么问题？很自然的，一下子从你脑子里冒出来的，一个问号，又一个问号。大屏幕显示：
留连的钟声，还在敲打我的无眠 尘封的日子，始终不会是一片云烟 ——陈小奇《涛声依旧》 十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。——王士祯《夜雨题寒山寺》
几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。——高启《泊枫桥》
七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。
——陆游《宿枫桥》
生1：为什么这四个诗人都要写听到了寒山寺的钟声。
师：对啊，活在不同的年代，跨越了不同的历史阶段，为什么四位诗人会不约而同地写到寒山寺的钟声呢？问得好！这是你的问题。继续。（话筒指向一举手学生）你的问题是—— 生2：为什么这四句诗里面都提到了钟声呢？
师：对啊，寒山寺枫桥边上有那么多的钟声可以描写，为什么诗人们都会写到，都会把自己的目光聚焦到寒山寺的钟声之上呢？好极了，这是他的问题，继续。生3：寒山寺的钟声有多大的魅力，何至于现在到八百年前，那么多的诗人都去写他的钟声？ 师：你问的正是我想要问的，这时光流淌了1000多年啊，为什么一代又一代的诗人都去写寒山寺的钟声，这钟声到底有怎么样的魅力呢？问得太好了！其实所有的问题他都跟一首诗有关，所有的问题都和一个人有关，这首就叫做《枫桥夜泊》，这个人就叫张继。打开课文，自由朗读枫桥夜泊，反复读，读反复，一直把这首诗读顺口、读清爽，好吗？ 大屏幕显示： 枫 桥 夜 泊 唐 张继
月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。（生反复自由朗读）
师：好的，停下，抬头，挺胸，看大屏幕，谁来读一读这首诗。生：（有感情地朗读）枫桥夜泊，唐，张继，月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。师：（微笑）嗯，读得好！字字落实，比如“愁眠”的“愁”翘舌的，她读准了，再比如“寒山寺”的“寺”平舌音的，她也读准了，读得真好！谁再来读一读？不但读得字字落实，而且要读出古诗特有的那种味道。生：（有感情地朗读）枫桥夜泊，唐，张继，月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。
师：送你四个字，声情并茂。他不但用嘴巴在读，更用眼神在读，用表情在读，更用整个生命在读，真好！我们一起来读，怎么读呢，听清楚要求，每一句诗的前四个字你们读，后面三个字王老师来读，明白吗？好，准备。题目和作者也由王老师来读。把头抬起来，深深吸上一口气。枫桥夜泊，唐，张继。生：（齐读）月落乌啼—— 师：霜满天。生：（齐读）江枫渔火—— 师：对愁眠。生：（齐读）姑苏城外—— 师：寒山寺。生：（齐读）夜半钟声—— 师：到客船。（微笑）这样读，会吗？好，我们反过来，现在每句诗的前四个字老师读，后面三个字你们来读，明白吗？好，准备。枫桥夜泊，唐，张继。月落乌啼—— 生：（齐读）霜满天。师：“天”这字读得再长点，再来。月落乌啼—— 生：（齐读）霜满天。
师：好极了！就这个味道。月落乌啼—— 生：（齐读）霜满天。师：江枫渔火—— 生：（齐读）对愁眠。师：姑苏城外—— 生：（齐读）寒山寺，师：夜半钟声—— 生：（齐读）到客船。师：（和着学生读“船”）船——好极了，我们把整首诗连起来读，王老师读题目和作者，你们来读诗，好吗？注意那个味道、那个节奏、那个韵律，准备，再深深地吸一口气。枫桥夜泊，唐，张继。生：（齐读）月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。师：好，这首诗，我们反反复复地已经读了好几遍，读诗不但要读出它的节奏和味道，更要去关注和体会它带给我们的那一份情绪和那一种感觉。假如现在老师请你用一个词，注意一个词，来形容来表达你读完枫桥夜泊这首诗的感受、感觉和情绪，你会选择哪个词？ 生1：愁。
师：大大地写下来，这是你的感觉，继续。生2：忧愁。
师：多个一个字，愁，忧愁，也把它写下来。生3：愁眠。
师：愁眠就是愁，因为愁而无法睡觉，是吗？（生3点头，教师询问其他学生）还有没有不一样的感觉？ 生4：神秘。
师：神秘？你怎么会有这种感觉呢？ 生：因为他说“霜满天”，然后说“对愁眠”，这两个词就让人感觉有那种恍恍惚惚的，隐隐约约好像透出一种气氛，让人感觉到很神秘。
师：那种气氛隐隐约约地给你一种感觉——神秘。好，把神秘写下来。那是你珍贵的感觉。（询问其他学生）谁还有不一样的感觉？ 生5：我的感觉是“幻”。师：是什么？
生5：幻字。幻影的那个幻。
师：幻影的幻，幻觉的幻，幻想的幻，是吗？ 生5：因为上面写着“夜半钟声到客船”，也就是说作者可能还没有看到寒山寺，只是听到隐隐约约的钟声从湖面传出来，这个样子就叫做“幻”，若有若无的幻。
师：多么空灵的一个幻字，多么传神的一个幻字，把这个“幻”字写下来，会写吗？不要加一撇，那要变成“幼”字。谁还有不一样的感觉。生6：我的感觉是朦胧。师：朦胧？
生6：我也是从前两句感受到的，从“江枫渔火”和“月落乌啼”感到了朦胧。师：好的，朦胧。把它写下来。月朦胧，鸟朦胧，夜色更朦胧。好，把手放下。枫桥夜泊这首诗，有人感受到了愁，有人感受到的是幻，有人感受到的师朦胧，也有人感受到的是神秘。我们不妨对比着想一想，咱们读过很多首诗，比如你读李白的诗“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”，你会有神秘的感觉吗？（生摇头）不会，再比如你读杜甫的诗“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”你会有朦胧的感觉吗？（生摇头）不会，你读白居易的诗“日出江花红胜火……”一起来。生：（齐声）春来江水绿如蓝。师：你会感到忧愁吗？ 生：（异口同声）不会。
