人的价值取向、选择及问题

人的价值取向、选择及问题（精选7篇）

人的价值取向、选择及问题 篇1

价值取向指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，就具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。可将它作为一种社会文化的倾向加以研究，也可把它作为一种人格倾向予以探索。

价值观作为一种社会意识，对社会存在具有能动的反作用。价值观不同，人们对客观事物的评价就不同；价值观不同，人们在认识世界和改造世界的活动中指向就不同；价值观对人生选择、人生道路具有重要的导向作用。

人们在工作中的各种决策判断和行为都有一定的指导思想和价值前提。管理心理学把价值取向定义为“在多种工作情景中指导人们行动和决策判断的总体信念”。人的价值取向直接影响着工作态度和行为。诺贝尔经济学奖获得者、著名心理学家西蒙认为，决策判断有两种前提：价值前提和事实前提。说明价值取向的重要性。

随着时代的发展和社会的进步，当代人的价值取向也发生了很大的变化。

1、价值取向：由单一的价值观向多元的价值观转化

随着思想的解放,社会的发展,中西文化的碰撞,现代人不再轻易地、不假思索的迷信和接受某种价值观,而是呈现出不同的理想信念、不同的道德水平和不同的人生追求，人生价值的超前与务实并存、人生目标的多样化与统一性交织在一起。他们有的信奉“人生价值” 于个人奋斗，有的信奉“人人为我，我为人人”，有的信奉“金钱至上”，有的则信奉“合理的利己主义”。值得肯定的是面对着一个经济信息全球化、科技进步日新月异的新世纪，当代人敢于冲破墨守成规的观念，用自己的眼光审视社会，敢于设计自己的人生，实现自我价值的目标，是社会的一种进步。但也应看到，如果不能理性地正确对待复杂的人生，无中心、无秩序的“多元型”人生价值，可能会导致无所适从，从而陷入困惑、迷茫和自我价值失落的境地。

2、价值选择：由理想主义向现实主义转化

过去,人们对目标理想的追求一般表现为理想主义。而现在由于社会群体利益分配的较大差别和价值观念的多元化使得人们在价值观上的困惑和矛盾明显增多。他们立足于现实，讲求实惠，由务虚向务实转变,由理想主义向现实主义转化,其价值观具有鲜明的实用主义色彩。评价职业的主要参数是经济收入、社会地位、权力、职业的稳定度等,这些都是很现实的条件。以往的理想主义人生价值观正在退出主导地位,被注重个人的、现实的存在和追逐金钱的现实主义价值观所取代

3、价值主体：由重集体向重自我转变

由于时代背景和社会家庭环境等诸多因素的的影响，有部分人群集体观念减退以个人为中心，价值观念呈现出自我倾向，强调自我价值的实现。当社会不能满足其人生设计时，满腹牢骚，万人糊涂，唯我独清，做事垂头丧气，有的甚至自暴自弃，放弃人生追求。显然，这与传统的重义轻利的义利观相比发生了质的变化，形成了“自我型”的人生价值观。

苏联作家奥斯特洛夫斯基说过：“人最宝贵的东西是生命。生命对于每个人只有一次。一个人的生命应当这样度过：当他回首往事的时候，也不因虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧——这样，在临死的时候，它能够说：“我整个的生命和全部精力，都已献给世界上最壮丽的事业——为人类的解放而斗争。” 正确的价值观对人们认识世界和改造世界起积极的促进作用，错误的价值观起消极的阻碍作用。凡是符合事物发展规律、符合人类根本利益的价值观都是正确的价值观。

价值观是成功的基础。有什么样的决定，就会造成什么样的命运，而主宰我们做出不同决定的关键因素就是个人的价值观。如果我们不知道自己人生中什么是最重要的──什么价值是我们确实应该坚持的──那么怎么会知道该建立什么样的成功基础?又怎能知道该做出何种有效的决定? 我们必须记住，一切的决定都根植于清楚的价值观！

价值观是人生决策的依据。当你知道了自己最重要的人生价值所在，那么下决定就易如反掌；不管在工作中或生活上，我们始终都得清楚知道人生中最重要的价值是哪些，不管周遭发生任何状况，毅然地遵从这些价值而活。这种生活态度我们必须始终一致，而不能计较这么做是不是有什么好处。你怎么样地坚信，就怎么样地去行动。

价值观是人生的指南针。要想过着快乐且成功的人生，惟一的方法就是按照正确的价值观生活，否则就必然会吃许多苦头。经常在我们周遭会发现有些人不按正当的价值观过日子，例如抽烟、酗酒、好吃、动不动便想指使人等，这些坏习惯都是因为欠缺正确的价值观所养成的，结果人生不是过得浑浑噩噩，便是最后毁了自己。

那我们该如何树立正确价值取向呢？树立正确的人生观，要有坚定的理想信念和正确的人生态度。我们作为祖国的新生代应当追求崇高的理想和高尚的品格，时刻严格要求自己，树立积极进取、乐观向上、厚德载物、自强不息的人生态度。

1、正确对待金钱、地位、权利

正确地对待权力、地位、金钱，正确理解财富的涵义，财富并不只是权力、金钱、地位，它们只是财富中比较引人注目的一种而已。人生中最重要的财富是信心，只要我还活着，只要我努力，我有信心，奇迹就一定会发生。

2、正确处理理想和现实的关系

每个人是生活在现实和理想、物质和精神的世界之中的。每个人都应该有他一定的物质利益，反对将个人利益置于社会利益之上，唯利是图、损人利己。提倡的是将理想和现实、精神和物质统一起来，将个人利益和集体利益结合起来，把个人理想融入大家的共同理想当中，把个人的奋斗融入到为为集体、为祖国的奋斗事业。最核心的就是学会如何做人，学会做一个能正确处理人与人，人与社会的关系并使之能协调发展的人；做一个有理想、有道德、有高尚情操的人。一句话，做一个有利于社会、有利于人民、有利于国家的人。

人的价值取向、选择及问题 篇2

一、合作学习于比较复杂的又需要操作的问题之中

小学数学教材为学生提供了大量观察、操作、实验的机会, 鼓励学生通过操作去发现、去总结、去论证, 学生个人是无法独立完成或无法很好地完成的, 这时必须由小组成员协同配合, 大家动手, 集思广益, 完成学习任务.如在教学“长方形面积计算”时, 教师可组织合作小组利用若干个1平方厘米的正方形拼成不同的长方形, 然后观察每个长方形所含的平方厘米数, 填写在观察记录表中.组员们有的拼摆、有的观察、有的填写, 有条不紊.操作与思维有机结合, 学生根据表中的数据进行讨论分析, 终于发现了长方形面积的计算方法最后, 综合各种因素, 由学生自己评出最佳合作小组.这样的合作活动既要求组长有合理分配、协调指挥的能力, 又要求组员服从指挥、配合默契, 这对学生是很好的锻炼.在这种“组内合作、组间竞争”的格局中, 学生的合作能力迅速提高, 群体凝聚力也不断增强.

