小学英语课堂教学叙事

小学英语课堂教学叙事（共8篇）

小学英语课堂教学叙事 篇1

如何利用游戏，提高小学英语课堂教学效果

华阳九年制学校：赵 珏

我们都知道小学三年级英语是小学生跨入英语王国的第一步，这个时候激发起学生学习英语的兴趣，培养他们对英语的好感是很重要的，另外他们刚接触英语，会感到新奇有趣，爱英语可能会超过其他学科。因此，教师要因势利导，激发学生的求知欲，正面引导，不能使孩子们失去学习英语的兴趣，因此在课堂上应尽可能地开展愉快教学，主要表现为：

一、情绪调动。教师情绪高，学生情绪也会高，教师沮丧，学生也没劲。可见学生的精神状态取决于教师的情绪。所以教师上课时，必须精神饱满，身心投入，充分、得体地运用手势、动作、表情、神态等body language（身体语言），创设良好的语言环境和气氛，吸引学生的注意力。而回想起我自己的英语教学，确实是很欠缺这一点，由于都习惯了在大学里面无表情的朗读一大段课文，在教小学时我同样也是很少表情，甚至语调都很少发生变化，这样要引起学生的注意，调动起学生的情绪，谈何容易。知道了这点后，我在以后的英语课堂中尝试愉快教学，不管是读单词还是读句子，都身心投入，尽量让自己的语调活泼起来，欢快起来。实践证明，这点确实很重要，大部分学生的情绪都被我调动起来了，以前趴着上课的学生也少多了。

二、多鼓励学生。大人在工作中也需要领导的鼓励，更何况是未成年的小学生，教师对学生的即时肯定的表扬能提高学生学习的积极性，在学生的心理发展过程中将会逐步转化为学习的动力，产生兴趣。肯定、表扬的方式很多，对于鼓励这一方法，我采取了不同的方式，对单个回答问题好的学生，我会摸着他的脑袋说“very good”，“it is right”，或者是让全体学生为某个学生答对了问题而集体鼓掌或齐伸拇指，并齐说：“right”，“great” 等。

三、通过灵活多样的教学方法来保持学生的情绪。灵活多样的教学方法能够刺激学生，使之保持长时间的兴奋状态，也能使学生保持良好的学习情绪。

（1）在学习“cat,dog,dragon”等动物单词时，我会让学生在读完单词后，做一个有关动物的动作，比如在读完cat后，我自己会做一个“喵”的动作，学生看了之后，情绪高涨，全部都跟我“喵”了起来，并且也很快的记住了cat这个单词，学习dog这个单词时，我也利用了这一种方法，做了一个“汪汪”的动作，学生听了后都乐不可支，学起来很高兴，记起来自然也很轻松。

（2）在英语教学中，要巧用讲故事的方法，记得当时在教颜色这一课时，我特地找了五种颜色的卡纸，并且把单词都写在卡纸上，让学生边看卡纸的颜色边学单词，本以为这种方法会很有效果，没想到学生学起来都很吃力，一堂课下来，记不了两三个单词，并且课堂气氛也不高，课后我反思了自己的教法，思考着对这些单词是否要换一种教法，才能使课堂的效率更高，后来通过网络查询，我知道了英语教学中有一种叫“故事教学法”，即在词汇教学方面，教师可以让新词汇在一个个美丽新奇的故事里呈现出来，让学生在故事中学习词汇，掌握词义。这种方法不仅可以提高学生学习的兴趣，而且能够很好的锻炼学生的听力，因此我决定把这一方法应用在颜色这一课的学习中，重新学习一下这篇课文，一上课我就对学生说：“同学们，今天老师要给你们讲一个故事”说完后，全班都响起了很大的掌声，看来这个时候学生的兴趣都被调动起来了，紧接着，我就拿出了一张画着白色兔子的图片，向学生介绍它便是我们这节课的主人公——rabbit, a white rabbit.出于对故事的好奇，学生很快就学会了“white”这一单词，接着，我继续讲故事：“the white rabbit celebrates a birthday,and she receive many present,Do you know what she receive?”这时候，学生的积极性完全被激活了，纷纷说出自己的猜想，有答“书包，铅笔，钢笔••••••”，有用英语说“bag,pen,pencil”,我笑着否定了学生的猜想，一边拿出了四张图片，图片上是四种颜色各异的裙子，学生看了之后不禁发出了惊叹，接着就很自然的引出了red skirt,yellow skirt,blue skite,green skite的教学。这样，学生学起这些颜色也就轻松多了，接着我继续讲下面的故事，“不过在白兔的生日会上，却发生了一起不愉快的事，就是它刚收到的礼物不见了，那么会是谁把礼物拿走呢？”这时候查找小偷就闯入了学生的视野，随着小偷的浮出，学生的学习兴趣和积极性都达到了高潮，在这种学习氛围中，学生很快就记住了原本枯燥的五个颜色单词，取得了很好的学习效果。

（3）在英语课堂教学中，游戏教学是一个很重要的方式，小学生的上课注意力集中的时间不超过20分钟，在讲课时，把游戏穿插于其中，不仅能分散难点，降低难度，达到事半功倍的效果，而且还能活跃课堂气氛，使学生以更大的热情投入到新内容的学习中。比如：在学习有关人体头部各器官时，首先把学生分组，每组的几个同学到前面，教师喊口令：shakes your head，nods your head等，学生做相应的动作，做错者出局，比一比最后哪一组能获胜，这样既能使学生记住了各器官的名称，又使课堂学习显得生动活泼。另外，英语学习中的游戏可以帮助学生巩固词汇，句型练习和培养学生的听说读写能力，但游戏毕竟是游戏，是为教学服务的，要选择好时机，选择得当，要体现面向全体的原则。比如，在教学pen pencil ruler book bag等文具的单词时，教师请一个学生到前面，把文具装入盒内，并把眼睛蒙上，拿出其中的一种文具问学生：“what is this?”学生答：“it is a„”.如猜对，全体同学会说yes，如不对，全体同学说no,这样使全体学生都得到了锻炼，增强了他们学习的兴趣。

上面所说的英语教学都是局限在课堂内的，但出于对小学生身心，年龄的考虑，如果只把英语教学限制在课堂内，学生势必很快就会忘记所教内容，因此教师在课外，也应当尽力的为学生创设良好的英语学习环境，如教导学生在课外学习中也要经常使用到英语，如借还东西时要懂得使用“thank you”,“you are welcome”, 遇到老师时要懂得用“good morning ,teacher”或是“good afternoon, teacher”打招呼,从学生的生活中引入，能引起学生的注意。事实证明，学习英语应该是在一定的情景中进行的，这样学生在学习的时候会比较轻松，而且也会记得比较牢。运用生活实际，把日常生活中的交际形式搬上课堂，为学生在日常生活中使用课堂上所学的英语创造条件，还可以使学生学习热情高涨，保持和加强了学生的注意力，提高了学生们的语言交际能力。学习英语的最终目的是为了在生活中来运用所学的英语知识，那么创设情景就是一个很好的方法。这样也避免了很多的孩子会读课本的知识，但是不会在生活中来运用它。