师：那就奇怪了，同样是诗，为什么枫桥夜泊偏偏带给你的感觉是幻，是愁，是朦胧，是神秘呢？为什么？好的，不着急，我们就带着这个问题，静静地默读枫桥夜泊。想一想这首诗哪些地方，哪些字眼向你传递着这样的情绪，你在这些地方做一做记号，明白吗？有些同学不用老师提示，已经把笔拿起来了，好习惯，一看就知道训练有素。（生默读，老师巡视）
（生边默读边做记号，老师继续巡视）（约3分钟后）
师：好，停。我发现很多孩子都在纸上做了记号，有的划线，有的画圈，有的打三角符号，是这样吗？（生点头）好，把笔放下。你们记下的是符号，但又不仅仅是符号，因为符号的背后是你们的思考，你们的感觉和你们的发现，是这样吗？（生点头）既然大家都有了自己的思考和发现，那王老师提一个问题，注意啊，就一个问题，什么问题呢？注意听，大家知道写枫桥夜泊的时候，应该是张继吃饭的时候，睡觉的时候，对吗？是这样吗？请问这个晚上张继睡了没有？ 生：（齐声）没有。
师：为什么？诗中哪个词直截了当地告诉你，张继他没有睡，他根本就睡不着，哪个词？ 生1：愁眠。师：哪个词？ 生2：愁眠。师：哪个词？ 生4：愁眠。
师：把“愁眠”圈出来。（板书：愁眠）圈了吗？看黑板，一起读这个词。生：（齐读）愁眠。师：再来。生：（齐读）愁眠。师：再来。生：（齐读）愁眠。师：什么意思？
生：因为忧愁而睡不着觉。
师：好极了，还是睡不着觉，找一个近义词。生1：无眠。师：找到一个。生2：失眠。师：找到两个。生3：不眠。
师：三个。第四个在哪？ 生4：未眠。
师：上课，同学们好。
生：老师好。
师：1998年的3月5日，是我们敬爱的周恩来总理诞辰100周年的日子，那一年有一位叫宋小明的诗人，怀着对总理的无限崇敬与爱戴，写下了这样一首诗《你是这样的人》（师朗读宋小明的诗。大屏幕打出这首诗。）
你是这样的人
把所有的心装进你心里，在你的胸前写下：你是这样的人。
把所有的爱握在你手中，用你的眼睛诉说：你是这样的人。
不用多想，不用多问，你就是这样的人！
不能不想，不能不问，真心有多重？爱有多深？
把所有的伤痛藏在你身上，用你的微笑回答：你是这样的人。
把所有的生命归还世界，人们在心里呼唤：你是这样的人！
师：相信这首诗一定让咱们有所感触，自己再读一读这首诗。一边读一边体会，这首诗的哪些地方，让你有所触动？放开声音读一读。
（学生自由读《你是这样的人》）
说一说，读完这首诗什么地方触动了你？
生：我觉得是第二段：“不用多想，不有多问，你就是这样的人。不能不想，不能不问，真心有多重，爱有多深？”我觉得总理是个很有爱心的人，他对每个人都充满爱心。以前在看《延安颂》的时候，我看到周恩来总理和他的妻子为福利会的孤儿捐献了许多。
师：是的，她从这两句诗，想到了总理的爱心，想到了总理的心与孤儿院的孩子连在了一起，说说你的触动。
生：我的触动是：“把所有的伤痛藏在你身上，用你的微笑回答：你是这样的人。把所有的生命归还世界，人们在心里呼唤：你是这样的人！”我在预习课文的时候，反正也是在电视中看到过的，总理在刮胡子时动了一下，给他刮胡子的叔叔不小心在他的脸上划了一下，那一定是很痛的，而且是在脸上，我想周总理平时也是很劳累的，也会形成一些伤痛，但是不管是身上的伤痛还是心里的伤痛，他都会藏在心里，总是把微笑带给别人。所以，这句话对我有很大触动。
师：你的体会太深了。这份伤痛不仅仅是表面的伤痛，而且是内心的伤痛。而无论是内心的伤痛还是表面的伤痛，我们的总理都把它深深地藏在了自己的心中，只把那微笑的一面留给了世界，这是怎样的一位总理啊！你还有感触要说？
生：周总理是一位好总理，是我敬佩的总理，是我心目中最美最美的总理。
师：我相信你说的是真话，我相信你说的话也是其他同学最想说的话。同学们，为什么宋小明会有这样的诗句，为什么我们会有这样的感动呢？今天就让我们一起走进总理的一夜，请看课文。
自己大声朗读课文《一夜的工作》，读的时候，注意把生字读准，把句子读通。一边读一边用心思考，读过之后，请你用一个词语来概括，在你心目中总理的这一夜，是怎样的一夜？听明白了吗？
学生轻声读课文。
师：好，同学们，读了、看了总理的一夜，假如请你用一个词来概括一下对总理这一夜的工作的最大感受，你用哪个词语？请高举你的小手，让老师看到你那自信的神情。
生：我认为他是一个非常负责的总理。
师：（板书“负责”）这是负责的一夜，他读出了“负责”。
生：这还是“劳苦”的一夜。（师板书：劳苦）
师：王老师知道，这个词书上有，但是我非常佩服你，咱们这篇课文983个字，你独独注意了这两个字，可见你目光是多么的敏锐，老师想问你一下，你为什么不用“辛苦”这个词？（师在“劳苦”后面板书“（辛苦）”）
生：因为我觉得“劳苦”比“辛苦”应该更深一层。
师：你体会到的“更深一层”在哪儿呀？
生：因为“劳苦”的意思是又劳累又辛苦。
师：说得多好！又劳累又辛苦，这只是总理的一个晚上的情况。
生：我还觉得这是一个“简朴”的夜晚。
师：是的，（师板书：简朴）这的的确确是一个简朴的夜晚。
生：他还是一个爱民的总理。因为作者说他把椅子弄歪了，而总理自己把椅子搬正了，也没说他。
师：（板书：爱民）你体会到了他对下属的关心和爱护，用“爱民”这个词来概括，是吗？
生：是的。
师：是啊，爱民的背后是一颗博大的爱心啊！
生：我觉得他是繁忙的，（师板书：繁忙）因为它说：写字台上面有一尺来高的一叠文件，一尺来高已经够多的了，而且还说“你送来的文件我放在最后”，说明在这之前，肯定还有很多东西送过来，因此，我觉得这也是一个很繁忙的夜晚。