二、合作学习于有争议的问题之中

数学课堂上, 学生经常会为一道题出现不同的算式或不同的答案而争论不休.有这样一道判断题:15, 班里形成两种意见, 争论不休.如果教师直接讲解, 必然限制了学生的思考空间.此时可以采取小组合作的形式, 互相说出判断的理由, 阐明自己的观点.可以组内交流, 也可以组间交流, 问题则会越辩越明.学生从多种途径证明了题中进行分配律的类推是错误的, 明确了的道理.事实证明, 经过合作讨论得出的结论, 比听教师讲述的印象要深刻得多.采用合作学习, 可以形成较浓厚的研究氛围, 不明白的地方可以质疑, 不同的观点可以反驳, 在这种思想的交锋、智慧的碰撞中, 学生思维的敏捷性、语言表达的准确性都将得到相应的提高, 并且养成虚心

三、合作学习于开放性的问题之中

心理学研究表明, 儿童的思维发展是外部活动转化为内部活动的过程.学生由于认识的局限性, 一个人的思维能力很难达到全面、多样, 这时就需要小组成员群策群力, 才能达到解题策略、方法、结果的多样性.因此, 教师应尽量给学生开放学习的空间, 让学生根据提供的感性材料, 去探究、去合作、去体验.如:“分数的基本性质”一课, 为了给学生创设个性化的开放的学习空间, 鼓励他们用自己熟悉的方式去学习, 一位老师是这样设计的:引导学生先进行猜想 (21) = (42) = (84) , 然后以小组为单位进行验证, 并说明:“课桌上的信封里放着一些材料, 你们在小组里可以根据实际的需要选择材料来验证自己的猜想, 如果你们觉得不需要这些材料, 当然也可以.”这样的设计不仅给学生提供了自由的合作与探究的空间, 也增添了活动的趣味性和挑战性.果然, 在小组的集体合作探索下验证的方法是丰富多彩的, 甚至是出乎意料、富有创造性的.其中有借助实物根据分数的意义来验证相等关系的;有不用实物根据分数与除法的关系算出分数值来验证相等关系的;有把分数改写成除法再根据除法的商不变性质来验证相等关系的;有用绳的长短来验证的;有用圆中阴影部分的大小相等来验证的.给学生开放合作学习的空间, 促进了合作的有效性, 同时使学生在合作活动中得到强烈的情感体验.

四、合作学习于一题多解的问题之中

在解决数学问题的过程中, 经常会出现不同的解题方法, 这时候教师要特别注意组织学生进行合作探究, 集体交流, 共同思考, 共同创新.这也是开展小组合作学习的良好时机.例如研究归一应用题:榨油厂用500千克大豆, 榨出豆油67.5千克, 2500千克大豆可榨油多少千克?出示题目后, 先让学生独立思考解答, 再在小组交流自己的思路, 经讨论形成了正归一、反归一、倍比、比例解等多种思路.这时候开展小组讨论, 让学生认识到两种解题方法殊途同归, 就能收到较好的学习效果.对于同一道题会有多种解决问题的方法, 学生不一定把各种解题方法都想到, 一旦采用了某种方法.在多向交流中, 每名学生都可以听取本小组乃至其他小组成员解决问题的方法.学习他人优秀的解题策略, 汲取别人先进的思维方式方法, 开阔视野.同时可以把自己的思维方式讲述给小组内的成员听.共同分享思维的成果, 使得学生的思维在小组合作探讨过程中不断得到调整和优化, 提高思维能力.

合作学习是《数学课程标准》所提倡的新理念, 把“小组合作学习”作为一种有效的学习方式引入到我们的数学课堂, 这种学习方式便于生生之间、师生之间的多项交流, 激起学生思维的火花, 让学生在数学学习中培养合作的精神和能力, 学会在合作中自主探索, 创造性地解决问题, 促进学生素质的全面提高和人格的完善.

摘要：《小学数学新课程标准 (修订稿) 》提出, “学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程, 除接受学习外, 动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”, 改善学生的学习方式是课改的一项重要内容.其中, 小组合作学习在新课程课堂教学中应用最多.然而目前课堂教学中的小组合作学习往往存在“重形式, 轻实质, 缺实效”的现象.小组合作学习的内容选择, 以及内容选择的价值取向就是十分值得研究的问题.

人的价值取向、选择及问题 篇3

1. 岭南文化

岭南文化是中华传统文化的有机组成部分，岭南文化以农业文化和海洋文化为源头，在其发展过程中不断汲取和融汇中原文化和海外文化，逐渐形成自身独有的特质：和谐、包容、开放、务实、勤奋、进取、创新、敢为天下先。

广州是岭南文化的发源地和兴盛地之一，从公元3世纪30年代起成为海上丝绸之路的主港，唐宋时期成为中国第一大港，明清两代成为中国唯一的对外贸易大港，是世界海上交通史上唯一2000多年长盛不衰的大港。广州作为现阶段岭南文化的中心之一，有建城前的百越文化、建城后的汉越文化融合和中西文化交融，一直绵延不断形成了自己的独特风格和鲜明的地域文化特色。

