对课堂教学本质的思考

对课堂教学本质的思考（共8篇）

对课堂教学本质的思考 篇1

让课堂焕发出生命活力

传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题?这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学;重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下:在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的;学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识;教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。

上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征: 1.完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其他的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。

2.钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解设计一系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。

3.上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象:课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。

为了改变上述状态，我认为，必须突破(但不是完全否定)“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长;对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某一类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实:无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是:课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。

当改革研究进入到学校实践时，透过一节节课，我们(指参与“新基础教育研究”的全体成员)看到的是在学科教学领域中，大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。有趣的是，这种价值观不是表现为教师在写文章或理论学习时发表的言论;而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。通常，在教学目标上，被规定得清楚而明白的，大部分且首先是本节课教学的知识“重点”与“难点”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其他的方面或简单、抽象提及，或几乎每次都用类似的空洞词语点一下，更多的情况是干脆不写。在课堂上，认真负责的教师往往把力气花在讲清知识、落实练习，使学生能牢固掌握知识，考试时不出差错。总之，被教师抽象地谈论着的教学价值观与他们在教学实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远。指出这一现象，并不是要指责教师言行不一，而是说明在改革研究中我们深切地感受到，教学改革观念的转变，包括教学价值观的转变，不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。为此，我们需要与教师一起对教学实践作批判性的反思，找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在;需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性，进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现。

新教学价值观的重建，在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始，即重新认识教学在育人中的价值，以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是:当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为，学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的。“教书”与“育人”不是两件事，是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受压抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。“新基础教育”主张今日中国的中小学教育，应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中，“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。

课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值观的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后，能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值，只有认识上明确了，才可能从教学进程前的设计活动起，就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中，为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则，一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。长期以来，学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中，因“应试教育”强大的压力造成的价值导向，学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看，主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成了学科育人价值的贫乏化。首先，它割断了两个联系:一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系；二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理，缺乏“人气”的知识，一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”，带来了育人资源的原始贫乏。

为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在作教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视，相反，它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此，更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的，教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此，学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发，来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界(包括自然、社会、人，生活、职业、家庭，自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造等等)和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑;提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。惟有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。

如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标;那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程观的重建，也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念，在学校课堂教学实践中至今还相当普遍、甚至相当顽固的现实存在;“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新，还力图在改革中探讨和创建新的实践形态;“重建”具有理论与实践的双重追求和任务，也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。

教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。有关“元素”问题上的争论，主要是在上述三元素之外，还有哪些也应列人元素之中，如教学方法、教学手段、教学技术等。无疑，这些都是课堂教学的构成因素，但在我看来，这些构成要素在教学过程中所处的地位与前三者不同。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性、也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其它要素。其它被提到的一些要素则是服务于教师与学生的教学活动，是由教师、学生选择而进人教学过程，在一定意义上也受制于教学内容的性质和相对于学生而言的难易及熟悉程度的要素。概而言之，这些因素在教学中的形成与作用的发挥，服务并受控于前列基本元素，它们是一些派生性的、居于第二个层面的要素。可能，一些强调现代教育技术手段在当代教育中的重要性，甚至认为教育技术手段的运用将部分或全部代替教师的作用，完全改变课堂教学形态的论者会不同意这个观点。但我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件，但这些课件扮演的角色依然是教师;何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件只被学生独立学习采用，不需要任何老师介人，那么，此时学生在进行的是学习活动，而不是课堂教学。尽管这种学习对学生来说是可能的、必要的、甚至重要的，但这已经溢出本文讨论的“课堂教学”的范围，反驳列举的理由也就无效了。

由此可以引伸出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中』白，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属学生的地位，让“教”围着“学”转，在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，要求撤销讲台、让教师站到教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用，具有积极的意义，但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经提出了“教学过程一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁、或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。

实际上，我们已进入了对教学过程中基本元素之间，其难点与关键是师生之间的内在关系的讨论，意识到要跳出传统教学过程观的认识框架，用另一种方式提出问题。这种方式在上世纪80年代始在国内教育理论界的讨论中突显，那就是教学过程中的主客体关系和主体性的讨论。我也曾在“教育”的范围内(教学内含其中)提出过教育者与受教育者“互为主客体”和三个基本要素关系的“主客体复合性”的观点。其讨论的重点放在如何理解“复合”上。当时本人已清晰意识到三者关系的论述不能满足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，从教与学是不可分割的角度去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。今天回过头看这一观点的阐述方式，还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式，还没有把握这种复合关系的实质。此后，又逐渐认识到教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险，而是应该以“人”与“人”之间在实践中的交往、即主体间性的模式来认识，提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。

但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑推理得出的，并没有深层的思考，也没有改革实践的支撑。是在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中，使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求和沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，而不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”——“人”关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将“教”与“学”各作一方来处理;就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。

首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点;学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源;通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。

对课堂教学本质的思考 篇2

一、对教学目标定位的思考

2003年教育部制定的《普通高中数学课程标准 (实验) 》 (以下简称《课标》) 之前的教学大纲中, 古典概型称为“等可能性事件的概率”, 是“概率”一章下的知识点, “概率”内容置于“排列、组合”知识点之后, 其教学目标定位于:会用排列、组合的基本公式计算一些等可能性事件的概率.教学重点放在机械计算方面.甚至有些教师误读为要学好概率问题, 只要学好排列、组合知识就行了.

《课标》将“概率”一章置于必修3, 将“等可能性事件的概率”更名为古典概型, 且新增了几何概型内容, 将“计数原理”一章置于选修2-3, 且在其后进一步安排了离散型随机变量分布列内容, 通过实例又引入新的概率模型———超几何分布、二项分布、正态分布.内容调整的意图是弱化在给定模型的前提下机械计算求解古典概型, 重在引领学生体会模型化的思想, 学会模型的建构.因此, 《课标》中古典概型的教学定位于:通过实例, 理解古典概型及其概率计算公式, 会用列举法计算一些随机事件所包含的基本事件数及事件发生的概率;并特别强调:通过实例理解古典概型的特征———试验结果的有限性和每一个实验结果的可能性;让学生初步学会把一些实际问题转化为古典概型, 教学时不把重点放在如何计算上.

二、对教学关键点的思考

从教学目标定位可以看出, 古典概型的学习重点应放在理解古典概型的特征上, 这是判断一个随机试验是否为古典概型的关键, 教学时应足够重视.古典概型有如下两个特征:

(1) 每个基本事件的发生都是等可能的 (等可能性) ;

(2) 总的基本事件数是有限的 (有限性) .

认定以上两个特征是模型建构的关键所在.在此前提下, 定义古典概率为:.

(一) 对特征之“等可能性”的思考

“等可能性”是古典概型的重要特征之一, 是利用古典定义计算概率的重要前提.在具体情境中应仔细甄别, 例如不能武断地认为“明天天晴”的概率是1/3, 因为“晴天”“阴天”“降雨”三种天气状况并不具有等可能性.

苏教版必修3“古典概型”这一节的例3为我们提供了理解等可能性的良好素材.例3有一问是:将一枚质地均匀的骰子先后抛掷2次, 求点数之和是3的倍数的概率.

学生的错误主要集中于对“等可能性”的理解不深刻, 对于基本事件的划分认识不清, 发生混淆, 从而导致求解错误.不少学生误认为总的基本事件数是11个 (点数和分别为2、3、4、5、6、7、8、9、10、11、12) , 实际上这里每一个结果出现的机会并不均等.由课本上的列图可知, 7出现了6次, 出现次数最多, 其余和的出现从1次到6次不等, 因而不能将向上的点数之和作为考查对象.

我们应以2次抛掷后向上的点数作为考查对象, 即基本事件为有序数对 (m, n) , 可列举如下: (1, 1) 、 (1, 2) 、…、 (1, 6) ; (2, 1) 、 (2, 2) 、…、 (2, 6) ; (3, 1) 、 (3, 2) 、…、 (3, 6) ;…; (6, 1) 、 (6, 2) 、…、 (6, 6) .共6×6=36种结果.这里, 每一个试验结果都是等可能的.

值得注意的是: (1) 在关于掷骰子 (硬币) 的问题中, 将一枚骰子 (硬币) 连续抛掷两次和两枚骰子 (硬币) 同时抛掷一次的试验结果数是一样的, 相关文章专门对此进行了论证; (2) 出现的点数 (a, b) 与 (b, a) 是两种不同的情况, 应作为两个基本事件.

由以上分析可以看出, 所谓等可能是指从试验的结果角度来考查, 必须认清考查对象 (确定基本事件) , 最好列出所有结果进行考查.

例1任意掷两枚质地均匀的硬币, 求A为“恰好发生一枚正面向上”的概率.