师：说得真好。你注意到了这个晚上的一个小小的细节，而且这一细节是很容易被人忽视的，那就是“一尺来高”的文件。是吧？你从“一尺来高”这个词读出了这一夜的繁忙。有没有同学能用四个字的词来概括你这一夜的感受？
生：我觉得这是“为国为民”的一夜。（师板书“为国为民”）
师：是的，总理在思考的任何一件事情不正是为了祖国，为了人民吗？
生：他还是不辞辛劳的。（师板书：不辞辛劳）
师：正像刚才这位同学所讲的一样，这的的确确是劳苦的一夜，是辛苦的一夜，然而加上“不辞”，这才是总理光辉的形象，他永远是那样不辞辛劳。谁还能用四个字的词来概括？请你。
生：我觉得这是一个认真工作的夜晚，因为它说：他不是浏览一遍就算了，而是一边看一边思索，有时提笔想一想，这说明他很认真地在批阅文件。
师：是吗？这是一个“认真工作”的夜晚，老师建议你为“认真工作”再换一个词儿，你一定能说出来。
生：认真负责。
师：你看看，词语就在你的口中，就在你的心中啊。（师板书：认真负责）“认真负责”说得多好！谁还有四个字的词语？
生：他还是个艰苦朴素的总理。
师：这还是个艰苦朴素的一夜，是吗？（板书：艰苦朴素）是的，这是艰苦朴素的一夜。
生：他还是个任劳任怨的总理。
师：任劳任怨，多好啊，我相信这个词总有同学能从口中喷出来，（师板书：任劳任怨）说得太好了，这是任劳任怨的一夜啊！如此的繁忙，如此的艰辛，如此的简朴，但是，他没有半句怨言，没有一丁点儿的劳骚，这才是我们的同总理啊！非常好。王老师相信，对于总理的这一夜，每个同学都会有自己独特而真实的感受。这是非常宝贵的。但是，对于总理的这一夜，光有这点感受是不够的，是吧？让我们从那么多的感受中选择其中的某一点（指点板书的那些词语），那是你感受和感触特别深的地方，抓住它，带着它，再走近总理的一夜看看，你是从什么地方，哪些文字，哪些句子当中再次深切地体会和理解了这一点，把它用波浪线画下来。可以轻轻地读，也可默读。
学生默读课文，边读边画。
师：好的，所有的同学都已将自己的理解转化成了一条深深的波浪线，非常美丽的波浪线。老师想问一下，哪些同学对总理这一夜的简朴感触特别深？而且已经找到了一些细节？告诉大家。
生：“那是一间高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。”从这里我看到，原来这房子挺大的，但他却很简朴，只拿了“一张不大的写字台、两把小转椅、一盏台灯”这一点东西。
师：找得非常准，一个字不多，一个字也不少。让我们一起读一读这位同学了不起的发现。
同学齐读一遍。
师：再读一遍。这样的文字，读一遍两遍显然是不够的，再读一遍，细细地读，不要放过一个字，一边读一边感受，你会发现，这一段话中突然有一个词从你的眼中跳出来，哪个词跳入了你的眼帘？把它抓住，不要放过了，知道吗？
同学再齐读。
师：告诉大家哪个词突然跳入了你的眼帘？
生：极其简单。
（师板书：极其简单）
师：告诉大家，为什么这个词会突然跳入你的眼帘？
生：我觉得因为总理很简朴。
师：你的回答也很“简朴”，再说说为什么这个词会突然跳入、映入你的眼帘？
生：因为总理一般都是比较高等的大人物，像日本的国家总理都是很有钱的，但他只是在房间里放一些和平民百姓一样的东西。
师：好的，让我们一起来读一读“极其简单”后面的话，一起来感受一下这“简单”之前为什么还要加上一个“极其”呢？来，读吧。
生再读一遍。
师：假如把“极其”这个词儿换掉，你会换哪个词儿？怎样的简单？
生：我会换“非常”。
师：“非常”，不够啊！
生：我换“特别”。
师：“特别”，还不够啊！
生：“十分”
师：更不够啦！
生：我换“如此”。
师：“如此”？非常、特别、十分„„这些显然不够，唯有“极其”才够味道。我们再读一读这句。（教师轻声地引读）“一张不大的写字台„„”读——。
生读。（师接：“„„如此而已。）
生：这是一张不大的写字台，里面有“不大”两个字，“不大”说明这张写字台很小，而且只有一张。
生：我注意到这里只有一盏台灯，一般来讲，像总理的办公室应该有像会场里一样的很漂亮很大的灯。
师：那叫什么灯啊？（师用手势启发）
生：水晶吊灯。
师：水晶吊灯，通体照亮整个屋子，是吧？
生：是的，那样才能显出总理的气派。前面还说，一个高大的宫殿式的房子„„
师：你注意到了“高大的、宫殿式的”这个词儿，是吧？你说下去。
生：一般宫殿式的房子，里面装修都是很漂亮的，很气派的，但是，他却只有一盏台灯，而不是水晶灯。
师：非常好，这位同学由一盏台灯联想到了宫殿式的房子。请大家放下语文书。你们由宫殿式的房子想开去，猜测一下，这间屋子原来的主人可能会是谁？
生：我猜可能会是毛泽东。
师：毛泽东有另外的屋子。（众笑）注意“宫殿式的”。
生：我猜可能是一个很有钱的外国人。
师：一个很有钱的外国的大富豪？他还没有资格住这样的房子呢，告诉你！
生：我想有可能是以前的皇上。
师：比皇上还大呢！你猜猜他是谁？
生：我想可能是蒋介石。
师：跟蒋介石没有任何关系。我说，这个地方住的人比皇上还大„„
生：我想可能是太上皇吧。
师：太上皇，是啊，想得合情合理。我告诉你们，同学们，原来这房子的主人是清朝最后一个皇帝溥仪的赦政王，什么是赦政王？就是管着皇帝的那位亲王。大吧？厉害吧？
再由此想开去，你估计这座屋子里面原来可能会有些什么？看过电视、听过故事，你由此想开去，可能会有什么呢？
生：我想这房子里原来肯定会有很多很多仆人，而且陈设很好，一些餐桌也很好„„
师：那是什么做的，你知道吗？
生：是用黄金做的。
师：那是白银做的，所有的餐具都是白银做的。有这些餐具你觉得过分吗？
生：不过分。
生：我想可能会有很多名人字画。
师：说得真好，肯定会有的。
生：有很多奇珍异宝。
生：古代的瓷器。
师：古董文物、奇珍异宝„„肯定会有的。
生：还可能会有一张用金子做的床。
师：金床？金子是很有限的，不一定是用金子做的，也许是用红木做的。
生：肯定有很多装饰用的钻石。