2.“现代岭南人”特色课程

从2007到2015年，我校开展“成长教育”。教育即成长，成长即发展：进步，提升；成长即创造：突破，成功。学校教育其实质是学生的“成长教育”：面向全体学生，创设适合学生发展的学习活动与条件，为学生终身发展奠定基础。2015年，我校“现代岭南人”高中特色课程通过广州市特色课程重点立项。自此，“成长教育”进入到以“现代岭南人”特色课程建设为载体、实现学校发展系统性突破的关键期。

“现代岭南人”特色课程立足于岭南文化的精神特质，融合了核心价值观、新广东精神、成长教育理念，充分考虑与反映了我校办学特色、教师和学生的实际情况。“现代岭南人”特色课程，基于岭南文化对中学生人格素养的塑造，培养、培育学生的本土情怀和国际视野、传统岭南精神和现代素养，使学生成为“厚德博学、敏行致远”的“现代岭南人”。

二、“现代岭南人”特色课程建设的价值取向

1. 促进学生全面而有个性的发展

“现代岭南人”特色课程不是简单地把学生看作受教育的产品，而是更多地把学生当作一个真实、自然和充满个性的人来看待。它充分考虑到学生作为一个真实的个体生命应有的情感体验，学生可以根据自己的需要选课程、选考试等。它把人的发展作为培养目标的第一要务。

2. 追求整体性、生态性育人目标

“现代岭南人”高中特色课程强调整体育人目标。学校育人不仅要从细处创新，更需要顶层设计。学校从整体性、生态性的视角出发构建“现代岭南人”高中特色课程体系框架，打破“碎片化”的育人现象，系统实施课程育人、活动引领、文化育人等。

课程育人。“现代岭南人”高中特色课程体系框架，包括三个课程模块：厚德模块培养高中生诚信责任，健雅生长；博识模块培养高中生海纳百川，通识生成；敏行模块培养高中生创新进取，个性成长。三个课程模块的培养目标反映了“现代岭南人”的课程理念，和我校校园文化植根的土壤——岭南文化的特质相呼应，同时也是我校校园文化育人功能的整体体现。高中各个年级有普修、选修课程，满足学生的个性选择；课程系统化、科学化的架构，有利于促进学生的综合素养，实现学生的个性发展。

活动引领。我校定期举行文化节、科技节、经典阅读、体育节等校园文化活动，让学生在参与中获得人文素养和科学素养教育，培养学生关爱社会、关心国家大事的优秀品质，激发他们拼搏向上的精神。

文化育人。学校教育的最终目的是为了学生，学校文化的服务主体也应该是学生。特色课程是学校文化育人功能的直接体现，是实现学生培养目标的载体。“现代岭南人”特色课程体系立足学校的定位及其发展，推动学校的人才培养走向卓越，为学生成长提供丰富的学习经验，让学生感受教育的幸福、感受生活的快乐、感受生命的意义。

3. 促使学校形成独特的精神风貌

“现代岭南人”特色课程建设不局限于单一课程之内，而是渗透到学校的各门课程、多个领域，对学校的方方面面工作都起到潜移默化的促进作用。在“现代岭南人”特色课程的带动下，学校正形成积极而独特的精神风貌：第一，特色课程在学校内树立了共同的价值观；第二，特色课程对各个课程领域提出了新的挑战；第三，特色课程提高了学校在社区中的形象；第四，特色课程重新定义与规范了教师、学生、家长和管理者的行为，使得他们更自尊、自信；第五，参与特色课程领域的教师更愿意分享观点和召集教师发展会议，使得学校在创新方面更富自信。

三、“现代岭南人”特色课程建设的路径选择

1.“现代岭南人”特色课程体系的构建和定位

“现代岭南人”是我校特色课程的总称。

“厚德博学，敏行致远”是我校校训， 也是“现代岭南人”特色课程的核心理念。其要义可以概括为：培育具有诚信感恩、责任担当，海纳百川、兼容并蓄，求真务实、开拓进取，志存高远、幸福成长的现代岭南人。校训融合了传统岭南文化特征，汲取新时期“厚于德、诚于信、敏于行”的“广东精神”特质。既反映了我校的办学理念，阐明了成长教育的内容、途径，同时也明确了学生成长的方向。

在夯实文化基础、统一思想和价值共识的同时，我校对特色课程进行了再次定位，确定我校师生的核心素养是“身心健康、德行品尚、广州情怀和国际视野、多元兼容、开拓创新”，并将课程目标修订为“培育具有包容、开放、务实、创新品质和能力的现代岭南人”。

2.“现代岭南人”特色课程体系整体化、生态化设计

我们在坚持国家课程基本要求的基础上，根据本校的办学思想和学生的实际需求，在特色课程标准的“弹性”上下功夫，对国家课程、特色项目和综合实践活动等不断进行整合、生成和发展，完善了“现代岭南人”特色课程体系，充实了课程内容，凸显了鲜明的办学特色，为学生的全面发展和个性发展提供了空间与舞台。特色课程结构如图1。

3. 重点开发网络综合课程

我们利用现代网络技术开发网络课程，使课程活动面向全体学生。我们建立了一个基于MOODLE的学习型网站（http：//121.8.98.85/moodle），开发了网络综合课程“鸟语”以及“国学”。将相关课程理论、学习资源等纳入其中，根据学生的不同学习需求和个性发展需要，以课程组合的多样性来适应学生个性发展的多元化。学生在课余自己学习，锻炼学生的自主学习能力。学生也可将自己的文章、图片、感想和疑问在网站上交流，实现师生互动。

4. 科研推动

近年来，学校以广东省规划课题《网络环境下名师工作室实践研究》《中华经典诵读moodle促进学生选择文化能力的发展研究》为龙头，先后开展了90项课题的研究。其中国家级子课题6项，省级规划课题3项，市级规划课题6项，区级立项课题34项，校本课题40项，有关学校特色课程的课题有14项，努力实现教育理论落地、教育实践提升，取得了丰硕的教研业绩。

5. 制定可持续性、多元化评价方案

学校制定了《“现代岭南人”特色课程学习评价方案》，通过“学习兴趣与参与意识、个性展示与实践能力、学习方法与思维品质的养成、成功体验”四个评价指标，强调对学习和体验的过程评价。通过学生自评、互评和老师评价等，持续记录学生的成长轨迹，激励学生幸福成长。

学校制定了特色课程考核制度，采用过程性评价、质性评价相结合的方式，并纳入高中综合评价体系。学校根据特色课程内容和要求，编制评价手册，做到特色课程每生一册、每课一签、每期一评，获得学分。这种评价方式，重视了评价的正向激励作用，充分关注学生的学习和成长过程，创新了评价方式。

[参考文献】

[1]王建惠.我国高校课程价值取向与课程体系构建研究[D]. 兰州大学，2010.