小学英语课堂教学叙事 篇2

一、引言

细细数来, 英语作为外语 (EFL) 教学已有一百多年的历史。长期以来, 我国大学英语教学一直遵循EFL教学理念, 随着教学实践的开展和深入, 教师和研究者们也认识到这种教学理念的不足和弊端, 大学英语教学改革应运而生, 并在全国范围全面展开。《大学英语教学大纲》几经修订, 在此基础上制定并颁布了新的《大学英语课程教学要求》;2010年7月, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》颁布实施, 对包括高等教育在内的各级各类教育改革发展做了全面部署, 其中特别强调要深化教学改革, 提高人才培养质量。在此背景下, 大学英语教学政策制定者、决策者和管理者以及各高校一线英语教师们根据大学英语教学这门学科的综合性特点, 都运用教育教学理论或根据自身教学实践和感悟从不同的研究视角积极参与教学改革, 教学成果显著, 教学成绩斐然———“大学英语教学理念、课程教材、教学方法、教学手段都有明显改进, 大学生英语综合应用能力也有明显提升。 (刘贵芹2012) ”这都与研究者们能使用比较科学的研究方法不无关系, 比如, 不管是对大学英语教学理论的宏观分析, 教学现状的描述和探讨, 注重实践探索的访谈、叙事研究、观察等定性分析, 还是基于问卷调查和实验研究的定量分析都在大学英语教学研究中发挥了难以估量的作用。

本文将对属于定性分析方法之一的叙事研究在大学英语教学中的研究文献进行综述, 以呈现大学英语教学叙事研究全貌, 并供后续研究之用。

二、大学英语教学叙事研究文献统计分析

(一) 研究范围

1. 本研究中的大学英语教学指非英语专业本科生的公共英语教学, 但不包括硕士和博士研究生的公共英语教学;

2. 本研究中的叙事研究是把叙事作为一种研究范式或方法应用于大学英语教学的研究, 不属于文学理论概念范畴。即本文探讨的叙事是作为一种研究方法的叙事。

3. 本研究中的数据来源于CNKI全文数据库和硕博论文库中以“叙事”“教育叙事”“叙事研究”“英语叙事”“英语叙事研究”大学英语叙事研究“等为关键词检索到的2004-2013年国内期刊刊载的把叙事作为一种研究范式或方法来进行大学英语教学研究的期刊文献和硕博士论文, 不包括相关研究的专著或其他形式的研究成果。

(二) 研究文献刊发期刊统计分析

我们在CNKI上共检索到2004-2013年有关大学英语教学叙事研究文献58篇, 该数字说明10年来, 我国外语界对大学英语教学叙事研究的关注度不够, 认识不足, 研究力量比较薄弱, 大学英语教学叙事研究的本土化过程在外语界刚刚起步;或者说, 由于叙事研究对丰富的经验积累和敏锐的洞察力具有较高要求, 在国内大学英语教学研究领域还没有得到长足发展。这58篇文献在不同期刊上的刊发情况具体见表1。

表1显示, 从成果数量来看, 《外语教学理论与实践》刊发文章数量最多 (11篇) 。从文献发表时间来看, 2008年, 2010-2011年以及2013年这四年文章发表数量最多。这些都说明, 在时间跨度和刊物的分布上都存在刊发文献不均的现象, 也说明该领域的研究在外语界刚起步, 还没有形成持续、稳定增长的研究态势。值得一提的是, 学历层次和知识水平较高的硕、博士研究文献只有3篇, 这表明我国外语界的硕士和博士对该领域的研究起步时间晚, 研究成果少。或许我们可以从下面几位学者的描述中对造成这种现象的原因略知一二。

这些从事教师研究和教学研究的人都是草根英雄, 因为他们在国内不出名、不起眼, 甚至其研究的价值很难得到认同。广东外语外贸大学欧阳护华教授是国内外语界较早采用教育叙事研究范式进行高校外语教师案例研究的学者。他基本上没有在国内发表过研究成果, 但在国际上却得到了非常高的评价, 甚至获得论文奖项和世界顶尖高校的讲学邀请 (夏纪梅2009) 。

细节过多而深度不足, 疑虑过多而洞察不足, 描述事件过多而缺乏对事件内涵的揭示, 分析笼统, 缺少学术焦点 (Nelson 2011) 。

叙事研究中叙事本身的可靠性不足, 研究结论的理论性不深, 受到传统教育理念的束缚 (张高产2012) 等也遭到学术界的质疑。

另外, 表1还告诉我们, 我国教育界对大学英语教学叙事研究要落后于外语界。

我们还用柱形图统计了核心期刊上研究文献的刊发情况 (见图1) 。

图1清楚显示, 有23 (40%) 篇文献刊发于国内最有影响的8种CSSCI外语类核心期刊, 有12 (21%) 篇文献刊发在9种较有影响的教育类核心期刊上, 有3篇硕博论文, 还有4篇文献刊发在其他核心期刊上, 在核心期刊上发表的文献占所有研究文献的72%, 无论在数量还是在研究内容上都要高于非核心期刊上发表的文章。且这42篇文献代表了国内近10年来在大学英语教学叙事研究方面最新或较前沿的研究成果, 但它再次印证了期刊刊发文献不均的现象, 这可能与期刊自身定位和期刊编辑对文章的认可度有关。

(三) 文献研究总体发展趋势

为了更好地了解该研究的总体发展趋势, 我们绘制了2004-2013年大学英语教学叙事研究趋势图 (见图2) 。

图2显示, 58篇研究文献的发展趋势可以分为5个阶段。2004-2008为第一阶段, 在此阶段, 相关研究呈明显上升态势, 且增长幅度较大, 从2004年的1篇文献快速增长到2008年的9篇文献, 其中, 2005-2007年的研究状态保持不变;2008-2009年为第二阶段, 这一年研究开始跌落, 跌幅将近为一半;2009-2010年为第三阶段, 在这一年中, 研究达到颠峰, 研究文献数量比2009年上涨了2.5倍;2010-2012年为第四阶段, 这两年的研究状态又出现滑落, 从巅峰状态下滑到2009年的研究水平;第五阶段的研究又开始呈上升态势, 研究文献数量只比巅峰时期少2篇。这些数据表明, 这10年间, 虽然研究趋势起起落落, 研究者们还是保持了对大学英语教学叙事研究的关注, 因而研究总体显示平稳发展态势。

(四) 文献研究特点

对这57篇文献仔细分析, 我们发现大学英语教学叙事研究具有以下特点:

1. 概念理解多样性

“叙事”本来是个文学概念, 由于教师知识本质上是叙述性的 (Connelly&Clandinin1990) , 20世纪80年代, 加拿大的课程学者Connelly&Clandinin将叙事研究作为教师的研究方法引入教育领域, 1990年他们第一次在教育研究领域使用叙事研究这一术语, 叙事研究因此成为研究教师知识的最直接的研究方法之一 (Connelly&Clandinin1999) , 并不断地渗透到教育教学各个不同的领域, 从而出现了教育叙事研究。叙事研究在国外已取得有不少成果。90年代末, 丁钢教授将叙事研究引入我国, 教育叙事研究开始在我国中小学校兴起。2006年, 中山大学面向全国征集教育叙事案例, 标志着教育叙事研究开始在高校中推广 (翟东昌、肖爱华2013) 。与其他研究方法相比, 叙事研究更具有现实性、叙事性、灵活性和多样性等特点, “非常适合需要详细呈现个体生活经历的研究 (杨鲁新等2013:8) ”, 这对扩大大学英语教学中的研究视角和开拓新的研究方法起到了推波助澜的作用。

尽管叙事研究这一概念已经提出20多年了, 在国外也取得了长足的进展, 但到目前为止, 我国外语学术界对叙事研究的认识不尽相同, 在很多方面还没有统一, 叙事研究理解呈多样性的特点。