分析:列出试验的所有结果为: (正, 正) , (正, 反) , (反, 正) , (反, 反) , 四种结果具有等可能性, 为古典概型, n=4, 其中A所包含的结果是 (正, 反) , (反, 正) , m=2, 从而

有学生会选取“两正”“两反”“一正一反”作为所有结果, 从而.这样做是错误的, 因为此三种结果不具有等可能性.

例2同时掷两枚质地均匀的骰子, 求出现的点数和为奇数的概率.

分析:要注意基本事件的选取并不是唯一的, 解决一些古典概型问题有不同的方法, 这是由于基本事件的不同选取引起的.

解法1:若将出现点数的有序数对 (a, b) 作为基本事件来考查, 则基本事件总数n=36, 每一种结果都是等可能的, 事件A包含的基本事件有: (1, 2) 、 (1, 4) 、 (1, 6) 、 (2, 1) 、 (2, 3) 、 (2, 5) ……, m=18, 所以.此法选取基本事件时要做到不重不漏.

解法2:总的基本事件选取为: (偶偶) 、 (偶奇) 、 (奇偶) 、 (奇奇) , 共4种, 每一种结果都是等可能的, 事件A包含的基本事件有: (偶奇) 、 (奇偶) , 有2种, 所以.

也会有如下错误的产生:

错解1:总的基本事件取为: (两偶) 、 (两奇) 、 (一奇一偶) , 事件A包含的基本事件: (一奇一偶) , 从而.

此种错误的原因与例1的误解一致, 都是因为选取的基本事件不具有等可能性造成的.

错解2:总的基本事件选取为: (偶偶) 、 (偶奇) 、 (奇偶) 、 (奇奇) , 共4种, 事件A包含的基本事件为: (1, 2) 、 (1, 4) 、 (1, 6) 、 (2, 1) 、 (2, 3) 、 (2, 5) ……, 共18个.此种错误由总的基本事件与事件A包含的基本事件的考查对象不一致造成, m>n, 违背概率不大于1这一基本性质.

解法3:总的基本事件选取为: (点数和为偶) 、 (点数和为奇) , 事件A包含的基本事件: (点数和为奇) , 从而.

解法3最为简单.由此可以看出, 选取适当的基本事件对正确快速地解题很有帮助.

在解题过程中要特别注意的还是“等可能性”.如“从编号分别为1, 2, 3, ……, 9的九个相同的球中任取一球, 求此球号码为偶数的概率.”若从奇偶性考虑则会得到误解, 因为奇数球和偶数球的个数不等, 因而不是等可能的.只有在连号的2m个正整数中, 出现奇数与偶数的可能性才是相同的.

(二) 对特征之“有限性”的思考

“有限性”是区别古典概型与几何概型的重要标志, 它是识别古典概型的又一重要特征, 教学时也应予以重视.如不能轻易地认为在正整数集合中出现偶数的概率为, 这是因为“有限性”条件不能满足.

例3已知区域 (-2≤a≤2, -2≤b≤2) ,

(1) 掷两枚均匀的骰子, 第一枚确定横坐标x, 第二枚确定纵坐标y, 求点M (x, y) 落在上述区域内的概率.

(2) 求方程有实根的概率.

分析: (1) 问乍一看和图形有关, 就误以为是几何概型, 实际上还应从两个特征进行分析.点M (x, y) 的坐标由骰子的点数决定, 结果是有限且等可能的, 因而概率模型是古典概型.总的基本事件数是36, 事件A包含的基本事件为: (1, 1) 、 (1, 2) 、 (2, 1) 、 (2, 2) , 共4个, 因而.

(2) 问看似解方程, 分析方程有实根的条件为:Δ=a2+b2-1≥0.此不等式的解 (a, b) 有无限多个, 因而概率模型是几何概型.总测度是边长为4的正方形的面积, 满足不等式a2+b2-1≥0解的点 (a, b) 落在正方形内单位圆外的区域, 测度为正方形的面积减去圆的面积, 因而.

对于概率模型的深度理解可做一些针对性的拓展训练 (视学生认知水平而定, 可放在学习几何概型之后) :

(2) 若a∈ (-1, 1) , b∈ (0, 1) , 求直线ax-by=0与圆 (x-1) 2+ (y-2) 2=1相交的概率.

三、对教学处理的思考

从《课标》中对概率内容的调整可以看出, 其教学目标定位发生了改变, 这在前面已进行了阐述.对于高中概率的教学, 要始终围绕帮助学生认识和理解概率的本质及其模型思想这一主题进行.

为什么要学习古典概型?从数学史来看, 古典概型是人们在赌博游戏中最早研究又是最简单的一种概率模型, 它见证了概率从无到有的发展过程.概率论大致发展历程为:古典概型、几何概型、概率公理化体系、概率随机分析法.由此可见, 古典概型是概率论的基础, 是定量描述现实世界中的随机现象的第一个概率模型, 在概率中占有相当重要的地位.

从古典概型中学生究竟要学习些什么?

从认知角度看, 需要解决识别与运用的问题.具体而言, 学生要学会识别某个随机试验是否是古典概型.若是, 则要学会选取适当的基本事件, 采取列表、画图等计数方法求解古典概率.

从思想方法角度看, 要强调数学建模的思想.在随机试验中, 由于观察角度的不同, 会造成随机试验结果的不同, 这就需要学生学会主动建构符合古典概型的结构形态, 利用古典概率解决问题, 这为后面其他概型的学习及模型建构做出了积极的准备.

因此, 在具体教学时, 应把重点放在对模型的理解与应用上, 不能让计数问题喧宾夺主.在教学处理上, 应注意如下几个阶段:

第一是在概念的引入阶段.

此阶段不应按教材只给出一个正面实例, 而要增加反例, 让学生在比较中识别古典概型的特征, 概括共同点.可进行如下设计:

问题1:观察下列随机试验, 可能的结果分别有哪些?

(1) 掷一枚质地均匀的骰子, 观察向上的点数;

(2) 掷一枚质地均匀的硬币, 观察向上的一面;

(3) 测量某日教室里12小时的温度;

(4) 某人射击是否中靶.

教师引导学生分析试验结果的个数, 并判断每个结果是否是等可能的, 分析后可知 (1) 、 (2) 具有共同特征———试验结果的有限性与等可能性.从而使学生初步感知古典概型与非古典概型的不同之处, 突出古典概型的本质特征.

第二是实际问题转化为古典概型的阶段.

经常有学生问:掷一枚硬币, 根据古典概型, 出现正、反面的概率都为, 又据概率和为1, 所以得到硬币立起来的概率为0, 但实际情形是硬币有可能立起来, 这不矛盾吗?怎么解释这一现象?

在教学过程中要让学生认识到数学模型并不完全等同于实际问题, 它是对实际问题的简化、概括、抽象处理, 略去次要的因素, 抓住主要问题, 是一种理想化的状态, 实际问题较数学模型往往更加复杂.比如掷硬币试验中, 实际上做了如下简化处理:只出现正、反两种结果, 忽略硬币直立等可能性很小的情况, 并假设硬币质地是绝对均匀的.在此阶段的模型抽象和解释有利于学生认识现实问题和概率模型间的区别与联系, 以及数学建模的特点.

第三是紧扣古典概型特征加以识别、运用阶段.

这是最重要也是最关键的阶段.在概念形成阶段, 学生已经知道古典概型具有两大特征, 但是在具体问题中如何识别和运用却是一个难点.这个阶段不宜操之过急, 我们可以用“小步走”的方法去解决.先解决“等可能性”特征的理解与认识, 可放在新授课的第1、2节, 主要教学处理方法可采用变式教学、一题多解、错解辩论等方式结合进行.如前面的例1, 可进一步设计类似问题:一个家庭有两个小孩, 如果生男生女的可能性一样, 求孩子是一男一女的概率.这个问题背景与例1看上去虽然不一样, 但却是同一种古典概型.另外例2也可以设计更多的变式, 如:掷两枚质地均匀的骰子, 求:

(1) 出现点数相同的概率;

(2) 甲、乙两人打赌, 点数和为5, 甲赢;点数和为10, 乙赢;若出现其他情况, 则平局, 请问这样公平吗?

变式 (1) 是对例2的简单练习, 而变式 (2) 从实际情况出发, 需要学生进行数学模型的建构, 对学生提出了更高的要求, 让学生的思维向纵深方向发展.

对于“有限性”理解, 可放在几何概型新课之后, 设计如例3的问题, 帮助学生认识古典概型与几何概型的异同, 自然实现从有限 (古典概型) 到无限 (几何概型) 的思维拓展.