[2]王彦明.“课程超市”的构建及其意义[J].《教育导刊（上半月）》，2013（08） .

[3]王梅. 差异教育的课程设计探究[D]. 山东师范大学，2010.

人的价值取向、选择及问题 篇4

魏晋时期人性的觉醒及人生价值取向

魏晋时期,是一个多灾多难的时代,在苦难的现实面前,传统的儒家学术开始动摇,被禁锢的人性开始觉醒,产生了新的`人生价值观.本文就魏晋时期人性觉醒的原因和人生价值取向,略作探讨.

作 者：张波 Zhang Bo 作者单位：宜宾学院政法系,四川,宜宾,644007刊 名：宜宾学院学报英文刊名：JOURNAL OF YIBIN UNIVERSITY年，卷(期)：2(6)分类号：B821关键词：魏晋 人性觉醒 人生价值

人的价值取向、选择及问题 篇5

教育的本质是促进人的发展，作为支撑高等教育的重要载体——大学的课程与教学是促进大学教师发展的重要资源。由于中国高等教育多年一贯的应试教育，使大学教师在这种教育中成为“制度课程”与“学科课程”的坚定“忠实者”和“守护神”。基于此，有必要以新的视角思考教师在后现代课程与教学中的价值取向与角色重构问题。

一、教师在不同课程与教学观中的价值取向

课程作为一个独立研究领域从教育学中分离出来始于20世纪初。1918年，美国著名学者博比特出版《课程》一书，这是课程成为一个独立研究领域的标志，此后，以泰勒等人为代表的不同理念的课程理论相继出现。教学作为一个研究领域早于课程理论，其长足发展于20世纪。教学概念的出现早于课程概念，启蒙时期教学论的确立得益于拉特克与夸美纽斯的积极探索。应该说，历史上不同时期不同的课程与教学理念都赋予教师不同的生存价值，研究课程与教学的历史发展不仅是基础教育发展之所为，而且对中国高等教育来说同样具有重要意义。

(一)教师在“技术”、“实践”和“解放”课程理念中的价值取向

从实质上说，课程与教学的变革必须以教师的发展为前提，这是课程与教学发展的重中之重。因此，分析教师在不同课程理念中的不同价值取向，对于现阶段重构教师角色尤为重要。教师在“技术”、“实践”与“解放”课程理念中的价值取向，集中表现为课程与教学由现代课程走向后现代课程的历时性的三个阶段，具体表现在如下三种“理性”：一是泰勒课程观的“技术理性”。泰勒的现代课程观，即“4W”说，其核心内容是：(1)学校应该试图达到什么教育目标，(2)要提供什么教育经验以便达到这些目标，(3)如何有效地组织这些教育经验，(4)如何确定这些目标是否达到。泰勒“4W”说中教学目标的先验性、外在性，教学方法的线性、确定性以及基于科学主义理念的统一标准概念是现代主义范式的核心，其实质是“技术理性”的体现，把教师视为完成预设课程与教学的工具、国家课程的“忠实者”。在这一理念中教师处于被动发展的地位。二是施瓦布课程观的“实践理性”。在施瓦布看来，课程由教师、学生、教材、环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互作用构成实践性课程的基本内涵。他追求的是“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是后现代课程观的典型体现，强调教师要素与其他三个要素的相互作用。在施瓦布课程观的“实践理性”中，教师的地位得到了一定程度的强化。三是派纳、多尔课程观的“解放理性”。派纳的“解放理性”整合了自主与责任，追求的是教师与学生的“自由”；多尔的后现代课程观追求的是自主与解放，其“4R”认为，后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性，课程是在探索新知识的过程中不断充实、不断完善、逐渐形成的。派纳和多尔的课程观都从课程的“回归性”与“理解课程”出发，强调了以“解放兴趣”作为基本价值取向，“这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由”。

(二)教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向

“传统”、“现代”与“当代”三种教学理念与以上三种课程理念是相对应的，从教学实践上阐明了教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向，具体表现如下：

一是夸美纽斯、赫尔巴特的传统教学理念。世界教育史表明，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》形成了以“教”为中心的西方教学论传统理论。德国教育家赫尔巴特在教育史上首次建立的以心理学为基础的教育理论创立了教学过程的“形式阶段”理论，提出了教学的教育性原则。“但由于他们都过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性发挥重视不够，从而陷入教师中心论一。这一时期，教师在“传统教学论”中体现为“以学科知识体系为中心”的主体与主导作用的价值取向，这种取向是忠实于“制度”与“学科”课程的。二是杜威的现代教学论。美国学者杜威主张“教育是一个社会的过程”，“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的不断改造”。现代教学论实现了从“教师中心”到“学生中心”的转变，“在某种意义上既是‘传统’与‘现代’的‘分水岭’，又是人们对镦学论’中教师与学生地位与作用辨证性认识的新起点，是现代教学论发展的里程碑”。在杜威的教学论中教师的价值取向与传统教学论中教师的价值取向不同，学生成为课堂教学的中心，教师的角色是“基于经验”并使经验不断改造的情境创设者和引导者。三是格拉斯菲尔德等人的当代教学论，也可称为建构主义教学论。20世纪90年代，建构主义及其相关理论对各国的教学设计和教学理论产生了重要影响，并涌现出一批具有建构主义思想的教学论专家，产生了一些新的教学设计范例和教学论理论流派。这些流派创新点为：“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”，“学习是学习者个体的行为”，学习不是被动接受的，知识不是由教师向学生的传递，而是学习者自己建构知识的过程。在这种理念指导下，“以学生自我控制学习为中心，创设鼓励学生积极建构、相互合作、提供丰富信息来源、基于真实情境和真实任务的学习环境，其中教师对学生的学习起监控者、组织者、指导者、帮助者和促进者的作用……最终是学生有效地进行知识的意义建构”。这是对教师在当代教学论中价值取向较为恰当的论述。