(1) 名称

国外学者从事该领域研究时, 未严格定义该术语, 也没有明确界定其理论或语汇使用层面 (Benson, et a1.2009) , 因此国内外语界在引进和介绍该概念以及从事相关研究时, 对其名称的使用自然存在分歧。因而出现了“叙事研究”“教育叙事研究”“叙事文本研究”“叙事探究”“叙述研究”“叙事范式”和“叙事视角”等多种不同名称。

(2) 定义

通过仔细研读大学英语教学叙事研究文献, 我们发现国内学术界对“叙事”赋予了不同的内涵, 不同的“叙事”诠释产生了相应的“叙事研究”, 概括起来主要有以下几种:

理解论:叙事就是叙述对参与者和读者有教育意义的事情 (王栋, 2007) , 或者是对信息进行选择与组合以产生某种特定的意义 (陈振中, 2005) 。叙事研究是理解经验的一种方式 (Connelly&Clandinin 2006) , 是抓住人类经验的故事性特征进行研究, 并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式, 它关注的是在一定的场景和事件中, 发生了什么事情, 主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些事情的 (王栋2007) 。大部分研究者都持这种观点。

结构说:叙事是结构化的, 它严格遵循事件的时间顺序 (刘熠2012) , 因而叙事研究也应该用一种叙述化的语言按照事件的时间顺序进行 (吴宗杰2008) 。

自我认同说:叙事是反身性地理解自我认同的一系列故事, 因此叙事研究是在叙事的基础上反身性地、持续地对自我的理解与建构 (Giddens 1991) 。

互动说:叙事是叙事者与外界环境互动的建构过程, 这种理论下的叙事研究在一个持续的、动态的、并与外界环境不断进行互动的过程中进行叙事者复杂的意义构建 (刘熠2012) 。

重构说:“叙事”不仅仅指的是“故事”或“讲故事”, 还包含“探究”这一研究方法。重构经验、诠释和解读经验意义的行为即为探究。要从概念上正确理解叙事探究, 不能把它简单地理解为“讲故事”或单纯的研究方法。更重要的是要转变头脑中多年来养成的“推理性”思维方式以及以此为根基的研究价值观, 从这个层面来说, 叙事探究更是一种思考世界的方法, “叙事性地思考”是关键 (李晓博2010) 。

虽然有关“叙事”和“叙事研究”的定义各不相同, 但从学术研究和探讨的角度来看根本不足为奇。许多人把它误以为是简单地“讲故事”或者仅仅是一种新的研究方法, 其原因是因为“叙事研究”既是研究现象也是研究方法, 同时又是思维方法。由于它所具有的多面性, 很难在技术上展现叙事研究到底是什么, 也无法用概念性语言来定义它的内涵 (李晓博2010) 。

(3) 叙事研究过程

许多学者从不同的角度探讨了叙事研究过程, 归纳起来主要有以下几类:

二维论:叙事研究可公式化为“讲教育故事+反思或评析” (翟东昌、肖爱华2013) 。

三维论:叙事研究有三个必要要素, 即时间、地点以及社会因素 (Clandinin&Connelly 2000) 。

四维论:叙事研究包含四个要素:主体 (central subject) , 情节 (plot) , 结论 (closure) 和权威 (authority) (柯政、田文华2007) 。

2. 教师教育发展是叙事研究的重心

从研究内容来看 (见表2) , 教师教育发展是叙事研究的重点 (68%) ;其次是大学英语教学法 (16%) 。原因主要是叙事研究的根源与20世纪80年代教师研究的兴起有关, 使教育领域中原来被排除在“学术研究“之外的关于教师的研究问题被提了出来 (李晓博2009) , 并逐步取代原来的研究重点———“教学法”而成为研究热点。这种现象也同时说明了大学英语教学叙事研究比例严重失调, 有待平衡;大学英语教学叙事研究主题较分散, 没有形成理论体系, 且在研究内容上有所缺失, 还有很多基本问题没有涉及, 给广大教师或研究者留下了很大的探索空间。比如:学生, 教学大纲, 课程设置, 教学环境, 课堂, 师生关系, 生生关系, 自主学习等。即使在研究成果最多的“教师教育发展”领域 (见表3) , 也有很多内容仍是研究空白, 比如:教师教育标准, 教师资格, 教师教育机构, 教育内容, 教师职前/职后一体化教育, 教师决策, 教师教育质量保证和评价等。这也从一个侧面反映目前外语界学者对大学英语教学叙事研究的关注度严重不够, 如此薄弱的研究对大学英语教师的发展乃至整个大学英语教学是非常不利的。

3. 研究视角多元化

(1) 理论视角:如李晓博 (2009, 2010) 探讨了叙事研究的来历、内涵、哲学基础及其意义和价值, 并指出了叙事研究的两大不可避免的缺点;夏纪梅 (2009) 探讨了叙事研究的科学性问题, 为叙事研究的学术价值和规范做了专业性研究。针对人们经常把叙事和叙事研究混为一谈, 或者说把叙事与叙事研究视为同一个概念的情况, 王枬 (2006) , 刘永福 (2010) 等明确地指出, 叙事不等同于叙事研究。因为, 叙事呈现的是经验, 而叙事研究则是诠释经验。作为两个相对区分的概念, 叙事是一种倾向于感性和经验式的教育科学研究的形态;而叙事研究则更多的具有理性反思的特质, 并因此而更加接近人们关于教育理论研究的价值诉求, 因而经验的表达方式不能替代理性的表达方式。这些理论层面的探讨为叙事研究者更好地认识叙事研究的内在机理和有效地利用这一研究方法奠定了坚实的基础。

(2) 教学实践视角:许多一线教师从教学实践入手研究教学故事, 并寻求怎样从这些故事中获得经验和规律, 并解决问题。如林慧华 (2012) 等引进有效提问范例, 即苏格拉底提问术, 用教育叙事方法探讨了如何通过有效提问促进大学英语课堂互动效果。戚亚军 (2013) 从叙事心理学视角探讨了“以写促学”教学思想实践, 提出了“故事化”写作构念, 初步建立了相应的理论框架与操作规程。

(3) 教师主体研究视角:众多学者从教师信念、教师素质、教师专业发展、角色转变、科研发展等视角展开了不同程度的研究, 使叙事研究视角下的教师研究领域在我国不断发展壮大, 最终成为研究的焦点。如陆忆松和邹为诚 (2008) 分析了35位中国上世纪老一代著名外语教育专家和学者, 以揭示中国优秀教师的成长规律;吴一安 (2008a) 在一项规模性实证研究基础上, 探究了我国高校优秀英语教师专业发展的规律性特点、阶段性特征和优秀教师专业发展的成因。战菊 (2010) 和杨鲁新 (2010) 等探究了大学英语教师教学信念和教学实践;卢彩虹和陈明瑶 (2013) 探讨了高校外语教师如何成功申报课题以及高校外语教师的科研发展;许悦婷和刘永灿 (2008) , 许悦婷 (2011) 分别论述了大学英语教师的形成性评估知识和评估实践。

(4) 分析存在问题, 寻求对策视角:如黎青 (2009) 分析了学习者学习动机变化原因;张琼和张广君 (2012) 则探讨了我国教育叙事研究存在的问题, 取得的成就, 形成的影响和需要突破的问题。

4. 质化研究方法或手段

叙事研究的工具是研究者自己, 具体方法有口述、现场观察, 日记、访问、自传、书信等。

由于叙事研究是质化研究, 研究文献使用了一系列侧重定性分析的研究手段和方法, 如, 现场观察, 日记、传记、书信、文献、教师的教案、教材和网络日志等叙事文本分析, 访谈等。整体而言, 这一领域的实证研究很匮乏, 只有吴一安 (2008a, 2008b) , 芮燕萍 (2011) 等少数学者通过问卷调查、深度访谈、课堂观察、撰写反思日记等多种研究手段进行了实证研究。