任何知识获得都不是一蹴而就的, 都有一个循序渐进、螺旋上升的过程.总之, 古典概型的教学应力求由浅入深, 立足模型建构的定位, 抓住关键特征, 突出本质, 以便学生理解和接受概率论的第一个模型, 使学生不仅学会如何计算这一类概率, 更重要的是在思想方法和解决问题策略上有所启示和提升.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.

对道德教育本质论的辩证思考 篇3

［关键词］道德教育 本质 社会性 主体性

［作者简介］彭忠信（1963- ），男，湖南邵东人，邵阳学院组织部副部长，副教授，硕士，主要研究方向为思想政治教育。（湖南邵阳422000）

［基金项目］本文系湖南省教育厅2004年科研项目《高校主体性德育模式研究》研究成果之一。（项目编号：04C598）

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）18-0089-02

我国长期以来存在一种社会性道德教育论，此观点主要强调道德教育对于人的社会性价值的实现意义，认为道德教育就是一定社会或阶级依据其道德原则和规范对人们进行有计划、有组织的道德影响活动，道德教育的本质就在于它的社会性。近年来，随着人的主体性问题的提出，主体性道德教育论也应运而生，此观点主要强调道德教育对于人的主体性价值的实现意义以及人在道德教育中的主体性作用，并以此确认道德教育的本质在于它的主体性。我们究竟应当怎样看待社会性道德教育与主体性道德教育？如何正确理解道德教育的本质？本文将着重探讨这些问题。

一、社会性道德教育论的主要观点与不足

社会性道德教育论认为，道德作为上层建筑和社会意识形态的一种特殊形式，在调节个人与他人、个人与社会的利益关系中发挥着重要作用，其根本任务在于维护社会集体的利益、道德的尊严、价值以及崇高性。道德是社会集体利益的维护者。无论过去、现在，还是将来，都没有出现也不可能出现个人利益与社会集体利益毫无矛盾的理想社会。道德教育的使命就是教育人们正确处理个人利益与社会集体利益的关系，以求得一个尽可能公正的生存与发展的秩序。个人利益的实现、个人的发展，始终都是相对于社会集体而言的。道德教育作为维护社会集体利益的引导者，其本意不在于单纯激发个人的生命活动，而在于公开指明个人对社会必须做出或多或少的自我牺牲，道德教育的真正本质在于它的社会指导性和社会影响性。

社会性道德教育论从协调个人利益与社会集体利益的矛盾的角度来揭示道德教育的本质，有其合理意义，但其理论缺陷也非常明显。第一，社会性道德教育要求培养的人，只能根据当前社会的现实状况来规定自己的方向，难免会落入工具或附庸者的角色。道德教育培养的人，不仅要成为维护社会的“工具人”，更要成为推动社会变革和社会进步的“引路人”。第二，从社会性道德教育观点出发来选择和实施道德教育，容易导致一种近视化的倾向。教育者不能摆脱现状的困扰和当前所信奉的价值观念，一旦流行的价值观念发生变化，只好重新给受教育者和年青一代定位。我国道德教育从培养“政治人”到培养“经济人”，直到近年来素质教育所强调的“完整的社会人”，定位的不断变化就反映了道德教育上的近视化倾向。第三，社会性道德教育强调在社会要求这一外部因素前提下，人仅仅是客体，这样必然导致的结果是，道德教育就是教育者对受教育者施加外部影响的过程，即根据一定社会的要求把受教育者培养成一定社会所需要的人。这种人只会是社会的工具，而不是主人。马克思主义实践唯物论和历史唯物论认为，“人作为现实的实践活动主体决定了环境的形成和变革，人的发展决定了社会的发展，‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”道德教育必须根据人的发展规律为未知的社会培养人，这种人不是社会的工具，而是自身和社会发展的主体。道德教育不应仅仅回应当前现实社会生活的要求，不能有什么样的社会就直接要求什么样的道德教育，以致被动地接受社会的指令，而是要积极干预和参与社会生活及其发展。道德教育必须面向未来，走在社会发展的前面，通过培养主体人来变革社会，决定社会的发展。因此，道德教育要真正走出误区，必须首先在价值观念上进行转变。

二、主体性道德教育论的主要观点与不足

主体性道德教育论认为，道德是人的主体性需要和人的生命活动的一种特殊表现形式，是人区别于动物的显著标志。道德来源于人的需要，是作为活动主体的人在拓宽自己的对象世界的活动中产生的。人在道德中的主体性表现在两个方面：一方面，人虽然是道德的接受者，但人会把接受过程变为主动探索认识自己以及社会的过程，人不是消极地被道德规范所左右，而是主动地选择道德规范，理解和内化道德规范；另一方面，人又是道德的创造者和体现者。在社会生活中，人们受到道德规范的约束，但也能勇敢地突破陈腐的传统道德，为新道德的确定开辟道路。因此，我们的道德教育不能忽视人的主体性，相反，必须弘扬人的主体性。但人的主体性不是先天固有的，也不是一成不变的，它的生成和发展是多种因素综合作用的结果。其中，道德教育是人的主体性生成和发展的重要因素，它对人的主体性的形成和发展起着激发、导向和塑造作用。道德教育作为塑造人、培养人的事业，其意义主要在于促进人的主体性素质的发展。道德教育必须承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的有个性的个体，以促进他们主体性素质的提高与发展。

主体性道德教育论者从人与道德的关系入手揭示道德教育的本质，这与从社会经济条件与道德关系入手的传统观点有着明显的区别。它揭示了道德教育起源于人的主体性需要，是人的主体性需要推动了道德教育的不断发展和进步。它肯定了个人自我需要、自我欲望满足的合理性，为社会成员提供了更多的价值选择，使人们认识到道德教育不仅是社会的需要，也是个人的需要，是个人肯定、发展、丰富和完善自我的一种特殊需要。这种观点力图从新的角度对道德教育现象进行考察，为道德教育研究提供了一个新的领域和思路，其开拓创新精神是显而易见和值得肯定的。但是，主体性道德教育论的缺陷和片面性也是非常突出的。它片面强调道德教育在满足人的主体性需要方面的作用及其对于人的自我肯定、自我发展和自我实现的意义，忽视了道德教育还有适应社会需要、维护社会和集体利益、限制个人需要和规范、制约个人行为的功能。随着社会历史的发展和进步，虽然道德教育满足个人需要，作为个人自我认识、自我发展的方式或工具的意义日益增强，但就以往每一特定的历史阶段来看，道德教育确实更多地表现为对个人行为及其选择的规范、制约和限制。道德教育对于个人自我肯定、发展的实现意义，只是其本质的一个方面，而且这一方面更多地表现为一种应该的作用和一种理想状态；而道德教育的规范、约束和限制功能，则是更为突出也更具有现实意义的。主体性道德教育论对道德教育的社会性没有给予足够的重视，不能不说是理论上的一个重大缺陷和失误。

三、用辩证思维去理解和把握道德教育的本质

社会性道德教育论与主体性道德教育论分别从社会性和主体性角度揭示道德教育的本质，均有一定的积极意义。但二者都割裂了道德教育中社会性与主体性之间的关系，片面地将其一方视为道德教育的本质。实质上，主体性道德教育与社会性道德教育是紧密联系在一起的，我们必须辩证地去理解和把握道德教育的本质。

1.道德教育在本质上是主体性与社会性的有机统一，我们不能人为地将二者割裂开来。在道德教育中，人的自身追求与社会要求、主动选择与被动遵循需要统一，也就是主体性与社会性需要统一。就每个人来看，从社会施加其道德影响而言，他是道德教育的被动的客体；而从接受道德影响的程度而言，他又是道德教育能动的主体。如果仅仅从一个方面揭示道德教育的本质，或者把道德教育的意义仅仅局限于社会性或主体性，都是一种片面的观点。道德教育对人的道德影响的社会导向作用，是以主体的自觉性、能动性为前提的，任何一种道德教育的有效性，都是在一定条件下受教育者主体根据自己的意志和道德信念自由接受的结果。当然，人的主体性的发挥以及发挥的程度，与人对道德教育的社会性理解、认识和遵循也是分不开的。如果无视甚至背离道德教育的社会性，那么无论怎样发挥其主体性，都难以实现自我的自由、解放和发展。社会和人类发展的事实也证明，人类的进化、人的道德素质的提高以及人的主体性的提升和张扬，都是与人对自身行为一定的社会道德影响分不开的。因此，从总体上说，道德教育的主体性与社会性是相互依存、相互联系的有机统一体。