(三)关于“课程与教学”与教师发展关系的理解

理解“课程与教学”与教师发展的关系必须以理解课程与教学关系为前提。其实，课程与教学的关系中已内隐着“课程与教学”和教师发展的关系，这更说明先厘清课程与教学的关系对我们把握“课程与教学”与教师发展的关系的重要性。钟启泉等编著的《课程与教学论》中对课程与教学的关系归纳为四种观点，即“分离说”、“关联说”、“包容说”和“整体说”。第一种观点把课程与教学视为一种相互分离的线性关系，后三种观点都在不同程度说明课程与教学是互为基础、互为条件的关系。钟启泉则把课程与教学理解为“是内连性整体事件”。华东师范大学张华著的《课程与教学论》中把课程与教学关系的认识分为三种情况：一是20世纪课程与教学关系的“二元论”。认为前者属于内容，后者属于方法，两者是分离的。美国学者布劳迪等人认为，“课程主要由某些组织成为教学范畴的内容组成……严格地说，教学方式不是课程的一部分”。持此种观点的人不胜枚举，这种观点实质上是“社会通过制度课程。对教师的教学加以控制，进而实现对学校教育的控制”。二是杜威关于课程与教学的“连续性”原则。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。三是20世纪末“课程教学”的整合理念。美国学者韦迪用“课程教学”来说明课程与教学的整体性关系，其理念内涵有三：其一是“课程与教学过程的本质是变革”，“教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教学过程本质的反映”。其二是“教学作为课程开发过程”，“在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师创作课程的事件或创生课程的过程”。其三是“课程作为教学事件”，“课程正是这一系列课堂教学实践及由此实现的内容变革与意义的生成”。

从以上诸种对课程与教学关系不同理解的隐涵中，我们可以对“课程与教学”与教师发展的关系做出如下判断：第一，教师贯穿课程与教学的整个过程，体现了“教师即课程”、“教师即教学”观点。美国著名课程论专家施瓦布在《实践3：转换成课程》中认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，教师是课程的主体和创造者。当代教学论中教师与学生主体间性关系也说明了教师必须肩负引导与组织学生共同创设教育情境、建构新知识的责任，必须在课程与教学整合的理念基础上用课程教学的整体思维来把握自己与课程与教学的关系。第二，教师的发展与课程与教学的发展具有一致性。在泰勒的理念中教师受制于制度课程、学科课程的主导，教学环节上教师没有任何决策权。整个课堂体现了“制度课程”、“学科课程”对教学的控制，国家课程意志对教师主体意识的控制。第三，课程与教学的发展隐含着教师的发展。课程与教学水平的提升有赖于作为课程与教学中教师驾御能力的提高和经验的升华，其实教师在实践中课程创生与教学情境创设的同时，也是课程与教学发展的体现，两者是一个问题的两个视角。

二、中国高校课程的流变与教师角色的重构

(一)中国高校课程的四次流变

中国高校课程经历了四次流变。第一次是1950-1956年，“以俄为师”建立社会主义教育体系为主要内容的教育改革。在这一阶段中，教师在苏联“大一统”思想指导下，满怀“激情”地迈着“整齐”的步伐完成统一的高等教育课程与教学任务。此时中国高等教育秉承的是凯洛夫现代教学论的理念，即统一教材、统一备课、统一教学方法、统一培养目标，照搬的是苏联高等教育“大一统”的课程模式。第二次是1957-1976年，以教育为无产阶级政治服务为主要内容的改革。特别是在“文革”期间，教师在“为无产阶级政治服务”方针指导下，从事着脱离课程与教学本质意义的“课程与教学”，全国大部分高校教师被打成资产阶级学术权威，离开讲台。这一时期与其说是高等教育课程体系流变，不如说是高等教育课程体系的断档。第三次是1978年到20世纪末，建立了以现代化建设为中心的社会主义课程模式。在此阶段中，大学的课程与教学秩序得以恢复，大学教师发展的战略地位得到了重视，教师参与课程建设成为各大学课程与教学改革及提高教学质量的重要手段。在这种背景下，教师的课程与教学意识逐渐从自发走向自觉，变为教师生活的重要追求。但也不可否认，此时的中国高等教育课程与教学仍然停留在泰勒课程观阶段，其后现代课程理念只是刚得到国内高等教育界的关注，还停留在少数课程与教学学者的研究之中。这时的课程与教学，教师仍是完成预设课程与教学的工具和国家制度课程的“忠实者”，没有从实质上摆脱泰勒课程观的“4W说”思想。反思这一时期高校的课程与教学可知，对如何促进人的发展是缺乏理性、人性及深层次思考的。第四次是20世纪末开始实施面向21世纪教学内容和课程体系的改革。国家教委《关于积极推进“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”实施工作的若干意见》中提出：“注重学生的创新能力培养，注重学生个性发展，全面因材施教。”“正确处理好传统教学内容与现代教学内容的关系，统一性与多样性的关系。”同时也提出要“大胆借鉴和积极吸收世界各国高等教育改革一切先进的、有益的经验和成果”。这都表明中国高等教育课程与教学改革已由自发阶段走向自觉阶段。对此，我们认为高校面向21世纪教学内容和课程体系改革实现了四个转变：(1)教育理念从现代课程与教学理念向后现代课程与教学理念转变，以个性化教育取代同质性教育。(2)教育目的从工具论向本体论转变，追求人的全面自由发展。(3)教育内容从预设向生成转变，实现知识、能力和素质的协调发展。(4)教学过程从教师权威向学生主体转变，提倡研究性教学。(5)教学评价从单一向多元转变，体现学生主体地位。