三、大学英语教学叙事研究展望

(一) 统一对概念的认识和理解

心理学家布鲁纳认为人通过两种途径来思考、认知世界, 其中之一就是叙事性思考模式, 可见叙事与人类活动的紧密联系以及开展叙事研究的现实性和可行性。我们从吴宗杰 (2008) 的论述中也能窥见叙事研究的重要性, “国际上最重要的有关教育学术杂志, 近年来发表的论文几乎都采用阐释性的社会科学研究范式……论文的体裁越来越呈现多样性、叙述性, 并逐渐地成为一种主流”。

但当叙事研究作为一种新的教育科研范式在我国大学英语教学领域逐步兴起的时候, 关于究竟什么是“叙事”, 什么是“叙事研究”, “叙事”是否等同于“叙事研究”, 叙事研究是否有价值等, 我国外语界对这些问题的不同解读, 喜忧参半。一方面它固然引发了叙事研究的多样性, 但另一方面也导致了目前叙事研究的混乱和人们对它的质疑。从根本上说, 是由于“我国目前的教育理论处于一种失语的状态:从方法论到分析框架, 从概念、术语体系到具体的教育案例都跌入了西方的话语体系。近年来, 本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力 (蔡春2008) 。”因此, 科学研究首先要求建立统一的概念系统, 人们对基本概念的理解也要达成共识, 否则, 将难逃尴尬的命运 (李传益2011) 。

(二) 定性和定量研究有效结合

对于一种研究方法的过于偏重很容易导致我们走向唯它是尊的极端。具体到教师教育领域, 我们尤其要注意这一点, 既要进行数理实证研究, 也要大力开展案例实证研究 (徐锦芬、文灵玲2013) 。基于问卷调查、实验研究的定量分析和基于访谈、观察等的定性分析均在大学英语教学研究中发挥了重要作用。因此, 在大学英语教学叙事研究中, 我们不能因为叙事研究的质化研究特性而忽视了与量化研究方法的有机结合。

(三) 研究内容多样性

教育是以人为主体的社会活动, 大学英语教学因其教育的人本性、教学的实践性以及教师和学生的差异性而决定了研究内容的多样性。上文已经分析了大学英语教学叙事研究中还有很多值得探究的内容。随着学科的发展以及学科间的互相影响和渗透, 大学英语教学叙事研究势必会出现不同的研究重心、不同的研究目标, 也会得出不同的研究结果以丰富大学英语教学叙事研究内容。当前网络的发展, 电子邮件、QQ、Blog、虚拟社区等的出现为大学英语教学叙事研究的发展提供了崭新的平台和研究取向, 它能全面而真实地反映大学英语教学叙事研究过程和作者的思考, 是目前值得大力倡导的研究方向。

(四) 研究主题集中深入, 形成理论体系

针对目前大学英语教学叙事研究主题分散, 研究不深入, 没有形成理论体系, 且研究比例严重失调的现状, 我们可以探索多种渠道和方法, 尝试将研究推向深入, 形成大学英语教学叙事研究理论体系。比如, 从熟悉的主题或视角切入, 结合教学实践深入探讨;组织大学英语教学叙事研究的跨学科合作或“实践共同体1”———将有共同教学实践活动、共同经历、共同研究方向、共同兴趣的教师或研究者组织起来, 建立研究目标和重心各不相同的“叙事研究共同体”, 让每个成员真正参与、共同努力, 打破教学和科研等形式松散、彼此孤立、相互隔绝的局面, 促进大学英语教学叙事研究深入进行。

四、结束语

小学数学教学叙事 篇3

【关键词】 小学数学 教学教学

【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）06-050-01

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这学期我在教学人教版小学数学三年级下册《统计》这节课时，由于结合学生的实际生活教学，学生十分感兴趣，孩子们的积极性都非常高。调查完本组学生的身高体重情况后，并要求孩子们尝试制作统计图。这时教室里气氛活跃起来，同学们积极发言，就连平时不爱发言的同学也发表了自己的意见。有的说：“用一个格子代表一个单位”。“机灵鬼”周宏宇提出了反对意见：“这个办法不行，145厘米那得画多少个格子呢！那要多大的纸呀？格子也太长了！”有的紧接着说：“一个格子代表两个单位”。“那也得画得很长呀”。教室里一下安静了下来，学生们都看着我。我微笑着看了看学生说“那有没有更好的办法呢？”孩子们开始思索、讨论……突然，班长谢婉婷得意地说：“那还不容易，一个格子能代表10个单位或者代表20个单位就可以了。“那你们就试着画一画。”大家开始画了起来。突然，有一个男同学站起来说：“老师我觉得这样画很难直观直接地区分不同学生的身高相差几厘米。”这时我相机地说：“如果每格表示较小单位，画出的条形会很长，如果每格表示较大单位，又很难看出数据之间的差异，而我们统计的数据之间的差异又比较小，应该怎么办呢？”这时，我们班的“小才女”李雪晴举起手，慢慢地说：“我认为最好用第一个格子表示较大单位，而其他格子表示较小单位。”此时令我十分惊喜，出乎我的意料，我用赞许的眼神看了看她。本来这个知识我打算直接传授的，可是没有想到在我的启发引导下，在孩子们的讨论交流下，孩子们竟然能自己探究出解决方法。我紧接着问：“用第一格表示较大单位，而其他格表示较小单位怎么区分他们的不同呢？”孩子们纷纷议论，互相交流看法，张笑说“可以把第一格画成其他颜色”。有的学生立即提出反对意见“如果没有其他颜色怎么办呢？再说涂颜色很麻烦。”我紧接着问：“那你们有什么好的方法能？”一个学生在下面小声的说；“第一格可以用曲线来表示。”听到后我赶紧说：请你把你的方法说一说。这让我很惊喜，原本我认为很难突破的知识，在我的引导和孩子们探索之后找到了解决的方法，同时也让学生有了成功感。随后我顺势引导他们说：“请你想一想在什么情况下应该使用这种统计图？”孩子们开始交流，不一会，很多孩子举起了他们的小手。“我觉得跟统计的数据有关。”“我想要先观察数据的特点，再确定一个格子表示几个单位。”“对！我觉得还应该观察数据之间的差异，来确定格子表示的数量。”“是的，我想，要确定格子表示的数量。应该先观察数的特点和统计数量的多少，还要想到涂的时候怎样比较方便。”“你们想得真好，你们愿意自己设计一个统计图吗？请你们自己来设计这个统计图。”我趁机布置了下一个环节学习的内容。

孩子们在这堂课中表现出的求知欲、探究能力、合作能力、思维能力以及积极地参与力，让我也为之惊喜和感动。因而在数学学习中，孩子们会遇到各种各样的问题，老师不应该扫清孩子们学习中所有的“障碍”，而是要引导孩子自己学会思考，找到解决问题的方法。这样才能培养孩子的独立思考、共同合作、相互交流、勇于探索知识的能力。我们在平时的课堂教学中也应该多为孩子提供动脑、动手、讨论交流的机会，让孩子去主动地学习，使孩子们感到学习的乐趣和解决问题的成功感。再讲授新课时做到老师少讲要精，根据内容和班级的学情多设计问题，给孩子们多创造质疑问难的机会，让孩子学会思考问题、解决问题。当孩子遇到困难时老师要有意识的少说一些，引导孩子多说一些，真正做到将时间将课堂留给孩子，让孩子成为学习的主体，让他们通过自己的努力解决生活中的数学问题。