2.主体性道德教育与社会性道德教育都在一定意义和程度上揭示了道德教育的本质，但各有侧重。主体性道德教育主要从人的主体性角度对道德教育进行把握，社会性道德教育主要从人的社会性角度对道德教育进行把握。主体性道德教育的实质，就是在道德教育过程中，重视受教育者的主体性作用，并将培养和弘扬受教育者的主体性作为自己的行为目标。道德教育是人的需要的产物，也是为人的发展完善及人际关系的协调稳定服务的。人作为主体的需要是道德教育得以产生的根源。人的主体性及其积极性、能动性也是道德教育内容不断发展和创新的不竭动力和源泉。在社会进步与发展的今天，人们在广泛的社会生活领域包括在道德生活领域，表现出了空前的积极性、能动性和创造性，道德教育对人的自我肯定、自我发展和自我完善的作用日益突出。与主体性道德教育不同，社会性道德教育主要是从社会性功能方面把握道德教育，强调道德教育对于人的社会约束性和导向性意义，也就是根据一定社会的道德原则和规范，通过对人的思想、情感和动机施加道德影响，从而约束和引导人们的行为。

3.超越道德教育本质问题上的主体性观点和社会性观点的狭隘理解。必须从更高的角度和更广阔的视野中理解和把握道德教育的本质。在这里，道德教育的主体性与社会性的关系，实际上是人的主体性与社会性的关系。如果以人的实践本性为出发点，历史地考察人的主体性与社会性的关系，我们可以看出，人的主体性与社会性的关系在本质上是统一的。社会是人在劳动过程中创造并不断发展着的，也是人的主体本质的外在表现，是人的主体性发展水平的客观标志。人的主体性的发展和社会性的发展不仅是同步的，而且是同一个问题的两个侧面，二者互为因果，又互为条件。就此而言，主体性道德教育与社会性道德教育具有内在的一致性，脱离人的社会性来谈论人的主体性发展或脱离人的主体性发展来谈论人的社会性意义，都只是一种理论研究中的抽象，若要将其作为现实的道德教育目标，必然会落空。所以，道德教育实质上既体现着人的主体性发展需要，也体现为社会和谐发展的社会性需要，是人的主体性和社会性的共同要求。道德教育是否面向人的主体性发展要求和社会进步的未来，是否培养出主体性和社会性兼备的人，应成为现代道德教育区别于传统道德教育的重要标志。

［参考文献］

［1］罗国杰，等.伦理学教程［M］.北京：中国人民大学出版社，1986.

［2］唐凯麟.伦理学教程［M］.长沙：湖南师范大学出版社，1992.

［3］肖川.主体性道德人格教育［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［4］冯建军.当代主体教育论［M］.南京：江苏教育出版社，2001.

关于语文教学轻负高质本质的思考 篇4

关于语文教学轻负高质本质的思考

临海市大田中学 王志顺

提要：什么能够改变语文教学的“少、慢、差、费”的现状，什么能够消除语文教学眼高手低的尴尬局面，什么能够促使语文教学真正走上轻负高质之道？笔者认为，可以从以下两方面着手：一是语文教学者的从事语文教学的内驱力，一是语文教学定要遵循着来自于语文教学实质的慢的艺术。

关键词：轻负高质

内驱力

慢的艺术

前言

在倡导人的教育、素养教育和终身教育的今天，为了人的交流的需要，为了人的学习、工作的需要，为了人的精神需要，为了人的发展和自我实现的需要，语文学科当仁不让。

在各学科当中，语文界的“大师”是最多的，探索与实践也远比其他学科多得多，然而语文教学却偏偏受到来自社会方方面面的最多的问责？学生似乎也没有多少人指望自己的语文成绩是要依靠老师的，往往把语文当作主科中的副科。而“上辈子杀了人，这辈子教语文”则是语文老师抒发深刻的不满和无奈的牢骚话，连语文老师自己都对语文学科不喜欢了到如此程度。

是什么导致了语文教学的“少、慢、差、费”1，导致了语文教学的尴尬？

（）从提出这个问题到现在，已经30多年过去了，有多少思想家和实践者从方方面面、以各种方式进行着自己的探究。笔者不敢妄发议论，只是根据多年的教学经验和感受来谈谈，以期自己的对语文教学的实施轻负高质的途径、策略和方法的粗浅的思考能起到抛砖引玉的作用。

一

语文教学的“少、慢、差、费”与尴尬首先与语文教师对自身的定位不当有关。

语文教学界不但大师林立，更有千千万万个真心喜欢语文、喜欢语文教学的语文教师辛勤耕耘，他们不但是个优秀的教师，更是书写着大写的“人”字、闪耀人性光辉的人。然而，我们也不得不看到，太多的语文教师并没有把语文教学甚至教师这一职业当成事业或者人生的发展平台，而仅仅是谋生的手段。许多人因为教师这个职业吃香了，于是选择了它；许多人受不了这份工作的清苦而离开了它，许多人从这个地方调动到了另一个地方；而更多的人向往外面世界的精彩，却又只是因为适应了教师这个可以安身立命的职业后，失去了飞翔的翅膀和勇气，才不再离开。

于是，很多事情也许可想而知了。晨读，想起来很美。晨曦中，学生们走进教室，朗朗的读书声响起，传播到很远很远的地方，这也许是世界上最美的声音。然而，因为这种传统的修习方式和现代社会的作息方式的差异，它似乎就变成了语文教师的苦差，变成了疲于奔命的任务。很多语文教师本是睡眼惺忪，又哪有心情感受这种别样的美，又哪有心情让学生感受这种别样的美？于是，读什么，怎样读，仅仅出于课堂预习或复习的需要。而本当寄托着太多浪漫和意义的语文课堂，本当让语文知识和文学情趣自由地在书本、师生间快乐而自由流淌的语文课堂，已然毫无生趣，它变成了语文教师为了达到应试目的而向学生灌输所谓知识点的最佳“场所”。考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根。而实际上，分分分，也是老师的命根。语文教师的教学围绕着一次又一次的考试，他们为一次又一次的考试而疲于奔命，他们为一次又一次的考试的结果而欣喜或沮丧。

他们自诩这就是语文教学的轻负高质，然而语文教学的轻负高质恰恰渐行渐远。理由很简 1

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单，语文教学成为了他们心力憔悴的工作，而所谓的高质亦不过是勉强地应付了语文考试而已。

语文教学是苦的，但并非是让语文教师深感压力甚至苦不堪言的苦，而是一种清苦。语文学科是人类渊博知识和美妙艺术的结合体，语文教学也是人类渊博知识和美妙艺术的结合体，它要求语文教师必须是一个真正崇高的人，一个向人类美好事物正真敞开胸怀而努力拥抱的人。一个语文教师，只有这样，才能真正在语文上达到很高的品味，才能真正懂得学生的灵魂，才能让语文教学达到师生和谐、教学相长、轻负高质境界。

这个说法看似有些迂阔，对语文教师的要求看似过高。但当我们懂得真正的轻负高质来自于语文教师的渴望提高语文水平和语文教学水平的内驱力时，这些要求就一点都不过分了。

所谓的轻负，我们并不能简单地理解成轻松和省时。这固然是轻负的重要内容，但轻负还有另一层含义。所谓负担，往往并不只是在于任务之重，还在于它是我们不喜欢去做却不得不去做的事。就好像爱因斯坦所说的，同样一个小时，坐在火炉旁和坐在美丽的姑娘旁的感觉是截然不同的。因此，对于语文教师而言，轻负的重要内容是喜欢语文和语文教学。而对于学生而言，所谓的轻负，也首先在于在一个热爱语文和努力探索语文教学之道的语文教师的感染下热爱语文和语文学习，其次在于在一个热爱语文和努力探索语文教学之道的语文教师的指导下轻松学习、少走弯路，虽然弯路不可避免而且可能如同防疫针一样不必彻底避免。而所谓的高质，自然也不能简单地理解成在一堂课上讲了多少，而在于讲了什么。换句话说，也就是并非学生听到了多少，而在于学生听懂了什么、感受了什么、思考什么。所谓的高质，自然在于学生热爱上了语文和语文学习，走上了自主学习语文之道。教是为了不教，这就是语文教学的轻负高质的根本。

笔者再次强调，语文教师的渴望提高语文水平和语文教学水平的内驱力是语文教学轻负高质的根本要素之一。正好像洛克菲勒的石油公司的石油从每加仑85美分降低至每加仑5美分依然能够盈利的关键原因在于他对节约成本和提高效率的不息的追求，而这些恰恰来源于一个企业家渴望在残酷的竞争中打垮对手、发展公司的无限的内驱力。

二

轻负高质，现在的确是一个非常吸引人的词语。然而，它的吸引之处恰恰在于它是这个充满竞争的残酷时代的应运而生产物。在这个市场经济时代，效率，即最小的成本和最大的效果，是任何组织和个体生存、发展的终极法宝。而所谓的轻负高质正是效率完美的诠释。