(二)教师在后现代课程与教学中的角色重构

我国实施的教学内容和课程体系的改革，把高校人多年的后现代课程与教学理想变成了现实，也把教师由相对课程与教学预设的客体推向课程与教学创生与建构的主体。针对泰勒线性课程设计模式的预定性、控制性和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，他在《后现代课程观》中提出了对泰勒超越性、批判性的后现代课程设计的“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。这与我国实施的教学内容和课程体系改革中秉承的课程和教学理念是一致的，应成为我国高等教育课程与教学内容与方法改革中借鉴与吸收的成果。目前，高校的首要任务是“转变教育思想，更新教育观念”，教师的首要任务是从旧的观念中突围出来，在后现代课程与教学中重构角色，这是课程与教学改革的重中之重。第一，从多尔后现代课程理念的“4R”标准指向上看，教师应成为课程与教学的创生者。多尔认为，后现代课程具有可能性、不确定性、异常性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性。但对课程来说，怎样才能达到激发学生的创造性，这要求教师必须从现代课程中的忠实者转变为后现代课程中的创生者。这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，这不仅赋予课程的丰富性，而且还突出了课程中人的作用。第二，从与学生关系的指向上看，教师应成为与学生“平等者中的首席”。多尔提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师只是学习者社区之中一个平等的成员。在多尔的课程理想中，教师在教学过程中是“平等者中的首席”，其作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存，而权威也转人情境当中；他不要求学生接受他的权威，却要求学生延缓对那一权威的不信任。这种教师观是对传统教育中特别是泰勒课程观中教师绝对权威地位的彻底否定，其积极意义在于注重建立平等的师生关系，使师生在教学情境中都能获得权力；提倡教师与学生“平等者中的首席”的目的，是防止教师继续扮演“布道者”，目的是消解权威话语，“让学生从战战兢兢、诚惶诚恐跪着的灵魂中站立起来”，大胆地发表自己的见解和意见，在猜测、质疑、碰撞中闪现真理的火花。第三，从建构主义意义指向上，教师应成为课程与教学情境的创设者。概念重建主义课程范式的本质是追求“解放理性”，“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，它整合了教师、学生的自主和责任，使教师与学生真正成为课程与教学的主体，“解放理性”的核心是自我反思——通过自我反思的行为以达到解放。基于这种取向，作为“平等者中的首席”——教师应成为课程与教学情境的创设者，把学生带入获得经验的情境中去。这一环节对教师、学生都极为重要。多尔赞同学科结构论的代表人物施瓦布所说的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；需要以一种具体的、特定的……无限地受情境影响的因素而对意外变化具有高度反应性的方式来处理”，并提倡“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。后现代知识观具有三种属性：一是知识不确定性，二是知识的理解性，三是知识的建构性。这对学生而言，学生要在一种适切于“外部客观刺激和主体认知结果相互作用而不断建构”的情境中获得经验；对教师而言，教师不是作为理性主义和权威者把预先组织的认知体系传递给学生，而是更应关注与了解学生的经验在创设的情境中是如何发现和体验的。

三、教师在课程与教学中发展所关涉的问题

(一)教师在课程与教学中发展的学校责任

虽然说近年来实施的教学内容和课程体系的改革是把高校人多年的后现代课程与教学的理想变成了现实，但也必须承认教师的知识和意识的保守性是很强的。他们一方面希望通过改革使自己尽快适应新的课程与教学理念，一方面又怕改革打破他们固有的、多年累积的现代课程与教学理念的成果。如何才能把改革的要求变为教师的自觉行为?从学校角度，应作到以下三点：一是理念的重构：把创生与建构作为教师在课程与教学中发展的重要理念。二是强化与批判：在课程与教学发展中，强化教学学术在教师发展中的地位，批判单纯学科与学术专业取向的教师发展。三是“五个关注”与“五个统一”相结合：关注教师发展的工具理性与价值理性的统一；关注教师发展专业性与全面性的统一；关注教师发展行为改善与观念转变的统一；关注教师发展的外在形式与内在机制统一；关注教师发展中行政权力与学术权力的统一。

(二)正确认识课程与教学理念中“预设性”与“生成性”的关系

人的价值取向、选择及问题 篇6

1 价值观、价值取向的概念及意义

1951年美国人类学家Kluckhohn提出了价值观、价值取向等概念:价值观是一种外显或内隐的,有关什么是“值得的”的看法,它是个人或群体的特征,可能会影响人们对行为方式、手段及其结果的选择[1];价值取向则是价值哲学的重要范畴,它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向与选择。价值取向强调价值观作为一个多水平、多维度观念体系所具有的选择、取舍功能。科学、合理、健康的价值取向不仅可以引导个人发展,更有利于促进社会进步,对它的研究引起越来越多社会科学工作者的重视。

价值取向的突出作用是决定、支配主体的价值选择。任何一项公共政策的出台,都必然包含政策主体的价值观,体现政策主体的价值取向。因而政策主体的价值取向对主体自身、主体间关系、其它主体均有重大的影响。体现在卫生领域,则表现为卫生行政管理主体的价值取向决定当前医疗改革的首要目标是什么,以及医疗改革应优先考虑哪些领域,覆盖哪些人群,进而决定何种改革措施被采纳,何时何地开始改革,改革方案最终的受益人群是谁?以何种标准来衡量改革成效?在当代中国医疗卫生改革进程中,合理的价值取向应体现个人生存发展价值与社会发展进步价值的统一,合目的性与合规律性的统一,物质与精神、功利与道义、现实关切与理想追求的统一。

2 医疗卫生改革多元化的价值目标

上世纪80年代至今,医疗卫生改革就一直是世界各国讨论的优先议题,各国多元化的价值目标异彩纷呈,归结起来主要包括倡导自由市场的自由主义、强调效用最大化的功利主义和以平等的社会福利为先的平等主义。而对当前我国医疗卫生改革的相关文献回顾表明:卫生改革发展20多年来,卫生改革的价值基础与价值目标鲜有人提及。价值观念缺失对卫生政策框架设计、卫生服务创新和卫生改革均造成极大不利影响[2]。

我国是一个处于转型阶段的发展中国家,随着人口结构、医学及科技的日新月异,医疗服务需要量显著增加,而有效需求却由于各种因素受到限制,因此这样一个基本矛盾也就无法回避了:有限的医疗卫生资源如何满足日益增长的医疗服务需要,并在不同阶层、不同地区社会成员及其不同的需求之间进行分配?如何配置才是合理的?这可以说是医疗卫生体制建设核心的、首要的问题,不同价值取向和战略选择直接决定具体的体制方案,必然会带来截然不同的结果。是依据市场经济的基本原则优先满足部分社会成员医疗卫生需求,还是完全均等化的,在有限水平上进行资源分配呢?