师：许多钻石、玛瑙、翡翠„„同学们，由此想开去，这座高大的宫殿式的房子里面肯定会琳琅满目、金壁辉煌„„但是，拿起书，当这座曾经是如此金壁辉煌、如此价值连城的屋子，现在成了我们敬爱的周总理办公的地方，我们只看见——读——
生读：“一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。”
师：有名人字画吗？
生：没有。
师：我们看见了——读——
生读：“一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。”
师：有银器、银具等这些古玩珍宝吗？
生：没有。
师：有水晶的吊灯吗？
生：没有。
师：有迷人的字画吗？
生：没有。
师：有大幅的地毯吗？
生：没有。
师：有金子做的大床吗？
生：没有。
师：什么都没有，只有——
生：一张不大的写字台，师：只有——
生：两把小转椅，师：只有——
生：一盏台灯。
师：如此而已。你说，这简单前面怎么能不加上“极其”这个词啊！也难怪“极其”这个词会首先映入你的眼帘。来，让我们再来读读这段话，再来感受一下总理这“极其简单”。
生读：“这是一座高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。”
师：现在屋子的主人是谁？
生：是周总理。
师：是总理，是堂堂的中华人民共和国的总理啊，他的权力大不大？
生：大。
师：大得很啊。那么你想，作为一国的总理，手中握有如此大的权力，肩上挑着如此沉重的担子，你想，他的屋子里应该有些什么？
生：我觉得至少应该有一个高大的文件夹。
师：大一点的文件夹，是吗？还不是高大的文件柜，只是大一点的文件夹，这过分吗？
生：不过分。
生：我觉得还应该有台流声机和几张古典的碟片。干什么？
生：因为这可以让人心情舒畅。
师：你是想让总理在劳苦工作之后能够恢复一下、休息一下？
生：对。
师：你看，女孩子就是心细。（众笑）不过分，一点都不过分！
生：我想，总理的房间里应该有三张大一点的沙发。
师：干什么？
生：总理累了，可以在上面坐一会儿，歇一会儿。
师：女孩子的心就是细腻。三张沙发，过分吗？
生：一点都不过分。
生：应有一个非常舒适的床，让总理在夜晚工作了以后，非常劳累的话，就在办公室睡一觉，也好继续工作。
师：隔壁到是有一张床，舒适不舒适就不知道了，我没有睡过。
生：我觉得总理的地板应铺有很软的地毯，踩上去很舒服的。
师：是啊，这都不过分啊。应该有沙发，有吗？
生：没有。
师：应该有地毯，有吗？
生：没有。
师：应该有文件柜，有吗？
生：没有。
师：什么都没有。请你告诉人们，我们只看见了——读——
生读：“一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。”
师：简单吗？
生：简单。
师：怎样的简单？
生：极其简单。
师：但是，我们分明感受到了一种“极其不简单”的东西在我们的心中涌动，什么东西让你感受到极其不简单？
生：总理的艰苦朴素。
师：总理的艰苦朴素的作风让你感受到了极其不简单。
生：总理的工作真是繁忙。
师：他的工作真是让你感受到了极其不简单。
生：他不辞辛劳。
师：这让你感受到了极其不简单。
生：他认真负责的精神。
师：他认真负责的精神让你感受到了极其不简单。好，同学们，此时此刻，我们再读这一句话，你的感受、你的感情肯定和刚才初读那一句话的时候不一样了，完全不一样了。
师生同读这一句。
师：看得出来，你们的眼睛、你们的眼神告诉了王老师，你们感动了。有一份深深的感动在你的心中涌动，是吗？来，再一次把你们的感动用你的朗读告诉在座的每一位老师。
学生齐读这一句。
师：同学们，王老师完全有理由相信，让你感动的地方彼彼皆是，比如„„比如„„（把话筒给学生，示意学生读自己找到的句子。）
生：比如，“花生米几乎可以数得清颗数，好像并没有因为多了一个人而增加了份量。”
师：你感动吗？
生：我感动。
师：为什么？
生：因为它说“花生米几乎可以数得清颗数”这等于是很少的。
师：是啊，你能想像出，一国的总理应该吃些什么？
生：应该吃“鲍鱼”之类的！
师：是啊。以你的生活体验，他应该吃这些山珍海味、美味佳肴是吧？没想到他吃的竟然是花生米，而且数得清个数。你为此而感动。再比如——
生：再比如“看完一句就用笔在那一句后面画一个小圆圈，他不是浏览一遍就算了，而是一边看一边思索，有时停笔想一想，有时问我一两句。”说明总理非常认真，而且是看了一遍还看一遍。
师：是啊，来，让我们一起再来感受一下这一份感动。拿起书，读一读刚才这位同学发现的这一处。
生读：“他一句一句地审阅„„问我一两句”
师：再读一读，你是从哪儿读懂“审阅”这个词儿的？
生再读这句。
师：你是从哪儿读懂“审阅”一词儿的？从哪儿读懂他绝不是普通的浏览，而是在“审阅”？
生：“看完一句就用笔在那一句后面画一个小圆圈„„有时问我一两句。”这就是周总理怎样审阅文章的。
师：能把你的目光再缩小一下，缩小到一个词，缩小到几个词来谈谈你对“审阅”的感受吗？突然你缩到了哪个词儿？
生：一边看一边思索。
师：你想说的是哪个词？
生：思索
师：把“思索”这个词再放大了，你想到了什么？
生：我想到了周总理是想到了人民的困难，怎样来解决这些问题。
师：是啊。她聚焦到了“思索”，然后就想到了总理可能会想到很多很多的问题，只有这样看文件才叫“审阅”。再找。
生：“总理见了我，指着写字台上一尺来高的文件说„„放在最后。”他的稿子一尺来高，说明很多，而且他还说，把你们送来的稿子放在最后„„
师：这和“审阅”有什么联系吗？
生：他是很仔细地“审阅”这一尺来高的文件的，会花去很多时间的。
师：对呀，这一尺来高的文件他“审阅”了多长时间？
生：整整一夜。
师：如果用四个字的一个词来概括，那是“通宵达旦”啊。这一尺来高的文件，他通宵达旦地看，得花多少时间啊，这叫“审阅”。谁还有不同的体会？