当今时代的语文教学不可能是田园牧歌式，不可能是“日出而作，日落而息”。这甚至也许从来也不可能，想想古代那些为了功名而焦头烂额的莘莘学子。这样说来，轻负高质，在语文教学上似乎是一个很不得人心的玩意儿，因为它让语文教学的丝毫的温馨感都被剥夺得一干二净。但是，我们必须要明白，平心而论，这一切不是轻负高质的过错。之所以某些所谓的轻负高质的语文教学让我们反感，因为它究其实质不是轻负高质，而是急功近利、急于求成。其实，轻负高质永远是我们所需要的，永远是我们所追求的，在任何一个时代，出于任何目的。庄子说：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！”2一个对于知识无尽追求的人并不反

（）对知识获取的高效性。

但是，问题在于，可能因为考试的压力，可能因为时代的浮躁，语文教学的轻负高质往往演变成贪多求快，演变成贪功冒进。然而，事实告诉我们，这样的语文教学不是轻负高质。因此，很多时候，我们反倒要静下心来，得从另外方面来思考这个问题，或许能获得别样的收获。

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事实上，在我们一直谈论着语文教学的轻负高质的时候，我们恰恰忽略了一个重要的东西，那就是语文教学的本质是什么。也只有我们明白了语文教学的本质，我们才能真正找到语文教学的轻负高质之道。语文教学的实质即是通过教学让学生提升自己的语文素养。而所谓语文，叶圣陶先生说：“以口头为语，书面为文，文本为语，不可偏指，故合言之”。3成尚荣说：“语

（）文就是语文，语文就是人文性与工具性的统一，是二者的结合，不是二者的偏废，是二者的平衡，不是二者的排斥。”这恐怕是关于语文本质的最公认的观点了

（4）。

如此看来，无论我们怎样心情迫切地期望语文教学轻负高质，我们恰恰要在语文教学上急不得，我们必须要讲究一种慢的艺术。因为语文教学过程即是人最根本的素养的养成过程。语文素养可以通过考试得到体现，但语文水平、语文成绩的提高，最终依靠的是学生的语文素养。

而倘若说一个人的语文素养和他的阅读量成正比的话，我们可能会非常的不安。三年时间，一个高中生真正读过的语文书不过薄薄的几本，而这几本，其中又有许多篇目作为自读内容而被忽略，这样的阅读量或许抵不上一本《红楼梦》，学生从中能得到多少东西也就可想而知了。而最严重的问题还不在于此。比如古文，也许每个老师都抱怨过。每一篇课文的词类活用、特殊句式，自己都是精心地梳理出来，然后三遍五边地强调，然后又编印练习进行巩固。在当时，效果或许是明显的；但过不了多少时间，学生几乎就忘得一干二净，更不用说知识的迁移了。很明显，付出和回报根本不成比例。比如作文，很多老师甚至采取了逃避的办法。一堂又一堂的作文课，每一堂作文课都是精心准备，学生在当时也似乎略有所悟。然而，三年下来，一切又似乎等于当初。一到考场，学生怎么写还是怎么写，和平时的指导、平时的训练毫不相关。问题出在哪里呢？

问题就在于我们急于求成。

比如古文，因为作为语言，它有些远离了我们的现实生活，很多人包括很多的语文老师，在心理上就排斥了它，人们需要所谓切实有用的东西，而古文只是我们的负担；不得不教，不得不学，只是因为它是课文，只是因为它是要考试的。因此，教学古文，我们没有了耐心，没有了慢慢涵泳品味的兴致，如此一来，我们自然忽视了语言学习最重要的方法：涵泳品味，它对我们来说只是一堆死的知识的罗列，但语言的价值偏偏只能在涵泳品味渐渐和读者融为一体。

许多语文教师苦恼于学生在高中都学了三年的古文，他们却对于什么是定语后置和宾语前置依然一头雾水，在考试中一碰到相关的题目必定错得一塌糊涂。问题在哪里呢？问题恰恰在于老师所谓的精心教学。

一个学期看似很长，其实很短。很多学校在一学期起码举行四次考试，期中、期末再加上两次统练（月考），也就是平均五周考试一次，而这还只是高

一、高二的情况。除去花在考试上的一周，真正的教学时间只有四周。在这四周时间内，语文教师必须教完多篇所谓的重点课文，还要进行一定量的练习和练习讲评。这一切的目的只在于能够有充分的准备来应付考试，因为即使是统练（月考），施加给老师和学生的压力也是很大的，也就是说，不允许考差。这样一来，赶进度则成了每一个语文教师的终极目标。说得极端些，语文教师都不敢说学生接受了多少，而只能说自己教了多少，这就是所谓的精心教学。于是，深刻领悟那些让人倍感艰难的古文则成了一个永远的奢望。尽管某些句式如介宾短语后置必定出现在每一篇古文中，但学生却往往只能依样画葫芦地记住具体句子以应付来自于课内的试题，却再也没有了真正玩味它的真谛的兴致和精力。因为压力的沉重，语文教师既不敢放手让学生自主学习，也不敢只在一篇古文上 3

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纵横驰骋、讲透讲精，让学生真正有所领悟。这就成了难以自拔的低水平重复。然而，问题却也因此变得异常糟糕：一片又一篇的古文教下去，学生的古文水平却始终未见明显的提高。这种情形颇像中国制造。在起初，因为经济、技术基础薄弱，唯一拥有的资本只有体力，制造没有科技含量的工业品则成了生存、发展的必然选择。然而，越是习惯于在这方面付出以求回报，就越是和发达国家产生距离。

所以，尽管环境难以改变，语文教师也很难超然物外，但既然明白这种低水平的赶进度是不可取的，就应该在一定程度上把古文教学的进度慢下来。放下心，不要吝啬时间，让学生真正搞懂他所读的古文；放开手，让学生自己先读、先译，他们会慢慢找到感觉的。这些做法，在当时可能会让老师顶着很大的压力，但最终会有回报却是必然的。起初，情况可能并不理想；但三年之后，一个能够自主学习和深入研究的而具备古文素养的学生怎么可能比不上靠填鸭式获得古文知识的学生。在高考，一个学生的古文水平将真正决定他的古文分数。

在作文教学上，道理也是同样的。陆放翁曾告诫他的儿子说：“汝果欲学诗，功夫在诗外。”（5）学生作文的好差其实并不在于学生学了多少个作文的方法，甚至不在于写了多少篇作文。事实上，一到考试，面对具体的作文题目，学生在平时所学的什么方法、策略统统作废，他怎么写还是怎么写。而且，即使有所谓的方法、策略，用到了作文上，这样的作文也是毫无生气、不堪入目的。但我们语文教师教的偏偏就是这些；而且，除了这些东西，还真没东西可教了。而既然这些东西又是如此的无用，那么作文教学的价值又在哪里呢？真是教还不如不教。

于是，慢的哲学在作文教学上又有了立身之所了。其实，我们何必要把多得连自己都搞不清的方法、策略教给学生，然后还指望学生一学就会，一用就灵。请循其本，作文，说得简单些，就是用语言文字表达自己由外界信息引起的审美感受的心理过程与结果。黄遵宪在他的《杂感》诗中疾呼：我手写我口，古岂能拘牵。在当今，作文固然仍要遵循一定的美学原则，考场作文也有其特点，但说起来，这并不是非常困难的事，只要稍加注意就是了。学生作文最大的问题在于他不知道写什么、有什么可写。而这些不是靠几节作文课能够办得到的。因此，通常的作文课，就不该是对学生进行写作方法的指导，而是对学生进行兴趣的培养，包括阅读的兴趣、感悟和思考的兴趣、锤炼文字的兴趣。基于这一点，一节作文课，就不必特别追求什么结果，而能够让学生真正主动地在写作的某一方面产生意愿并能够延伸到课外、生活，那才是至关重要的。这种作文课，我们不能指望产生立竿见影的效果，甚至不能指望在一段较长的时间后产生效果，但我们一定会见到奇迹的。

在短片《功夫熊猫：盖世五侠的秘密》中，五大高手都有着自己“入行前”的故事，而他们每一个人都有致命的缺点，都缺乏一样基本的东西。首先亮相的是螳螂大侠，他以速度著称，是个急性子，听别人说话只听一半，以至于有一次被鳄鱼用陷阱暗算，关在了铁笼子里。螳螂想尽办法，用嘴咬，用臂砍，都弄不开牢笼。他只好一直等着，等着，直到有一天，他忽然发现，外面的世界比他动得快。在长期的等待中，他进入了一种妙不可言的精神状态，他发现了一样他缺少的东西：耐心。一个绝妙的主意也应运而生。

在鳄鱼给他送饭时，他假装死了。鳄鱼对他仍然十分惧怕，就用一根小木棍戳他的肚子。螳螂极力忍住笑。鳄鱼被他的装死完全骗过去了，就打开了笼子。螳螂顷刻之间便将坏蛋们收拾殆尽。螳螂找到了完善自己的秘诀——耐心的惊人力量。