判断医疗改革的一个重要伦理价值维度是社会公平、正义,没有公平、正义的经济制度也有损于人的自由平等的基本权利。如果医疗领域听任市场机制的作用,就可能导致资金、人才、技术向基础设施好的地区、支付能力强的需方流动,出现经济学上的“回波效应”,导致富者健康水平不断提高,穷者则每况愈下,进入恶性循环状态。贫富两极分化最终使得人们所追求的自由、平等的价值目标难以实现,其后果不仅有悖社会发展的基本要求,也不可避免导致阶层间矛盾等社会问题。此外,基于疾病本身的特殊性,如果一个社会中有相当一部分社会成员的基本医疗需求无法被满足,不仅会对患者及其家庭构成威胁,也会带来诸如传染病蔓延、全社会疾病负担加重以及人力资源损失等一系列问题,是极不经济的。

但是,另一个不容忽视的事实是,医疗市场在公平性方面固然有不合理之处,但由于资源与生俱来的稀缺性,中国的国民经济水平和实力远不足以对所有社会成员实施平均化的且有一定水平的计划式医疗卫生资源保障。这种选择方式对政府筹资能力、组织管理能力提出了极大的挑战。各级政府所面临的筹资压力将会尤为突出。此外,均等化的服务提供必然也伴随出现服务水平低下、医学技术革新缓慢、服务提供者经济动力不足等问题。总之,中国目前的现实状况,暂时也不具备实施这种选择的能力和条件[3]。

3 医疗卫生改革的价值取向和战略选择

那么,路在何方?中国的医疗卫生改革应该进行何种战略选择呢?也是就说政府应该选择出哪种价值观呢?

按照萨缪尔森的观点,“市场竞争的结果,即使是有效率时,也不会是社会方面值得向往的,竞争市场本身并不必然保证符合于收入和消费公平分配的社会理想的后果”[4]。福利经济学的理论也告诉我们,运行良好的竞争机制,会导致在效用可能性曲线上的医疗资源的某种配置,但这种配置不一定恰好使社会医疗福利最大,因此,政府有必要进行政策干预以使医疗资源分配既有效又公平。医疗卫生政策的实质是政策主体即政府和卫生行政管理者如何在社会主义市场经济的宏观政治经济环境下有效弥补市场缺陷的制度安排的决策过程。就政策的价值取向而言,应尽可能实现保持社会均衡状态的目标,即政策主体应努力协调公平与效率均衡和不同主体之间的利益均衡。

不同主体间利益均衡,各个社会阶层的利益都能得到保障是医疗改革中的社会均衡的基础保障。然而处于社会底层或者是中下层的社会成员基本上不占有组织资源、经济资源和文化资源,从而成为目前中国多元阶层结构中的“弱势群体”。他们一般都缺乏基本的医疗保障,进而卫生资源的利用大大减少,其根本原因也源于社会权利的失衡:不同群体在表达和追求自己利益的能力上存在着巨大差异,贫富悬殊的背后是不同群体在表达和追求自己利益的能力上失衡的结果。在强势群体一方,强势群体的各个部分不仅已经形成一种比较稳定的结盟关系,而且具有了相当大的社会能量,对整个社会生活开始产生重要的影响。而弱势群体在追逐自己的利益上,处于相对无力的状态。如果仅仅是社会强势阶层从改革发展中获益,资源不断向少数人集中,社会冲突就不可避免,社会均衡和谐就只能是纸上谈兵。

卫生行政部门、医疗卫生机构、药品生产商及供应商和患者四类构成了医疗卫生事业这个复杂系统的主体要素。虽然医疗卫生机构、药品生产商供应商和患者三方在法律上处于平等地位,但往往因在现实经济利益上存在着冲突而相互竞争,三方在履行各自社会功能的同时,也在追求自身的经济利益,或为控制更多的权利与资源而努力。而在中国行政执行力强的社会管理体制的特色背景下,卫生行政组织则成为影响医疗卫生机构、药品生产商供应商和患者三方互动关系的轴心,它通过制定和执行行政法规、政策与指令来调节和规制医疗卫生机构、药品生产商供应商和患者三方的利益和行为。

在理想状态下,医疗卫生机构、药品生产商供应商和患者三方形成相互配合又能相互制约的三角关系,而卫生行政组织则位于这个正三角形之中的核心位置,与三方保持等距离状态。如果出现三方力量出现失衡时,卫生行政力量则应通过行政干预方式帮助弱势方进行利益表达和诉求,牵制其他各方,以纠正和调节这种结构上的失衡。这种理想结构在一定时点上,有利于各方之间的功能配合,能够相互制约,从而有利于提高卫生系统的运行效率。需要注意的是,这种均衡状态并不是永恒的,只是在某一个时点上的相对均衡,需要伴随着时间和状态的变化而不断调整。

卫生系统改革发展涉及一系列深层次的体制性与结构性问题,已经由单纯的医疗卫生服务的技术性问题转变为深刻的社会性和政治性问题,更需要体现公共政策的价值取向:维系经济与社会的相对均衡。市场机制仅仅只是实现政策价值目标的工具和手段。作为政府对于医疗卫生服务市场的一种干预方式,医疗卫生改革必然要遵循社会主义经济制度不可或缺的两大价值目标:公平与效率,两者将始终伴随改革浪潮相互影响与促进,不可相互替代。

参考文献

[1]辛志勇.当代大学生价值观特点及其与行为关系的研究[D].北京:北京师范大学心理学院,博士论文,2001,7:27~31.

[2]刘继同.卫生改革的价值基础与价值目标的宏观战略思考[J].中共福建省委党校学报,2006,3:49~51.

[3]葛延风.医疗体制改革需首先明确目标定位[EB/OL].http://scribble.fx120.net/2006-1-4.

人的价值取向、选择及问题 篇7

1问题提出

题目在△ABC中，角A、B、C所对的边长分别为a、b、c，且cosA=13，若a=3，求bc的最大值.