小学语文教学教学叙事 篇4

小学语文，首先姓“语”，其性质的核心是工具性和人文性的统一。因此，我们要正确把握语文教育的特点，不能把语文课上成自然科学类、思想品德或别的什么课，而要把语文课上得象语文课，就是要还语文的本体特征。其次，小学语文又姓“小”，是儿童的语文教育，是儿童学习母语、运用母语为主的教育。那么，在新课程改革理念的范畴下，怎样才能把小学语文课教得“有滋有味”呢?在这 里，我想用如下的三个“味”来考虑怎样把语文课上得“有滋有味”。

一、语文味

所谓的语文味即是语文的文学藴味，包括语文、文学、形象、构思、意境、哲学、情趣等藴味，也即是语文美。所以，语文课就要应有浓厚的语文味。而语文教学的过程，就是引导学生去体验、去发现、去感悟语言文字之美，作者情感之美、文章意境之美。因此，要领悟语文的美，首先必须从语言入手，从品味语言达到超越语言，着眼于培养学生语文素养的形成，引领学生获得感受，体验情感、理解见解，使之转化为智慧，最终积淀文化，形成自己丰富的精神世界。那么，如何让教师上出语文味？

首先，语文教学必须从语言文字入手，引领学生对语文作品反复涵咏体味。给学生创造充分阅读的时间，让学生在琅琅书声中，用心灵去拥抱语言，和作者的心灵直接对话，在思维和情感的强烈震撼中领会作者伟大的人格、深邃的思想和美好的情操。所谓“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长”（宋－陆九渊）。教师引导学生反复朗读、大量阅读、细细品读、深情诵读中反复涵咏体味，让学生领会语言文字之美，从而领会作者的言外之意，意外之境。

其次，要围绕“语文本体”引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面，甚至是有创意地去理解、欣赏作品，产生对文本的情感美、语言美、形象美、构思美、意境美、哲理美和情趣美的认同与赞赏，并产生强烈的求知欲、创作欲，从而更加热爱祖国的语言文字。如听了《秋天的雨》给我留下深刻的印象：由教师开始范读的情景导入到引导学生自主选择文段品读语言后，再发散学生思维让学生说出有关四个季节的不同特点。最后结束时让学生模仿《春天在哪里》的歌曲进行改创《秋天在哪里》之歌。这样的课学生学的能没有滋味吗？

二、儿童味

小学的语文是儿童的语文。儿童就是儿童，他们既不是缩小的成人，也不是成人的预备。儿童是一个思想上、精神上、人格上独立的人，儿童又是语文学习的主人，因此，小学语文教学必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。

语文教师的任务，主要不是教导学生和控制学生，而是通过文本向学生提供一个更活跃、更开阔的语文实践平台。在“还”的过程中，语文教师应该自起至终、自觉自愿地成为学生实践的组织者、服务者和帮助者。激发学生的阅读愿望和激情；洞察学生在语文实践过程中可能遇到的困难和障碍；诱发学生作为一名读者的发展和创见；带领学生经由语文课走向一片新的语文天地。为此，我们必须了解儿童、研究儿童、懂得儿童的文化。

要在语文课体现“儿童味”，更重要的是凸现儿童的主体地位，把儿童的精神融入语文课，让童声、童心、童趣在老师的唤醒、激励和鼓舞中真实体现。

如教学《王冕学画》，在学习大雨过后，湖里的荷花开得更鲜艳，荷叶是碧绿的，花瓣是粉红的之后，让学生闭上眼睛，想象荷叶清水滴滴，水珠在花瓣上滚来滚去，我问学生“你们看到了什么？听到了什么？”结果不少学生做闭眼沉思状，努力去想那幅美丽的荷花图。一位学生冲出一句：“老师，我什么也没看到！”这是真实的。此时，我并没有训斥那位学生，而是调整了一下教学，跟学生说：“那我们一起再去看看，再去听听吧。”然后播放有配乐的语文朗读，让学生在悠扬的乐曲声中再次感受语言文字带来的美。还是那位学生，他说：“老师，现在我看到了，雨后的荷花真的很美，在阳光照耀下，碧绿的荷叶上水珠不但滚来滚去，还闪闪发亮！”。是啊，儿童自有儿童的感动，儿童自有儿童的诠释，儿童自有儿童的情怀，儿童自有儿童的梦想。语文的主人是儿童，我们要尊重儿童的原始表达，要体会语言的真意，要让儿童真情流露，语文课就要尊重儿童的语文世界，上出儿童味来。

三、个人味

语文课的语文味，一般是说语文教师在教学过程中处理教材、组织教学活动、选择教学手段、运用教学语言以及教师的仪表风度等诸种因素，凝聚之后显示出来的审美风貌，审美风貌表现为真（真实可信）、诚（诚挚深沉）、新（新颖独特）。这种审美风貌体现于教学的全过程，并为学生所品评体验，或深或浅或长或短地吸引着学生。无个人味的语文课，犹如作家笔下塑造的缺乏个性的人物形象，对读者来说总是缺乏影响力和吸引力。一般地说，这样的语文课不可能是“有滋有味”的。

古人云：文如其人。今人说：上课如作文。可见“课如其人”的说法也合乎逻辑，正如大自然里没有两片完全相同的树叶一样，世界上也没有两个个性绝对相同的教师，因为即使他们的年龄、学历相同，但每个人的性格、气质、感情、特长等总是千差万别的，那如何使语文课富有个人味呢？我们可以从两方面去努力。

第一、教学时做到“胸中有书，目中有人”，也就是教材要如出自己之口，如出自己之心。在研究教材时也要研究学生，熟悉学生，不研究学生怎么能教好他们呢？教学是为育人服务的，身为语文教师，要想上出不乏个人味的语文课，就要努力体现“书要滚瓜烂熟，上课不看教材，都在肚子里”。

初中英语教学叙事 篇5

“小组合作学习”的点滴体会

十几年的教学实践，让我懂得了教育必须符合教学实际。不同的个体，不同的教学环境，就要用不同的教学方法。英语教学方法是多样的，形式是丰富的，下面结合多年来的实践和自己的感受谈谈我对“小组合作学习”的体会。

我所在的学校是一所乡镇中学，和城镇及城市的学生相比我们的学生英语基础较差，有的学生从来没接触过英语，所以上初中对英语特别陌生，学起来也特别费力。所以我想到了“小组合作”的教育方法。在教学每一课前我教小组内学得好学得快的学生读会单词，然后让他们在小组内教会其他学生，并采取小组竞赛的形式，各小组成员按学习成绩编号1,2,3,4,5,6，而且1帮3,5号，2帮4,6号。然后课堂提问检查单词掌握情况，一号回答对得1分,2号回答对得2分，学习越差的学生编号越大，所以答对问题得分也越多，成绩差的学生也有了很大的学习欲望。这样极大的调动了他们的学习积极性，又减轻了课堂上教学单词的压力。

通过小组合作教学后我发觉学生英语单词掌握的特别好，而且课堂上节省了很多教学时间。于是我就是尝试把这种方法运用到英语教学的各个方面，如记忆短语句子，背课文以及语法等。为了小组积分他们表现特别积极，互相帮助，互相督处，每一项任务他们都认真完成，我还会经常奖励表现突出的小组。这样学生积极性提高了，英语课堂气氛也特浓。通过这个教学故事我得到如下启示：