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注释：

（1）、1978年3月，叶圣陶在《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》的报告中指出：“以往少慢差费的办法不能不放弃，怎么样转变到多快好省必须赶快研究，总要在不太长的时期内得到切实有效的改进。”（李杏保 顾黄初 《中国现代语文教育史》 第340页）；吕叔湘在1978年3月16日的《人民日报》上发表《当前语文教学中两个迫切问题》，也提出了了“是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”

（2）、《庄子·内篇·养生主第三》（3）、叶圣陶 《语文教育书简》 1964年

（4）、《语文课程标准》将语文的学科性质定义为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

对课堂教学本质的思考 篇5

关于打造煤矿“本质安全人”的思考

2007年集团公司党委工作会议提出：安全形势明显好转的目标，全集团杜绝重大人身伤亡和生产事故，百万吨死亡率0.5以下。实现这一目标需要做许多艰苦的工作，但打造“安全本质人”却是关键的工作之一。煤矿安全是一项复杂的系统工程，影响

煤矿安全状况的因素是多方面的，有人的素质、设备因素、也有作业环境条件等因素。特别是象徐矿集团这个开采多年的老矿区，煤矿生产条件复杂和职工的安全意识、技能不强，无疑是引发事故发生的重要原因。而通过多数重大事故的分析，更深层次的原因还是人的素质问题。人是生产力最活跃的因素，人的观念和行为决定着装备使用的安全性和效率，决定着制度执行的精准性，决定着安全生产的实际效果。因此，要实现本质化的安全，关键环节就是把职工打造成“本质安全人”。

一、优化机制和结构，提高职工的本质安全素质

职工队伍的低文化素质状况严重制约着煤矿的安全生产。劳动人事管理体制和机制及职工队伍的结构调整成为煤矿安全生产亟待解决的问题。企业应联系实际着重解决机制和结构及职工的素质。

1．实现煤炭企业用工机制的市场化。传统的煤炭用工形式名目繁多，同是企业的员工，身份却是各种各样，有全民合同工、集体合同工、城镇合同工、农民派遣工等等，职工之间无形地竖起一道壁垒，严重地制约了企业的健康发展。因此，打破职工的身份界限，面向市场实行社会委托管理制度、实现职工的市场化资源配置是社会发展的必然，也是改善煤炭职工队伍结构的必然要求。这样既有利于企业吸纳各类社会人才，人员能进能出，合理流动，又能妥善解决企业冗员问题。

2．对煤炭企业人才机制实行双向定位。煤炭企业的人才建设应以“外向型”和“内向型”进行双向定位。“外向型”就是企业主动与高等院校和职业技术学校开展教育合作，拓宽人才培养渠道。一是利用助学金制度委托高等院校吸引和培养高、精、尖人才。根据企业发展需要，以提供助学金方式委托高等院校培养急需人才，大学生毕业到企业后才能领到毕业证书，以拓宽吸引和培养高、精、尖人才渠道，促进企业技术人员队伍的发展。二是变招工为招生。以职业技术学院、技工学校为依托，根据煤炭生产发展需要，实施“订单”式培训，主要技术岗位变招工为招生，以实现初、中、高三级职业技术教育、学历教育和岗位培训相互衔接，逐步使关键技术人员达到中等以上文化程度。“内向型”就是定位于企业内部培养人才。煤炭企业人才资源有着深厚的积淀，要盘活现有人才，发挥职工的基础作用，建立职工技术人才库，创新成果资源库和职工素质档案库。树立用人所长、容人所短的思想，按照人才成长规律和特点识才、用才，鼓励人才干事业，支持人才干成事业，帮助人才干好事业，不断提高现有职工的知识技能，制定与技能水平挂钩的薪酬制度，以造就知识新、素质高、技术熟练的高技能煤炭人才队伍。

二、强化培训和管理，实现职工的本质安全行为

装备是煤矿安全的物质保证和技术前提，然而再精良的装备也要靠人来操作，人的安全技术素质直接作用于安全生产具体工作。所以，提高人的安全技术素质是确保煤矿安全生产的基础。用科学技术训练职工队伍和用先进管理理念武装管理人员，是实现煤矿本质安全的工作重点。

1．加强对煤炭职工的培训和教育，强化职工专业技能。当前，先进的技术装备与落后的管理思想、粗放的管理技术并存，技术素质不高的操作人员无法适应现代化大生产的要求。这些障碍的解决比更新技术装备更困难。因此，必须通过教育培训和强化技能来提高职工的安全素质和技术能力。第一，培训和教育是提高管理者、劳动者素质的基本途径。随着科学技术的发展，再依靠简单劳动和经验管理，不仅无法有效地组织生产，而且更难以保证人身安全。惟一的解决办法就是系统、科学、规范的培训。只有坚持培训日常化、时间固定化、方式多样化，因材施教，有的放矢，才能达到全员安全素质提高的目的。第二，强化职工专业技能。技术素质的高低是关系职工能否安全生产的关键。随着工业技术革命和科学技术的发展，生产资料逐步向高、精、尖转变，这就要求劳动者必须具备过硬的作业技能，具备驾驭现代装备的能力。提高职工的技能是一项长期的系统工程，要经常性地开展岗位练兵、技术比武活动，建立行之有效的激励职工学技术、提高素质的机制，推动职工队伍由操作型向知识型、技能型、学习型团队转变。

2．实施煤矿现场精细化管理。井下现场作业条件差，环境恶劣，下井有一定危险性。一些领导者、管理者都不愿意多下井，下了井也想早离开，加之井下环节多、情况复杂，现场发现问题、解决问题的时间精力有限，往往顾此失彼。以上原因导致煤矿现场管理难。因此，煤矿必须实施精细化管理，形成一套时间上继起、空间上契合、人员上互补、流程上通畅，交错而不紊乱、简约而无空档、衔接而不干扰、高效而无缺憾的科学闭合的运行机制。精细化管理要求每一个人、每一天、每一事、每一处都有标准和考核，人人考核，人人被考核。通过岗位作业标准化、正规操作、危险源识别、隐患排查、定置化管理和联责联保等措施，实现对职工作业过程和工程质量的定量考核，规范职工的操作行为。通过走动式和流动式管理，规范管理人员的检查路线、检查内容、检

查时间，对管理人员工作过程进行控制和考核，促进职工的操作行为和管理行为的本质安全。

3．开展KYT活动。KYT是源自日本企业的伤害预知预警活动，是针对企业生产的特点和作业工艺的全过程，以其危险源为对象，作业班组为基本组织形式而开展的一项安全活动。它比较适合煤矿群众性的自我管理活动，目的是控制作业过程中的危险，预测和预防可能发生的事故，以保障职工的作业安全和健康。KYT活动不仅弥补了班组长安全管理工作中的疏漏，还提高了作业人员对事故的敏感性、识别能力和预防能力，使职工随时想到安全，时时防范危险，事事警示自己不被伤害，在生产中“不伤害自己，不伤害他人，不被他人伤害”。同时，还可以引导职工对排除作业现场的各种危险因素提出合理化的建议。

三、倡导先进文化，塑造职工的本质安全人格

人格是文化的内核，是人的理性、情感和意志的有机统一。全面加强安全文化建设，既有利于现实的安全生产，也有利于长远的安全人格的塑造。塑造职工安全人格应做好以下三个方面的工作：

1．注重安全情感的培养。情感是客观事物是否符合人的需要、愿望和观点而产生的体验。情感促使人们对未来幸福生活的向往，促使人们去劳动和创造。情感与人的安全活动结合起来，就将成为一股强大的动力，使职工为安全生产奋斗不止。因此，在实施安全计划尤其是培训计划时，一定要重视安全情感的培养。否则，职工对安全就难以持正确的态度。培养职工的安全情感，可以树立人的公共安全观念，提高人们对安全的评价水平。

2．强化安全意志的培养。意志是人为了达到一定的目的，自觉地组织自己的行为，并与克服困难相联系的过程。要解决安全问题，必须培养每一个职工的安全意志，并形成集体的安全意志。安全意志与人们对安全的认识和情感有关，意志的形成以认识为前提，受情感左右。只有在安全实践活动中久经锻炼并忍辱负重、敬业爱岗的人，才会意志坚强。这种人无论遇到什么困难，都会把安全工作作为自己的使命而努力完成。

3．抓好安全道德的培养。道德是人类基于生存和发展的需要，共同生活行为所产生的一系列非强制的社会准则和规范。煤矿职工在井下生产中隐含着不安全的因素，优良的安全技术装备是对职工生命财产的保护，严密的规章制度则是对职工行为的他律。然而，职工在封闭的地下空间作业，时常处于监管的失控状态，他律行为很难奏效。因此，安全道德的自律能力是决定矿工安全的重要一环。和谐、安全与文明的工作环境，会提升煤矿职工的道德水平，促使他们主动做好安全工作，从而为本质安全型矿井建设奠定牢固的基础。

本质思考法 篇6

那么，怎样才能掌握好这一种思考方法呢?