生：“有时停笔想一想，有时问我一两句”这句话写出周总理不是很简单地看一遍就算了，有时还问“我”一两句。
师：对，说得挺好，要大声地说，自信地说。这才叫“审阅”。由此你想到，假如请你在“审阅”前再加一个词，你认为总理这是怎样地“审阅”这叠文件？
生：他是在负责地审阅。
生：我觉得他是在用心地审阅。
师：多好啊，这个“心”用得太好了。
生：仔细地审阅。
生：专心地审阅。
师：再加一个词，专心——
生：专心致志地审阅。
师：对，这样语气就更强。
生：认真地审阅。
师：再加一个词——
生：对了，认真负责地审阅，语气更强。
生：细心地审阅。
师：换一个词儿——，还可以是“一丝——”
生：一丝不苟地审阅。
师：是啊，让我们再来感受一下周总理这专心致志，这一丝不苟，这认真负责的审阅。大家一起来读这一段话。
生齐读这段。
师：同学们，难道总理他这样认真负责审阅的仅仅是最后一个文件吗？不是，让我们随着王老师的描述，进入这个简单而又极其不简单的晚上吧。
师导语：夜幕降临，华灯初上，我们敬爱的周总理坐在那张不大的写字台前，拿出了他今天晚上要审阅的第一份文件，只见他——（示意学生接读）
生：“只见他一句一句地审阅，看完一句就用笔在那一句的后面画一个小圆圈，他不是浏览一遍就算了，而是一边看，一边思索„„”
师继续：夜很静，人们早已经进入了甜美的梦乡，而我们敬爱的周总理依然坐在那张不大的写字台前，只见他——（示意学生读下去）
生读：“一句一句地审阅，看完一句就用笔在那一句的后面画一个小圆圈，他不是浏览一遍就算了，而是一边看，一边思索„„”
师继续：东方发白，天将破晓，敬爱的周总理揉了揉疲倦的双眼拿出了今天晚上他要审阅的最后一个文件，只见他一句一句他„„（学生情不自禁地跟着读了起来）
生读：“„„一句一句地审阅，看完一句就用笔在那一句的后面画一个小圆圈，他不是浏览一遍就算了，而是一边看，一边思索，有时停笔想一想，有时问我一两句。
师继续：这是一个多么漫长的夜晚啊，这是一个多么艰苦的夜晚啊，这又是一个多么不平常的夜晚啊，因为，在那个夜晚，我们的总理思考着许多许多问题„„（音乐自然响起，《在宁静的月光里》，同时出现字幕：夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的浏览，而是一边看，一边思索。他想着）
夜很静，周总理一句一句地在审阅着文件，那不是普通的浏览，而是一边看，一边思索，在想些什么呢？用你的笔写下来，写在练习纸后面吧，用你的心去写，用你的想像去写，告诉自己，那是一个大国的总理，那是新中国刚刚成立以后的受命于危难之际的总理！上自国家大事，下自黎民百姓，他有多少多少的事要思考，他有多少多少的问题需要解决，想吧，写吧，写下来吧，写下总理的思考，也写下你对总理的那份感受和体验。
（学生在音乐声中写作，教师边行间巡视，边请起几位写得有代表性的同学）
师：同学们，停下你手中的笔，让我们一起走进总理的这一个夜晚，一起走进他的内心世界，让我们一起用心地去倾听总理在想些什么。
夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的浏览，而是一边看，一边思索。他想着„„
生：这个村里的粮食不够了，明天得给他们送去。
师：是啊，这是一些芝麻琐碎的小事，但是，民以食为天，如果老百姓过不上温饱的生活，国家怎么能够安定啊！总理会想这些问题的。
生：为了新中国的强盛，我再辛苦也是值得的。
师：对啊，总理一生最大的心愿就是让中国强盛起来。
生：我要为人民奉献，要做个好总理，我一定要一句一句认真负责地审阅这些文件。
师：说得多好啊，他一生的诚诺，就是要做一个人民的好总理。是啊，他想着——
生：今晚我一定要把这些文件看完，明天还有更多的事情等着我去做呢。
师：是啊，明天一定还有更多的文件等着我。
生：加油啊，我不能睡。辛苦一点又如何，我一定要把这些文件批完。
师：是啊，只有他加油了，祖国和人民才不加油啊。他在想——
生：今天晚上我一定要把这些文件看完，明日复明日，明日何其多，我不能睡„„
师：是啊，明天还会有更多更多的事情等着我去处理呀！他想着——
生：我一定要一句一句地审阅，辛苦一点也不要紧，这样才能对得起国家和人民。
师：辛苦一日又如何，为了人民、为了党和祖国再苦再累也心甘情愿。他想着——
生：怎样才能让贫困地区富裕起来，又怎样才能让人民都过上幸福的生活„„
师：总理就是这样，大事小事他都要做得十全十美，任何一件事情都是举轻若重啊。他想着——
生：我只有努力工作，才能让所有的人民都过上幸福的日子。
师：是啊，他心里装着所有的人民，而唯独没有装着他自己啊！（音乐停）
所以，在回来的路上，我对自己说，我看见了总理一夜的工作，他是这样地劳苦，这样地简朴，我这样想着，我又想高声地对全世界说：看吧——（示意学生接读）
生读：看吧，这就是我们中华人民共和国的总理，我看到了他一夜的工作，他每个夜晚都是这样工作的，你们看见过这样的总理吗？
师：同学们，请问，你在读这段话的时候，是带着怎样的一种心情？
生：我是带着自豪的心情读的！
师：来吧，带着自豪的心情告诉全世界！
生读：看吧，这就是我们中华人民共和国的总理，我看到了他一夜的工作，他每个夜晚都是这样工作的，你们看见过这样的总理吗？
师：你感受到了自豪。（对另一生）请问，你是带着一种怎样的心情？
生：我是带着“佩服”的心情„„
师：佩服是不够的，带着敬佩的心情来读，好吗？来，读吧。
生读：看吧，这就是我们中华人民共和国的总理，我看到了他一夜的工作，他每个夜晚都是这样工作的，你们看见过这样的总理吗？
师：是啊，（对另一生）你是带着什么样的心情来读的？
生：我是带着感动的心情来读的。
师：来吧，读出来，让我们一起来受感动吧！
生读这一段，（读得非常投入，全场响起热烈的掌声。）