英语教学中最基础的部分是词汇，而学生最头疼的就是记单词，背课文，学语法。记单词是枯燥的，死记硬背的课文不长久，语法教学更无聊，殊不知我们在小组内完全可以营造一个既轻松又愉快的学习氛围，让学生在玩中学，学中玩，不知不觉中记忆单词。而小组讨论更给学生建搭一个听，说，读，写英语的平台。他们可以无拘无束的用英语交流。

小学信息技术教学叙事 篇6

二十一世纪需要的是有创新意识、具有创新精神和创新能力的人才。为了培养具有信息素养的21世纪创新型人才，我们信息技术教师在教育教学过程中应该注重开发学生的创造潜力，培养学生的创造性思维，鼓励启发学生主动思考、善于思考、学会独立思考，突出创新意识的培养，强调创新能力的提高。

为了适应时代的要求，我们学校开展了电脑普及教育，配备了30台学生计算机，给学生创造了学习计算机知识的良好环境。对于小学生来讲，刚开始学习电脑知识，又是刚接触计算机，对计算机怀有一种神秘而好奇的感觉，学习积极性很高。但在学习过程中，如果不注意培养他们学习电脑的兴趣，他们的学习热情就会很快下降。小学生，他们的年龄、心理特征都决定了他们做事往往从兴趣出发，对于那些单调、枯燥的练习和难以理解的理论知识，教师应特别注意教学方法的选择，以保持和提高学生的学习兴趣。

兴趣是学生探索、创造的力量源泉，是学生的最好老师，特别是我们面对的是以具体形象思维为主的小学生，更要注意运用形象法教学，使他们在轻松愉快的教学氛围中，主动地学习计算机知识。

如在教学《认识计算机》一课，由于小学初次接触计算机时，大都怀有一种既畏惧又好奇的心理，很想知道计算机可以用来干什么，更想切身体会一下操作计算机的乐趣。“儿童学习任何事情的最合适的动机是当他们兴致高、心里想做的时候。”我抓住这一契机先提出这样一些问题：“你见过计算机吗？”、“计算机有什么作用呢？”、学生纷纷举手，各抒己见。接着我再利用教学演示光盘，向学生展示了一个色彩缤纷的电脑世界，通过观看，学生不由自主地产生了“人们可以利用计算机进行画图、制作动画、编辑声音等工作，它的作用真大”的想法。这时学生学习兴趣倍增，教学气氛活跃，从而顺利进入了新课的学习。

运用游戏教学法，提高学生的学习兴趣。学习兴趣是激发创造性思维、开发智力的催化剂，在电脑教学中，有效地激发学生的学习兴趣是教师必须十分重视的问题，我经常利用一些趣味性与娱乐性强的小游戏来激发学生的兴趣。

小学英语课堂教学叙事 篇7

教师的教学态度直接影响着教学效果, 良好的教学态度在教学中往往产生事半功倍的效果, 那么, 在中等职业学校这样的环境下, 教师, 尤其是英语教师的教学态度受到那些因素的影响呢?本文通过对一位中职英语教师个案进行研究, 采用叙事的方法, 呈现L老师经历的教学态度的不同阶段, 以及影响其教学态度形成的因素, 并试图提出一些建议。

二、研究对象介绍

L老师所在的中职学校是一所外国语学校, 以英语专业为主, 隶属于一所民办本科高校, 全日制在校生2500人左右。L老师本人33岁, 已婚, 9年教龄, 目前在学校担任英语教师和班主任。她毕业于一所非师范类院校, 毕业后在该职校任职, 现在是硕士在读。L老师从大学毕业走上教师岗位就一直没有离开过讲台。

三、研究方法说明

本研究主要采用叙事的手法, L老师自叙的方式进行。由于本人与L老师比较熟悉, 所以她能实话实说, 此外, 为了避免对她的干预, 本人在叙述过程中尽量少说多听。

四、L老师的自叙

我走上教师岗位纯属偶然。我就读与一所非师范类院校, 专业是英语, 本想着毕业后进公司工作, 从没想过当老师, 觉得自己达不到当老师的要求。但是在一次招聘会上, 我看到了现在所在的学校, 就抱着试试的想法投了简历。没想到隔了一星期后, 我收到了面试的电话, 要求到学校去试讲。在忐忑不安中我通过了试讲, 成为了一名中职英语教师。

第一阶段 (2004-2007年) 。找到教师这份工作使得我的同学都很羡慕我, 父母也很高兴, 我听到的所有的都是关于当教师种种的好, 比如:受人尊重, 假期多, 特别是寒暑假期, 待遇好等等, 这使我对于将要做的工作期望很高。我恨不得马上就能开始工作。终于, 在盼望中我开始了教师生涯。

经过了一系列岗前培训后, 我终于迎来了我的学生。在我的概念里, 老师就是上上课, 其他好像没什么事情。但是, 新学期开始后, 我真的有点欲哭无泪。除了每个星期十多节课外, 我还得担任一个班的班主任。班主任工作真的辛苦, 每天五点多起床到操场监督学生早操, 晚上管理晚自修要到八点半, 几乎连睡觉的时间都没有。比起做班主任, 上课时间还是蛮愉快的, 大部分学生都能很好的配合, 但是这一点愉快几乎都被班主任工作的痛苦给吞噬了。我开始打退堂鼓, 想换份工作, 可是父母不同意, 亲戚们也纷纷劝说, 同学也鼓励我坚持, 我也就暂时放下这个念头, 硬着头皮继续干下去。这样的情况持续了半年, 我几乎是在挣扎中完成了教学任务跟学生管理工作。接下来的两年半时间虽然没有最开始这么磨人, 但是身心确实疲惫, 英语教学效果不理想。

第二阶段 (2008-2010年) 。前三年工作的大部分时间跟精力都被班主任工作给占了, 教学方面反而少。在经历了痛苦的前三年后, 我慢慢的适应了这样的工作, 对中职学生的情况也基本有了了解。英语教学工作本身是有趣的, 因为你跟学生是互动的, 当学生接受你所讲的内容并且产生共鸣, 你会非常有成就感。我开始关注自己的教学手法, 关注学生的心理状态。当学生们投来肯定的目光, 我觉得自己的付出值得, 庆幸当初坚持下来了, 这三年是我教学上收获较多的阶段。

第三阶段 (2011-2013年) 。在完全站稳了讲台后, 我就一直按照自己的方式进行教学。我上的是口语课跟听力课, 并且几年下来这两门课的教材没变过, 从一开始满腹激情抢着回答问题到后来习以为常, 再到无动于衷, 我也感觉自己的教学好像到了一个瓶颈阶段, 很难突破。就在这个时候, 我们的大专升级为本科, 全院上下都掀起了一股科研风, 直到这个时候, 我才意识到自己应该提升下学历了, 所以读了个在职的关于英语教学的硕士, 学习了很多教学方面的理论, 使我对英语教学的认识从感性上升到了理性, 并且找到了自己科研的方向。这对我以后的教学都影响很大, 我所处的瓶颈状态也得到了突破。

五、影响教学态度的因素

从L老师自叙可以看出, 教学态度受到了很多因素的影响。首先, 教师所处的工作环境。L老师所处的是一所中职学校, 学生的素质跟普高比起来是有一定距离的, 在管理难度上更大。其次, 学校复杂的行政体系。L老师所在的中职学校隶属于一所高校, 这就给了她两重身份, 中职教师跟大学教师, 所以她既要完成中职教师的任务, 中职教学跟班主任工作, 又要像大学教师那样搞科研, 这样尴尬的处境使得其工作难度相当大, 所以她感到压力很大, 很累, 教学态度也受到了很大的负面影响。最后, 自身的个性。L老师能听取意见毅然地把工作坚持下来, 并且能很好的调整自己, 以平和的心态适应了教学工作跟班主任工作, 再接着想办法突破自我。