第一，遇事要认真想一想，多问几个为什么，养成勤于思考的习惯，不被一些事情的表面现象迷住了眼而失去敏锐的洞察力。

中日甲午战争前夕，日本军国主义对朝鲜加紧侵略和扩张，妄图把朝鲜置于日本的控制之下。但中国的清王朝也不想放弃原来和朝鲜的宗主关系，这样，中日两国关系逐渐紧张起来。当时清朝派遣号称世界第一流的大型战舰“平远”号访问日本。虽然访问中也有一些友好的成分，但很大程度上是对日本进行恫吓。所以当时被邀请参观“平远”号的日本高级官员和军人，都为其雄伟、先进而惊叹不已，认为如果为了朝鲜而同中国开战，那是极大的冒险。且不说中国地大物博，人口众多，单是这些世界一流的战舰，也是当时的日本所无法匹敌的。可是，被人誉为日本海军灵魂的东乡平八郎，在仔细观察了“平远”号后，发现“平远”号战舰虽称得上世界一流，但从炮管上杂乱地晾晒着的水兵的衣服就能看出清朝海军纪律不严、士气不高，并由此看破了清朝海军的实力。他回去对其他日本军官说：“看了清舰‘平远’号后，我认为不必害怕清朝海军。他们是‘金玉其外，败絮其中’。”在后来的甲午战争中，虽然大清王朝拥有邓世昌等一批英勇善战的舰队官兵，但由于清朝政府的腐败无能，加上为数不少的官兵轻敌，战前不认真备战和临阵脱逃，结果装备比较精良的北洋舰队仍然不能免于全军覆没的命运。

中日甲午战争后，日本夺得了对朝鲜的殖民统治权。为了进而夺取中国的东北三省，同怀有相同动机的沙皇俄国发生了冲突，爆发日俄战争也是迟早的问题了。

当时日本是刚兴起的帝国主义国家，而沙皇俄国是老牌帝国主义强国，日本的海军实力也非俄国人的对手。当时很多日本军官对俄国也惧怕三分，认为一旦失败，那将亡国灭种。但海军司令东乡平八郎并不相信一些数字的比较和表面的现象。他利用八国联军的军舰集结在天津大沽口的机会，暗中观察了俄国舰队。当时有人问他：“你认为俄国舰队怎么样?”他说：“并不像人们想像的那样可怕。我眺望了俄国舰队，很难说他们的军队纪律严明、训练有素。他们用军舰运送步兵和军需品，更是不可宽恕的。这证明他们轻视军舰的本来职能。用军舰代替运输船使用，必然消耗他们的本职精力，使他们的训练荒疏，这样一旦发生海战，舰只就不能充分发挥战斗力，这是一方面。另一方面，这也暴露了他们的海上运输能力的不足，如果(日俄)发生海战，一定在日本周围海域进行，更对他们不利。由此可见，俄国出兵准备不充分，我们不必害怕俄国。”

后来的日俄战争中，虽然俄国的太平洋舰队和波罗的海舰队的吨位超过了日本舰队的一倍，但最后这两个舰队均被日军全歼了。

东乡平八郎的动脑虽然暴露了日本帝国主义侵略扩张的野心，但就动脑而言是成功的。他使用的就是揭示本质法，他没有被清朝海军和俄国海军的表面上的强大所左右，而是透过一些现象分析本质，找到了清朝海军和俄国海军的薄弱之处，从而知己知彼以至取胜。

第二，在认真思考的前提下，分析问题，透过现象抓住本质。

一天，文彦博和他的伙伴们来到了一块草地上踢球。这片草地被一圈参天大树所环绕，微风习习，绿草茵茵。孩子们在草地上追逐着皮球，皮球在他们的脚下飞快地流动，一会儿滚到这个人脚下，一会儿又滚向那个人的身边。伙伴们越踢越高兴，他们踢呀踢呀，一个孩子照准皮球飞起一脚，球如同离弦之箭向远处飞去，“咚”的一声掉进草地边的树洞里去了。

几个孩子跑过去掏球。一个小孩儿把胳膊伸进洞去，探着身子使劲掏，说：“洞太深了，我的手够不着洞底，怎么办呢?”有一个孩子出主意说：“拿木棍拨拉试试。”他拿着一根长长的木棍递给他伸进洞里，搅和了一会儿，球还是没出来。他们失望地说：“这个树洞是弯曲的，木棍又不会拐弯，根本就够不到底。”这时有一个孩子拿着一根铁丝伸到了树洞里面，铁丝随着树洞的弯曲也呈现一些弯度，他突然高兴地喊道：“我的铁丝碰到球了。”他使劲地拨拉，因为皮球是圆的，而洞是弯的，皮球在他的拨动下滚来滚去就是掏不出来。几个小伙伴非常懊恼。

这时有人想起文彦博比较聪明，就把在不远处玩耍的文彦博喊过来，并把刚才的情况跟他说了一遍。文彦博听完之后，走到树洞前看了看，把手伸进去试了试，皱着眉头想了想，突然他一拍脑门：“有办法了。附近不是有条小河吗?用水桶拎来几桶水往树洞里灌，球准能出来。”小伙伴们很信任他，纷纷找来水桶拎水往树洞里灌。树洞很快被灌满了水，随着水位一点一点往上升，皮球也晃晃悠悠地浮出了树洞。小伙伴们高兴极了，围着文彦博问他：“你怎么知道用水灌树洞，球就会出来呢?”文彦博笑着说：“洞那么深，还弯曲，手够不着，木棍也不会弯，即使用能弯的东西掏，因为球是圆的，怎么也不可能掏上来。而水是依势而流，它可直、可弯，况且水是有浮力的，皮球那么轻，水一多，球自然就浮上来了。水涨船高就是这个道理。”小伙伴们一听顿时恍然大悟，直夸文彦博是最聪明的人。

对课堂教学本质的思考 篇7

一、科学的本质

从词源学上看, “科学” (science) 一词来源于拉丁文中的scientia, 意思是知识、求知。Lederman (2002) 提出, 科学知识不是绝对的真理, 没有唯一而万能的科学研究方法。

我国学者郭湛在《中国大百科全书·哲学》中认为:“科学是以范畴、定理、定律形式反映现实世界中多种现象的本质和运动规律的知识体系。”

从上面的表述看到, 由于认识的角度不同, 人们对“科学的本质”的认识也是不同的。笔者认为:科学的本质应是系统的知识体系与科学探究活动的统一, 它包含科学知识与能力、科学过程与方法、科学态度与精神等基本要素, 既具有客观性、精确性, 又具有合理性、真理性。

二、科学教育中加强科学本质教育的策略

科学本质教育一直是我国科学教育的一个薄弱环节, 为强化科学本质的教育, 提升学生的科学素养, 我们应积极采取相应的策略来实施科学本质的教育。

(一) 采取设置综合性科学课程的策略

国内外科学教育的实践表明, 在中学阶段设置融合科学本质内容的综合性科学课程是加强科学本质教育的基本途径。目前, 浙江省率先尝试开设了综合性科学课程, 为达成《科学 (7～9年级) 课程标准》所规定的科学探究, 科学知识和技能, 科学态度、情感价值观, 对科学、技术与社会之间关系的理解的四个目标, 在教材设计上, 力求实现从知识本位走向知识、过程和文化的统一;从学科本位走向科学本质和教育本质的统一, 打破了学科的界限。这样既加强了学生的基础性学力, 又提高了学生的发展性学力和创造性学力, 使学生真正领悟科学的本质。

(二) 采取探究式教学策略

探究教学模式是指学生在教师的指导下, 采用科学研究的方式进行的一种教学活动。它实际上是科学研究过程的简略的“重演”, 让学生运用类似科学家工作的方式来获取知识。实践表明, 采用探究教学模式, 让学生像科学家那样, 经过发现问题、提出问题、探索问题和解决问题的过程, 学生就会像科学家那样, 从经历科学研究中的痛苦、茫然、焦虑与挫折到体验惊奇、激动、顿悟、充实与兴奋, 从而认识和领悟科学的探究本质。