师：你们谁受到了感动请站起来，让我们一起感动地告诉全世界！
全班齐读这一段。
师：同学们，你们看到的仅仅是总理的一个晚上，但是，你们为什么如此坚决地告诉全世界，他每个夜晚都是这样工作的？你们凭什么？你们凭什么会如此坚决？你们凭什么会如此感动？你们凭什么会如此大喊告诉全世界？你们凭什么？凭什么？
生：凭总理是个不辞辛劳，认真负责的总理。
师：凭你对总理一生的了解，是吗？
生：因为周总理为了国家、为了人民而不辞劳苦地工作。
生：凭我相信，周总理他一生都是为国为民的。
生：凭周总理这一夜的做法。一个人是不可能在一夜之间转变一生的做法。
师：说得多好啊！这一夜所习惯足以证明他的一生都是这样做的。
生：为了全中国，为了全中国人民，他值得，他想：他值得！
师：凭着他对中国人民的热爱和信念，是吗？说得多好啊！
（师深沉地）是啊，正像你们所讲的那样，他的一生都是这样做的，让我们一起走进总理生病的那最后的一段日子吧„„（出示课件：总理最后一段日子的工作时间表„„师快读）
课件内容：
1972年，周总理被确诊患了癌症。
1975年，周总理的病情开始恶化。但他仍然拖着只剩30公斤的重病之躯，继续顽强地工作着。
6月7日，周总理会见菲律宾总统马科斯。
8月26日，周总理在医院会见柬埔寨首相西哈努克亲王。
9月7日，周总理不顾病情的严重恶化和医护人员的一再劝阻，坚持会见罗马尼亚党政代表团。
9月20日，周总理做第四次大手术。在进入手术室的前一刻，躺在推车上的周总理吃力地握住小平同志的手，鼓励他把工作做好。
10月24日，周总理做了第五次大手术。这次手术过后，他一再叮嘱邓颖超，死后不要保留骨灰。
12月20日，生命已经处于垂危状态的周总理，向应约前来的罗长青询问台湾的近况。谈话不到15分钟，周总理就昏迷了过去。
1月7日11时，周总理从昏迷中苏醒，用微弱的声音对身边的医生说：“我这里没有什么事了，你们还是去照顾别的生病的同志，那里更需要你们„„”这是周总理生前留下的最后一句话。
1976年1月8日上午9时57分，周总理的心脏永远停止了跳动。
师：„„总理永远地离开了我们。（问一学生）你哭了，为什么你哭了？
生：因为周总理为了人民，他生病了也还是为了人民，所以我哭了。
师：你感动了。（对另一生）为什么你眼里包含泪花？
生：因为周总理为了国家，在生命的最后一刻还是关心着其他的人。
生：总理生前留下的最后一句话就是：“我这里没有什么事了，你们还是去照顾别的生病的同志，那里更需要你们„„”总理也是病人呀，他为什么又要让护士去照顾别的人呢？
师：是啊，你想问问总理，为什么到了生命的最后一刻，你还不想想你自己啊！
生：我想说，总理把一生都贡献给了人民，为什么到最后还是想着别人！
师：是啊。
生：我还想问问总理，为什么还要告诉邓颖超死后不要保留肯灰？
师：对呀！他连骨灰都没有留下来，撒向了碧蓝的大海！
生：我想对总理说，总理啊，您已经尽职了，为什么还要对自己的身体不负责呢？
师：我知道，这“不负责”是带引号的。所以，同学们，了解了总理事迹的每一个人都受到了他人格的深深的感动。我们的诗人宋小明，我们还有一位了不起的作曲家三宝，在1998年3月5日总理诞辰100周年的时候，作曲家三宝也还着和我们一样的感动，为《你是这样的人》这首诗谱了一首极其感人的旋律。来，我们全体起立，让我们怀着对伟大总理的无限崇敬和爱戴，走进我们的周总理。
（学生起立，大屏幕播放总理的一生的事迹片断，画面配有戴玉强原唱的歌曲《你是这样的人》，师生共同观赏，全场隶穆，师生泪下。）
师：同学们，让我们永远记住我们的好总理。下课。
张华教授评王崧舟《一夜的工作》
我很希望你们能与王老师再多接触一会儿。但主持人把我推到这儿来，我就开始谈。
无论是我对王崧舟老师的评论，还是我接下去要谈的话题，请各位老师都不要太认真。我在开始讲之前，想说明一点，在我们国内的大学里工作的、专门写各种教育学、心理学、包括写如何进行语文教育的这方面的书的所谓专家、教授们，他们在讲课或作报告的时候，不让大家昏昏入睡者，寥寥无几，所以你们千万不要太对他们充满一种神秘感，我坦白地讲，刚才王崧舟老师的这堂课，我就上不了。于是，我没有资格评王崧舟老师的课。但因为我过去也是一个老师，只是遗憾没有亲自教过语文，但是，我教过初中，也教过不少学科，于是，我是从作为一个老师的角度，来和大家一起欣赏、回味这节课，而不是对他做什么评论。接下去，我要和大家一起用一个半小时，来谈两个内容。第一个内容，就是和大家一起共同欣赏一下王崧舟老师刚刚领大家进入的、至今使大家眼泪未干的这一堂课，准备讲几句话。
第一点，我想对《一夜的工作》这篇课文发表一些看法。
这篇课文描述的是我们共和国的第一任总理平凡的一夜的工作，但在这平凡的一夜工作中揭示了很多道理和很高尚的一种情愫。对这篇课文，对周恩来总理，我觉得这样的主题太沉重。我非常崇敬这个人，这个人的特点如果概括起来的话，第一点就是人格伟岸。这个伟岸的人格是跨越阶级、跨越国界的，于是，谁和他接触，谁都会崇拜他。他是靠那种伟岸的人格感染人。第二点是他的包容精神。那是常人难与比拟的，海纳百川，任何对立面他都能够包容。这是一种不得了的精神，比方说，周恩来在后来临去世的时候，也就是王崧舟老师说的做第五次大手术的时候，当把他的腹部切开，因他患的是晚期膀胱癌，他的小腹里整个肠子都拧在了一起，根本没有办法做手术，怎么样切开又怎么样缝合，一动都没动。这种痛苦是难以想像的。因此，我说他的包容、容忍的精神，是不得了的。第三点，他是那种儒家精神在当代的复演、复制最好的人。他是共产党的大儒，为生民立命，为天地立新，也就是儒家的那种崇高的精神在他身上特别突出。但第四点，我必须再说一点，那就是，周总理的人生是一个悲剧的人生。这一代的领导人很多人都是悲剧的人生，发生在他们身上的太多的悲剧我们不堪回首。