六、优化教学态度的建议

在对影响L老师教学态度因素分析的基础上, 这里提出几点建议:首先, 学校管理要人性化, 要提供人文关怀。学校是教师的学校, 只有教师开开心心、踏踏实实的教书, 才能保持良好的教学态度, 保证教学质量。其次, 营造良好的校园文化氛围。校园文化不仅能满足教师的精神需求, 而且能协调教师间的人际关系, 这对教师的工作跟学习都有很好的促进作用。最后, 教师自身要树立正确的教学态度。正如L老师那样, 在工作中碰到困难不气馁, 不断地进行自我反思, 提高自我意识, 形成正确的教学态度。

结语

本研究是一个叙事性的研究, 描述了中职英语教师教学态度的一些现状, 并对影响中职教师教学态度的因素做了一定的叙述和分析, 由于理论水平有限, 加上研究时间有限, 本文存在很多不足之处, 希望各位专家学者批评纠正。

摘要：本文通过对一位中职学校英语教师的教学态度进行叙事研究, 分析总结了在中职教学环境下影响教师教学态度的一系列因素, 并提出一些建议。

关键词：中职学校,英语教师,教学态度

参考文献

[1]曹春贵.浅谈教师的教学态度及其影响力[J].大同医学专科学校学报, 2006 (01) .

[2]周忠生.罗杰斯的教师态度观[J].九江师专学报, 1999 (01) .

叙事教学法视域下的英语词汇教学 篇8

关键词叙事教学法 词汇教学 语境

词汇是语言的建筑材料，是社会交际系统中最主要的成分[1]。词汇教学内容不断完善，主要包括词汇形式、语法规则、搭配、功能和意义。英国语言学家威尔金斯[2]认为，“没有语法，人们表达的事物寥寥无几，而没有词汇，人们则无法表达任何事物”。因此，词汇学习对于理解语言和言语输出十分重要且贯穿语言教学全过程。但在当今的教学实践中，学生对词汇学习普遍感到吃力且缺乏兴趣，一方面是因为真实语言环境的缺位制约了学生习得或认知词汇的深度、广度，另一方面是因为单一的教学方法抑制了学生的学习兴趣，学生被动接受词汇知识，将词汇习得和运用割裂开来。由熊沐清、邓达提出的叙事教学法遵循人类语言习得的认知规律，强调营造或模拟真实语境或事件激发学生学习兴趣，充分考虑学生的情感因素对语言习得的影响，发挥想象与联想，发展学生心智能力，开发学生创造力。因此，将叙事教学法引入到英语词汇教学能够扭转词汇教学“耗时低效”的状况。

一、叙事教学法的概念

熊沐清、邓达[3]认为：“叙事教学法”是关于语言教学的一种理念，主张在外语教学中运用叙事化手段，将教学的某一过程及教材（一篇课文或一段材料、一个语言点、一个语法或教学项目等）尽可能以叙事的形式设计和呈现，营造出一个真实的情境或可能世界，使学生在身心方面最大程度地投入学习情境，使认知活动生活化或艺术化，在这样的情境或可能世界中充分而协调地发挥语言、情感、想象、创造等心智能力，在这种生活化或艺术化的认知活动中“习得”语言。首先，叙事教学法强调语境对语言习得的重要性，将词汇形式、语法规则、搭配、功能和意义等联系起来置于某一特定语境中，有利于学生掌握该词该种用法；其次，叙事教学法还将词汇习得和运用联系起来，强化学生对新学词汇的理解和运用，还为学生习得更多词汇提供一种可能性；最后，叙事教学法强调师生的情感。师生良好的情感状态和情感关系以及教学过程中的情感投入是能否有效进行叙述的关键因素。叙事教学法通过营造真实或模拟语境，将师生置于真实语境中，通过不同教学组织形式，充分调动学生情感参与到语言学习过程中。

二、叙事在词汇教学中的作用

叙事实际上相当于故事，由故事和讲述两部分构成[4]。故事既可以是虚拟的，也可以是真实的，但故事必须与学生实际现实生活有联系，与学生的理解水平相匹配，激发学生学习兴趣，鼓励学生成为真实或虚拟语境的参与者或创造者。由于叙事是对经验的最好呈现与理解，它不仅涉及到多种记忆、感情、生理等包括创造性内容在内的心智活动，还参与整个的心理建构过程，这是一种认知过程[3]。叙事对词汇教学的作用是多方面的：强化学生对词汇的记忆，深化对词汇的理解和运用，培养学生的自主学习能力和创新意识[5]；将词汇习得和运用紧密联系在叙事过程中；激发学生词汇学习的兴趣和内在动力。

1.提升学生词汇认知效率和水平

熊沐清、邓达指出，小空间故事是叙述的最小单位，是叙述活动中最基本的认知结构[3]。每个空间故事都或隐或现地包含了三个核心要素（即行为者、对象和实践）。我们从小空间故事不难看出，以叙事化形式组织词汇教学是对篇章为单位组织教学的一种继承与发展，体现了词汇认知和运用的情境性、生活性、交际性和操作性，能够增强学生对词汇的认知和运用能力[6]。

（1）词的音形义习得

教师引导学生发挥想象或联想，通过构建小空间故事或比较短小的叙事创建一个真实或模拟的、与学生认知水平相当且易于理解的情境，将词汇的音、形、义结合起来，将抽象的、枯燥的词汇教学形象化、具体化、情节化。在此过程中，我们还可以充分利用PPT等现代化技术手段来营造模拟或真实语境。例如：“canteen”小卖部、食堂，我们可以用PPT动画显示一个饥饿的小孩看到食堂后停在门口，与此同时，动画下方显示该动画的解说“小孩一看到食堂就停下不走了”，紧接着展示其名称“canteen”并播放读音，然后用下划线强调“看、停”这两个字。这里，教师同时刺激学生的视觉、听觉，激发学生的想象力，将食堂这个单词的音、形、义结合在一起，读音[k？覸n'ti：n]与中文读音“看停”结合在一起，拼写“teen”与十几岁的小孩结合在一起，意义与小空间故事“小孩一看到食堂就停下不走了”相联系，这样，教师将词汇的音、形、义紧密结合，充分发挥想象，创建了“canteen”的真实语境。教师可以邀请某学生现场表演“小孩一看到食堂就停下不走了”，其余同学叙述该小空间故事，深化对该词的理解。

（2）一词多义习得

一词多义是一种普遍而重要的语言现象，更是英语词汇的一大特色。英语中多义词较多，很多单词有两个或两个以上的不同意义。在多义词教学中，我们要把握中心词义，围绕该词的原始意义来联想记忆其他意义，这样就比较容易记住其他相关的义项。如“pen”有“笔”、“作家”、“写作”和“栅栏”的意思。我们发挥想象，创造一个小空间故事，将这几个义项连在一起，“作家把自己关在栅栏里以便认真地用笔写作”。针对比较难以区分意义的多义词，我们要特别注意多义词的使用语境，给每个义项创建一个小空间故事，将原本孤零的义项放入其中，帮助学生更准确牢固地掌握该义项的意义及功能。例如“be in the red”表示“亏损，赔本”，我们可以创设这样一个小空间故事，“财政部用红色字体宣布财政亏损，请求扶持和帮助”，这样我们就将“亏损”和“红色”字体联系起来，且有自己的小空间故事，词汇学习效果事半功倍。