(三) 教学中采取融入科学史的策略

科学是一个永无止境的探究活动, 而科学史则能更加真实地反映出科学家的学术生涯和科学的演变过程。因此, 用历史的观点进行科学教学, 把科学成果的发现过程展现为历史的过程, 让学生在特定的历史背景下能更准确地领悟科学的本质。如《原子的结构模型》教学:汤姆生提出的葡萄干面包模型—卢瑟福提出的原子核式结构模型—波尔提出的分层模型—现代科学家提出的电子云模型, 这个过程能让学生了解科学知识的建立是一个长期的、经过许多人艰苦探索、不断修正和完善的过程。

(四) 利用科学故事的教学策略

某些科学知识对学生来讲比较枯燥, 理解起来也有些困难, 若以科学故事的形式进行教学, 则不仅能够提高学生的学习兴趣, 还可以帮助学生了解科学研究的具体方法。

这里借助Catherine Milne对科学故事进行了分类, 大致分四类:

1. 科学英雄的故事:

主要讲述某位科学家为科学发展作出了巨大贡献, 如爱因斯坦与相对论的故事。

2. 科学发现的故事:

主要讲述某些意外事故的发生揭开了某些科学知识的神秘面纱, 如魏格纳在病床上意外地受到了大西洋两岸海陆轮廓吻合性的启发, 于1912年提出了“大陆漂移学说”。

3. 科学公示的故事:

某些科学现象及其作用为人们所熟知, 但一直没有得到概括、提炼, 直到某科学家提炼出了相关的科学概念, 如食物链、重力、湿度等概念。

4. 受政治影响的科学:

主要讲述不同国度、种族、文化、宗教等背景的人为科学事业做出的贡献, 如伽利略、牛顿等。

另外, 还可以利用科学史中的科学失误进行教育。因为不是所有的科学活动都能造福人类, 某些不慎重的科学研究和成果会给社会带来一些灾难性的后果。如DDT的使用、物种入侵现象等。可以利用这些科学史上的反例, 加深他们对科学本质, 尤其是科学事业的理解, 培养学生严谨缜密的科学思维、批判性思维及强烈的社会责任意识。

三、几个值得注意的问题

研究表明, 教师对科学本质的认识程度, 比其拥有科学知识的多少更能直接影响教学水平和教学效果。因此, 教师在进行科学本质教育时, 应以具体教学行为为载体, 并尽可能使用“观察”“推论”“猜测”“可能”“支持”等话语。

综上所述, 科学就其本质来讲, 实际上是人类对所观察或认识到的自然现象进行合理解释或说明的过程, 它是一个不断发展和自我矫正的探究过程。所以, 正确理解科学本质对确立科学教育的指导思想、目标、教学策略等都具有重要的意义。

参考文献

[1]美国国家研究理事会编著, 戢守志等译.美国国家科学教育标准.北京:科学技术文献出版社, 1999年中文版.1～28.

对云计算本质的思考 篇8

自2006年Google提出“云计算”概念，短短数年间，云服务、云安全、云杀毒、云存储、云物联、云游戏、云教育、云营销、云手机等“云家族”系列便甚嚣尘上，成为IT和互联网领域最炙手可热的词汇之一。IBM、微软、惠普、亚马逊、雅虎、英特尔、戴尔、苹果等国际IT巨头紧随Google，纷纷将云计算视为公司未来发展方向。国内知名的IT公司新浪、搜狐、网易、腾讯、阿里巴巴、盛大、联想、浪潮、瑞星、360安全卫士等也步其后尘，陆续杀入云计算领域。

国家和地区之间也不甘示弱。美国、欧盟、日本、韩国等将云计算作为制定新一轮国家发展战略的核心要素之一；中国则将其纳入了“十二五”战略性新兴产业规划，并先后出台了具体扶持政策措施。据了解，除了工信部在北京、上海、深圳、杭州、无锡等5大城市开展云计算服务创新试点示范，北京市推出“祥云计划”，上海市推出“云海计划”，全国许多地方都推出了云计算规划，并对云计算产业采取“大干快上”、优先发展的措施，唯恐漏掉这条潜力无限的“大鱼”。

IT技术架构的演进

眼下这股对云计算近乎狂热的风潮，实在令人深忧。人们对其真搞清楚了吗？这种高新技术和商业模式真成熟了吗？诸多疑团让人无法释怀。在此想谈谈自己的一些认知和建议，因为云计算本身没有错，关键在于正确认识和对待。

按现在通行的解释，“云计算”是指IT基础设施和服务的交付和使用模式，是通过网络以按需、易扩展的方式获得所需的资源（硬件、平台、软件）。提供资源的网络被称为“云”。“云”中的资源在使用者看来是可以无限扩展的，并且可以随时获取，按需使用，随时扩展，按使用付费。像煤气、水电一样，取用方便，费用低廉；最大的不同在于，它是通过互联网进行传输的。

其实，从技术角度理解，云计算可以理解为一种“大型应用系统架构”，是继大型主机、计算机局域网（C/S结构）、互联网（B/S结构）之后，IT技术架构演进的第四阶段。如果说，前三个阶段都遵循了技术研发、产品应用、市场推广的基本发展路径，在技术成熟后才开始大规模商业化应用，具有较高的安全性和稳定性，可谓水到渠成；那么，云计算则先有概念，其技术体系尚未成熟，更谈不上可以应用的成熟产品。

美国推云计算的背景

有一点特别需要搞清楚：“云计算”概念虽由Google首席执行官埃里克·施密特（Eric Schmidt）于2006年在搜索引擎大会上提出，但并未获得信息产业界广泛认同；真正推动云计算走向产业化应用的，则是美国政府与产业界、学术界以及媒体之间为缓解金融危机而对技术创新的强烈需求。

美国有着创新的传统，作为美国经济支柱产业的信息产业基本上每隔5年时间就会推出新的技术及产品体系，以此保持美国始终处于全球信息产业引领者的地位。奥巴马上任之初面临的首要难题，正是如何通过开启新的技术引擎拉动美国支柱产业发展、通过产业创新升级带动美国经济走出金融危机。在这方面，最初考虑的新能源、环保由于与形成支柱产业距离甚远而未获业界认同，紧接着，由IBM推出的“智慧地球”也没能获得信息产业界广泛肯定。在迫切找到新的技术创新点的情况下，远未成熟的云计算被学术界、产业界、媒体和政府共同推上了新的技术舞台，成为美国信息产业的新引擎，一边进行宣传和市场推广、一边形成和完善云计算技术体系和产品。

随后，美国加快了云计算的试验建设，2009年9月宣布了一项影响深远的长期性云计算政策，希望降低基础建设成本，并减低政府电脑系统对环境的影响。从2010年初开始，美国在其国家机构至少实施了四个大型云计算项目，其中三个完全建立在自由软件平台基础之上。2010年5月，为在上网高峰时灵活增强计算能力，美国包括USA.gov在内的许多政府网站试水云计算。

尽管存在一定的安全风险，却并不影响美国对云计算的憧憬。一方面是国内创新与发展的迫切需要，使奥巴马欲借云计算推进技术创新；另一方面可借此壮大美国在云计算领域的实力，从而继续牢牢占领全球信息技术的制高点。可以说，虽然云计算的技术产业体系尚不成熟，但作为信息技术演进的必然趋势，随着美国迫需纾缓金融危机而加速了它在美国乃至全球的推广。

理性应对云计算

云计算作为IT技术架构演进的新阶段，我们理应以开放心态视之。对中国信息产业界而言，务必高度重视、跟进研发，力求取得自主创新成果。站在云计算发展的同一起跑线上，不可错失高端信息产业的发展契机。

当然，也决不可因头脑发热而冲动。云计算从获得业界广泛认同至今，毕竟才短短两三年的时间，仍处于试验阶段，相关技术尚未成熟，云存储的数据安全性还无法保障，离大规模产业化应用有较大距离，因此，在重视研究开发的同时，应注意把握好大规模推广应用的节奏。云计算技术及产业发展应由国家主管部门规划协调、着眼长远、有序推进、适度投入、合理布局，形成完整的产业链；同时要突出核心竞争力和自主创新，加强品牌IT企业培育，防止重复建设，造成资源的浪费。

特别要防止在云计算技术体系尚未完善、相关产业尚未成熟的情况下大规模更替原有应用体系的倾向，否则可能会影响到信息化应用层面的良性发展。对原有基于C/S或B/S结构的IT信息系统，倘若将其全部更新为还有待实践检验的云计算架构，一则成本太高，二则蕴含风险，可能造成个人隐私、商业秘密乃至国家机密的泄露。

基于此，我们在跟踪新技术进展的同时，有必要按照既有的信息化发展战略部署，进一步加强原有信息化应用领域的规划实施力度，如继续加快完善四大基础数据库（人口、法人单位、自然资源和空间地理、宏观经济），加大企业信息化的深度、广度以及电子商务的应用。对于云计算等新技术，我们要“重视研发，注意兼容；加快试点，慎重推广”。