比方说，中华民族历史上自有文字记录以来，发生灾荒最严重的一次就是三年自然灾害，那是1959年至1961年这三年，饿死三千万人。这是历史上从来没有的事情，是史无前例的。所以对周恩来这个伟岸的人格、这个伟大的精神，在当时那样一个历史背景下，他的人生注定是悲剧的。所以，这个话题我都不大敢想，而这样一个话题让我们的小学生来接触，必定是永远也不能理解这一点的，只能是理解某一方面的情感，或者说是体验某一方面的情感。所以，我想讲，首先对这篇课文，我觉得在这个时候安排这篇课文，在我个人来看，恐怕不是最恰当的，这是其一。其二，这篇课文恐怕和王崧舟老师选的那首诗比起来，其可解读的价值远远比不上那首诗。我在想，如果把那首诗做为正文，把课文作为一种辅读的材料来说明那首诗，效果恐怕还会更好一点。但我不知道，教材的选编为什么选择这样一篇课文，目的我不清楚，但我觉得这样一个话题，让五年级的学生来接触的话，是太沉重，太沉重了。这是我对课文的想法。
正是因为这么一个如此艰难的题材，我们王崧舟老师把它上得如此的有声有色，这就集中显现出了一个艺术家的风范。我不知道你们的感觉怎么样，王老师就像一个艺术家一样，是一个艺术家在上课，而不是一个平常的老师在上课，我真的是有这种感受，老师们，因为我也被他的课所感动。
第二点，我想谈一谈学生给我的印象。
这班35个学生，他们给我的印象是那么好，那么可爱。尤其是孩子们和王老师一起在上这节课时的每一个环节都能够呈现出令我非常感兴趣、印象很深刻的情景，集中反映了我们的孩子可爱的一面。比方说，他们在学习课文时有一些非常有趣的镜头。第一个镜头就是导入的时候，也说不上导入，其实就是在进入学习，在读宋小明的诗的时候，在我看来那已不是一夜的工作的导入，而就是在接触周恩来的精神境界，读后让学生来谈对那首诗的感想时，有一个同学说“周总理充满了爱心”，而且联想到了他所看到的一些情节——周恩来和夫人邓颖超到孤儿院去照顾孤儿，一下子就把这首诗和他的生活经历结合了起来，这给我的印象很深刻。这使我们想起了周恩来那种充满爱心的、无边际的，可以跨越种族的爱心的博大。这是第一个镜头。再比方说，他能够把痛苦藏在心里，把微笑留给别人，我们的小朋友讲到了一个非常有趣的故事，就是周总理在理发、刮胡子的时候咳嗽了一下，结果朱师傅不小心把总理的下巴刮破了，我们的学生理解为这是把痛苦留给自己，把微笑留给朱师傅。这个例子非常有趣，但是从这有趣中你们想到吗，非常宏大的在成人看来那么有意义的，能够提高人的精神素养和爱国主义情感的非常有意义的东西，成人想像出来的东西，在孩子看来可能不是你所想像得那样。我们的诗人宋小明写出的周恩来把痛苦埋在心里，那是什么样的痛苦呀？这个痛苦反映了中国几千年以来的痛苦，我们中国的政治是政道和治道，两种东西合起来叫做政治。政道一般是由皇帝、第一把手来负责的；治道是由宰相来做的，这两者之间在历史上充满了冲突。一方面他的功劳要给毛泽东主席，就像过去的宰相要把功劳给皇帝，当然另一方面自己还要做工作，忍受各种各样的痛苦，还要拼命在政治上保全自己，要在政治上不倒是很难的，所以这种痛苦太复杂了，不是一句话两句话能说清楚的，我们只能意会。而我们的孩子理解到的痛苦就是刮胡子刮破了的那点痛苦。这使我想到了一个例子。在古希腊的时候，有一个国王，他有个爱将，这个爱将骁勇善战，所向披糜，特别厉害，敌方就想，我要想战胜这个国家，必须得离间这个国王和他的爱将的关系。于是，他们就用离间计，对国王说，你的爱将要谋害你，而且说有什么什么证据。而恰在这时，他的爱将端来了一杯水，拿来几个药丸，国王马上把敌方来的使离间计的这个人送来的那封信丢在一边，顺手把爱将拿过来的药丸接过来，一口就吞了下去。这个故事，经常被人们拿来称道“疑人不用，用人不疑。”说明国王非常英明，非常勇敢。但小孩子看了这个故事怎么说呢，孩子说：这国王真厉害，他一口就把药吞下去了，他怎么不嫌苦啊？——孩子这样来理解。所以，从刚才我举的有趣的例子中，我们也可以悟出一个道理，那就是在我们认为，我们赋予某篇课文或某一个情节的价值或追求，在孩子看来，可能根本不是成人所想像的那个样子。这是我听课后的第二个印象。第三点印象，也是令我非常感动的，就是孩子们在阅读课文的时候，能够敏锐地捕捉到那个宫殿式的建筑和室内的简单陈设这具有强烈对比关系的情节，而且发表了非常好的评论。第四点，就是在文章的后面，渐入佳境，进入高潮。孩子们在练习纸上所写的东西，孩子们所表达的一种想法，以及一种情感的流露，孩子们都有情感的投入，让我们感动。这是从孩子们身上，给我留下的几点印象。
第三点，我来谈一谈对王崧舟老师的印象。
我的第一个感受，王崧舟这节课之所以上得好，首先是因为他有艺术家的充满激情的心灵。因为他有这样的心灵，于是，他在上这样的课的时候，首先感动的是他自己。他自己首先被这种氛围所感动，于是，用自己的情感自然流露，而又感染了我们在座的学生。所以，他的课自始至终充满情感，最后，一个堂堂男子，也涌出了激动的泪水。整节课，我都看到他的眉头紧锁着，因为他被一种情绪所控制着，所感染着，所以，当他的课结束的时候，我突然想到了中国古代有一句话，叫做“道始于情”。如果一个老师无精打采地来到课堂上会是什么样子？但如果一个老师带着充满了激情的心灵来到课堂上，又会是什么样子？在我看来，老师充满激情地来到课堂上，得益的不仅仅是学生。也是我们教师从你自己工作的异化的状态中摆脱出来的一种思路。老师最大的悲剧，或者说成人的最大悲剧之一，就是不得不接受他的工作的异化。