（3）语块习得

语块或词块在语言理解和输出中发挥重要的作用，是语言使用中的一个重要单位。Wray[7]指出，“语块是指语言使用者在语言使用或学习过程中词汇化了的、以整体形势储存在大脑中、使用时整体提取、不受语言规则生产和分析的、并可作为预制组块而使用的一序列词”。语块叙事教学可以还原或创建真实（或模拟）语境，让学生准确地理解语块含义。例如，“the Trojan horse”这个成语出自荷马史诗《奥德赛》：希腊人和特洛伊人交战10年之久，胜负未决；最后，希腊著名的英雄奥德修斯想出了一个木马计，用木头做了一匹马，放在特洛伊城外全体希腊将士伪装撤退，而奥德修斯率领20名勇士事先藏进马肚；特洛伊人误认为希腊人已经败退，将“战利品”木马拖进城来；半夜，藏在木马盾希腊战士爬出来，打开城门，一举摧毁了特洛伊城。该成语常用来指“the hidden danger”。学习该成语时，教师可以让学生根据典故来历还原当时的历史情境。这样学生习得该语块就事半功倍。

2.提高学生词汇运用能力

在实际教学中，词汇认知和运用有时是紧密联系在一起的，二者有时是同一教学过程或任务的两个方面。学生讲述故事的过程不仅是学生学习新词汇的过程，而且是学生运用新词汇、巩固旧词汇的过程，更是学生体会词汇情境、提高词汇运用能力的过程。

叙事教学法优势之一就是将词汇学习和运用紧密结合。词汇教学中，教师以叙事化形式组织词汇教学。教师或学生可以把某一单元、某一课、某一段或某几个生词构建一个故事，也可以在总结的环节引导学生巩固新学词汇，让学生运用关键词汇复述课文或创编新故事，在真实或模拟语境中使用单词，提高学生词汇运用能力。此外，教师还可以根据语义场来设置某一特定语境，让学生联想并运用相关词汇来叙述某一故事，教师可以多抽查几个学生来讲述故事，让学生体会同一场景不同版本的故事，体会到语言的无穷魅力。

3.激发学生词汇学习兴趣

叙事就是“讲故事”，讲述者本人或他人亲身经历的故事，在教学工作中，讲故事是一种人们喜闻乐见的、直观的叙事方式[8]。教师可以引导学生将学习词汇的过程当做一个讲故事的过程，激发同学们的热情，充分发挥想象力，将词的音形义联系在一起。如“canteen”邀请学生角色扮演“小孩一看到食堂就停下不走了”，又如还原一些语块“the Trojan horse”语义来历，让学生根据该词创作一个历史剧，再如根据同一语义场相关词汇创作或改编一个小空间故事或相对比较短小的叙事等。

三、叙事教学法对词汇教学的启示

1.教学材料的选择与使用

语言教学中，输入材料的好坏直接关系到教学效果的优劣，在词汇教学中尤为如此。心理学认为，人类的短时记忆容量为7+2，学生若坚持每天快速学习7个生词，一年可完成教学大纲规定的英语词汇量。为巩固新学词汇，我们在输入材料中要确保目标词汇的高复现率，帮助新学词汇顺利从“短时记忆”过渡到“长时记忆”。其次，尽可能保持例句的新奇性、知识性和趣味性，避免出现一些老套无聊的例句。再次，输入材料中句法结构的难度不宜超出学习者语法水平，降低信息加工的难度，确保有限的工作记忆资源用于单词储存，快速提高英语词汇量。

2.教学方法的融会贯通

叙事主张发挥语言、情感、联想、创造等心智能力，将教学情境化、生活化和艺术化。首先，在词汇教学中，可将新学词汇按主题、语义场、近义等联想的方式创编成小空间故事，形成微语境，让学生在语境中习得词汇。例如，学习well-done（全熟）时，我们可以创设自己和外国友人一起共进西餐，餐厅服务员询问牛肉做成几分熟，“well-done（全熟），medium（五分熟）or rare-done（全生）”。其次，我们还可以适当运用图示联想创设故事。例如，我们学习dining room（饭厅）时，我们可以画出一幅平面图，标注出一套房子的各个房间名称及功能，apartment（房子）、living room（起居室）、dining room（饭厅）、bedroom（卧室）和washing room（卫生间）。最后，我们可以将一些动词加上介词或副词的短语描述成一个故事或一副图画。Look into表示“往……里面看”，正惟妙惟肖地展示出“研究、调查”的形象；look up to sb.指抬头仰望某人，体现的是“景仰某人”的形象；look down on sb.呈现出“眼睛往下瞧某人”的情景，于是不难理解“瞧不起某人”的含义；look forward to…可被形象化地理解为“伸长脖子往前看……”，表达“盼望……”的意思[9]。

3.合作学习与自主学习相结合

教师将本课目标词汇列出，将学生分成5～6人的小组，让学生根据所给词汇创编一个小空间故事，如有可能，可让学生根据故事表演戏剧或小品、拍摄微电影等。小组成员选出小组长，组长负责组织讨论并根据成员的兴趣及特长等分配工作。这样，学生在完成任务的同时锻炼了沟通能力、组织协调能力、合作能力等，促进了学生全面发展。

与合作学习相对应的是学生的自主学习，学生根据自身情况合理安排时间完成老师布置的任务，如听力练习、朗读课文、无声阅读等。教师要鼓励学生充分利用午间休息、餐后休息、等车等碎片时间学习；学生可充分利用手机、i-pad等电子产品，下载适合自己的词汇学习软件，丰富学习词汇的渠道；学生还可以利用手机等阅读大量的英语材料，在阅读中巩固词汇缩写词汇；学生还可以在手机或电脑上观看大量英语视频，练习英语听力，了解英美等国家风俗习惯。这样，丰富和拓宽学生词汇学习内容和学习渠道，多渠道刺激学生感官，将词汇学习变成一个立体的学习行为。

将叙事教学法运用于英语词汇教学是一种尝试，它鼓励学生成为语境的创造者和参与者，激发学生兴趣，发展学生的想象力和创造力，提高学生语言运用能力，发展学生自主学习能力和认知能力。但这也对教师教学提出较高要求，教师不仅要引导学生在平时学习中养成良好的词汇学习习惯，还要鼓励学生将词汇复习纳入学习计划，不仅要提供大量真实有意义的输入材料，还要充分利用课堂有限时间，鼓励学生展开联想，发挥创造力，在运用语言的过程中将词汇学习内化、巩固，提高学生词汇认知效率和运用能力。

参考文献

[1] Labov，W.The Boundaries of Words and Their Meanings[C]//C-J.Bailey & R.Shuy.New Ways of Analyzing Variations in English.Washington： Georgetown University Press，1973.

[2] Wilkins，D.A.Linguistics and Language Teaching[M].London：Edward Arnold，1976.

[3] 熊沐清，邓达.叙事教学法论纲[J].外国语文，2010（6）.

[4] 蒋苏琴.叙事教学法在大学英语教学中的应用[J].宜春学院学报，2013（5）.

[5] 郭红霞.试论叙述在英语词汇学习中的作用[J].外国语文，2011（3）.

[6] 刘嘉.叙事教学法在英语词汇教学中的应用[J].外国语文，2011（3）.

[7] Wray，A.Formulaic sequences in second language teaching：Principle and practice.Applied Linguistics， 2000（4）.

[8] 汤敬安.叙事化视角的外语教学[J].外国语文，2012（6）.

[9] 赵锡潭.英语词汇教学改革的新路径——“如何开发形象思维，加强逻辑思维”之探索[J].中国校外教育，2012（6）.