我不知道我表达清楚了没有？就是我们的工作尽管让我们养家糊口，让我们活下去，但同时也异化我们。什么叫异化我们？就是说我们和我们的工作是分离的，或者说我们并不真心喜欢我们这份工作，我没有溶进这份工作当中去。比如说，我是个语文老师，但我和我教的语文是分离的，我和我教的学生是分离的，于是，你每工作一天，都在经受一次苦役，但你又不得不去做，因为没有找到更好的工作来选择。而且，就这项工作还有很多竞争，这样，人就不得不面对自己每天所从事的工作的异化。而当人充满激情地和自己的工作融为一体的时候，首先对老师来讲，是摆脱了一种异化的状态，所以自己就活得好。因此，这首先不要把它看作是拯救学生，而要看作是拯救自己，对我们自己好。所以，从王老师充满激情的心灵当中，我感觉到，他喜欢这项工作，他爱学生，他爱语文，我看到的不是王崧舟老师在讲，而是语文在说什么，而换一个角度，又好像不是语文在说什么，而是王崧舟老师在说什么，在这节课中，由于他充满激情，也就把他所教的课文以及这35个孩子，都在心灵上面融为一体，这是他为什么能够达到较高的境界的一个理由。
第二个印象，王老师是一个有智慧的教师，他充满了教学的智慧。比方说，当孩子有一个问题的时候，他就及时地捕捉这个问题的实质；当孩子有需要的时候，有特殊需要的时候，他能够及时出现在学生的身边；当孩子想说某句话而没有说出来，但他能够带着孩子说出来„„这都是智慧的体现。比方说，老师们，有一个情节你们注意到了吗？当孩子们描述这个宫殿式的建筑和室内的简单陈设的时候，王老师有句话：你们说说这宫殿式的房子里面应该有什么？这一个问题就把我们的孩子们一下子拉进了周总理工作的场景，孩子和周总理拉近了，孩子和课文拉近了。孩子们说，应该有个文件柜，还应有几张沙发，还应有个留声机以及几张古典的碟片，还应有一幅走起来轻软一些的地毯等等，当孩子们描述还应有什么的时候，事实上，他们的心里就在想：我能为你做点什么？这里，既是课文在呼唤着孩子的心灵，也是孩子在发自内心地想，我能为你做些什么。于是，情感就自然展现出来了，这一个问题，就让孩子们进到课文中来，这就是智慧。再比如说，到后来，当孩子们的情绪非常饱满的时候，王老师又放出了音乐，屏幕上打出了几个字，后面是，总理当时正在想什么呢？一下子就把孩子和周总理融为一体，就是假如我是总理，我当时在想什么，我要把它写下来。这许许多多的环节，都是教育智慧的一种体现。
智慧是什么？在我们中国的文化当中，智慧叫做“以道观之”，只可意会，不可言传。说出来的都不是智慧，你只能去体会，这叫“以道观之”。意念是“以我观之”。说那些不可说的东西，就是在体会智慧、表达智慧，这是非常悬妙的，是把人和这世界融为一体的，用孔子和孙子的话来说，就是“天人合一”，这种天人合一的境界就是智慧的境界了。在西方，智慧还是什么？它源自古希腊的一个神话，来自一个叫赫尔莫斯的神——智慧之神，他是专门在上帝和人间传递信息的，是上帝的信使。到后来，在20世纪，在西方诞生了一个词，这个词叫“解释学”，解释学就是集中体现出一种智慧的表达。作为一个老师，说出学生想说而没有说出的东西，这就叫智慧，这是西方人的概念。总之，王老师体现出了一种教育智慧的力量。
第三点，总体来看，这堂课给我的感觉，是登山，就像登泰山一样，一开始是缓缓的，然后渐入佳境，到了一定程度来到中天门，再后到南天门，一览众山小。它是层层的一种递进，然后层层地提高，渐入佳境，最后达到高潮，达到一览众山小的境界。他不是按着一个个环节，按着备课本中的那样按部就搬地下来，而是像登山一样，不断进入一个更高的层次，体验一种更高的境界。
第四点，这堂课王老师上得美伦美幻，但还有没有其他的思路来上这堂课呢？
如果你来上这节课，你准备怎么上？你再怎么向王老师学，你终究学不来，因为，你不是王崧舟。于是，我们就要想，我们到底要向王老师学什么？假如我来上这节课，我有没有什么不一样的思路。
让我来想一想，我想到这样几点：
1、这堂课首先是从用两个字的词来概括，到用四个字的词来概括，直到后来用一句话来概括，然后又来替换文中的一些词，如“极其简朴”，它是这样从部分到整体，直到一个较高的境界。但是，假如我们不从部分到整体来进入这一境界，我们从整体到整体行不行？我们一开始，首先不把这篇课文用几个词来概括它，而是整体感受这篇课文。我甚至觉得我们能不能不把宋小明的那首诗与课文分离开来，而是整体地把它读完，体会完，然后再去谈对这篇课文的想法。一开始就进入一个整体的境界，一开始就饱受一种情绪的感染。然后等我们的学生已经充分地表达了对这篇课文的想法的时候，再来谈对某些词的含义的理解。这样处理行不行？是不是一条思路？
2、王老师在后来的45分钟时间里，他的语言和情感是一体的。但是在一开始的时候，因为他的很多情感还没有调动起来，所以他的很多话是主持人的语言呢？还是平常我们上课的语言？一开始，王老师是主持人的语言，每个地方都是非常优美、流畅、充满激情的。所以，我在想，假如我们不用这种主持人的语言来上，而是用一种自然的语言，就像我们平时谈话的语言来上课，又会是什么效果？就是说，我们在上课的时候，究竟是要把它“做出来”，做得尽善尽美地那么好呢？还是让它自然流畅？这两者可不可以结合？这有没有可能来探讨？
3、这堂课让学生读得再多一点，体会的再多一点，然后给学生更多的机会来表达，可不可以？
4、这堂课使我想到一个西方学者的话，就是：有时候我们追求意义，不需要解决问题。这节课是一堂意义的课，是完全在一种情感的包容当中，在一种情感的体验当中走完了这么长的时间不觉得累。但是，我们要想，我们追求意义和提出问题这二者的关系如何处理？我们能不能把追求意义和让学生提出问题结合起来？提出什么问题呢？提出这篇课文本身的问题，提出其它的问题，可不可以？就是说，能不能让学生在一种情感的氛围当中，再做深入的理性思考当中，谈自己对这篇课文的看法，谈自己对总理的看法。当然，这种谈并不是用怀疑主义、玩世不恭地谈，而是负责任地谈，是自己动脑子去谈对问题的看法，行不行？在我看来，我们这堂课还可以把对意义的追求，情感的体验和对问题的质疑，这几者结合得更加紧密一点。
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