设计意图此题涉及三角形的一边及对角的问题，自然需要考虑三角形的边角关系——正弦定理、余弦定理，题目难度不大，属于中档题.目的想考查学生对所学的数学知识的理解、领悟、以及能力方面的点点滴滴，并想从学生的数学作业的解答过程，尤其是对过程中每一步的数学表示的考查了解学生的审题思路、思维发展等情况，能及时的针对对学生在数学课堂中对待数学的情感、态度、价值观的生成进行准确的评价，唤起学生对数学的热爱，让学生从内心里深处感到每一道数学题目的解答都能够反映对数学认识的方法面面，提升学生对数学概念、数学例题和数学思想方法的重视度.

2多元化审题思维剖析

对于数学问题，选择好思考问题的角度，是解决问题的关键所在.思考问题的角度选择合理、恰当，就会容易形成解题思路和方法，也会得到优化的解题方法顺畅自如.深层次审题，必然会涉及到数学思想方法（数形结合、函数与方程、分类讨论和转化与化归等）的合理选择和灵活应用，才能够形成“简捷”的解题方案.下面从不同的视角进行思考和剖析：

（1）从配方法的视角剖析

题目条件给出角A的余弦值及边a，就想到余弦定理a2=b2+c2-2bccosA，其中刚好隐含bc的结构，采用配方法得到bc=94-94（b-c）2的形式，将bc的最大值问题转化（b-c）2的最小值来处理，容易得到所求的最大值.

解法1若cosA=13，a=3，由余弦定理a2=b2+c2-2bccosA，得（3）2=b2+c2-2bc·13，配方、化简得bc=94-94（b-c）2，当且仅当b=c时，bc取得最大值94.

点评从解答过程看，侧重于由角转化为边之间的关系（3）2=b2+c2-2bc·13，再配方转化含（b-c）2的形式，处理的巧妙，很容易的找到了bc的最大值及取得最大值的条件是边b=c，即为等腰三角形.

（2）从函数的视角剖析

由于题目中给出了对边及对角的余弦值，要求bc的最大值，就想到用正弦定理asinA=bsinB=csinC=2R，将bc用已知条件表示出来，可以借用外接圆的半径来处理，或侧重于将边转化为角之间的关系bc=a2sin2A·sinB·sinC来处理，在化简过程中又用到了三角函数中的“两角和与差公式”的变形式子的应用，计算费时耗力.

解法2若cosA=13，则sinA=223，又a=3，设△ABC外接圆的直径为R，有2R=asinA=364，从而bc=4R2·sin2B·sin2C=278·（-12）[cos（B+C）-cos（B-C）]=2716[cosA+cos（B-C）]=2716[13+cos（B-C）]=916+2716cos（B-C）≤916+2716=94.即当B=C时，bc的最大值为94.

解法3若cosA=13，a=3，由正弦定理asinA=bsinB=csinC得bc=a2sin2A·sinB·sinC=278·sinB·sinC=278·（-12）[cos（B+C）-cos（B-C）]=2716[cosA+cos（B-C）]=2716[13+cos（B-C）]=916+2716cos（B-C）≤916+2716=94.即当B=C时，bc的最大值94.

（3）从函数与不等式结合的视角剖析

根据题目条件，先想到余弦定理，由a2=b2+c2-2bccosA，恰好隐含bc的结构，采用配方、分离的方法，由于受习惯的影响，得到了和解法1的配方结果不同的形成bc=-98+38（b+c）2，促使进一步运用正弦定理、辅助角公式进行化简，便求得bc的最大值94.

解法4若cosA=13，a=3，则sinA=223，由余弦定理a2=b2+c2-2bccosA得（3）2=b2+c2-2bc·13，配方、化简得bc=-98+38（b+c）2，由于-98<0，只有b+c取得最大值时，才能让bc最大.由正弦定理asinA=bsinB=csinC得b+csinB+sinC=asinA，从而b+c=asinA（sinB+sinC）=asinA（sinB+sin（A+B））=3（2sinB+cosB）=3·3sin（B+φ），其中tanφ=22，当sin（B+φ）=1时，b+c的最大值是3，故bc≤-98+38·9=94，即当sin（B+φ）=1（其中tanφ=22）时（或角B=π2-arctan22），bc取得最大值94.

点评从解答过程看，和解法1一样侧重于由角转化为边的关系（3）2=b2+c2-2bc·13，也采用了配方、转化成含（b+c）2的形式，给后续的化简带来了困难，采用正弦定理、辅助角公式等处理将问题转化为三角函数来进行解决，需要有较强的运算能力和转化与化归的综合能力.

（4）从重要不等式的视角剖析

依已知条件，侧重于将角转化为边，由余弦定理a2=b2+c2-2bccosA，化简得（3）2=b2+c2-2bc·13，将b2+c2进行了不等的一次放缩变换转化，理由是（b-c）2≥0，化简为b2+c2≥2bc（当且仅当b=c时，取“=”），问题一下子简捷、明了，便轻易得到bc就取得最大值，这种方法是最简捷的，但技术处理的要求却比较高.

解法5若cosA=13，a=3，由余弦定理a2=b2+c2-2bccosA，

得（3）2=b2+c2-2bc·13，又由b2+c2≥2bc（当且仅当b=c时，取“=”），化简得3≥2bc-2bc·13，即bc≤94，当且仅当b=c时，bc取得最大值94.

综上，我们将此题的理解及思路的形成，作了详细的说明，将bc的最大值问题转化为角度之间的关系、或转化为边之间的关系来处理的策略，方法有繁有简.大家也看到了他们对待数学问题的审题思维、严谨态度和解法处理方式，以及思考的视角范围，主要涉及三角函数、不等式和函数领域.

3深层次审题，寻求解题优化方案

3.1“三角问题”的几何特征剖析

对题目的条件：已知对边与对角，进行动态的几何图形分析，利用圆弧的性质，即在同圆中，同弧所对的圆周角相等.可以作△ABC的外接圆，记为⊙O，如图1所示，三角形的内角A、B、C所对的边长分别为a、b、c，由于cosA=13，表明角A的大小是定值且恰好是边b、c的夹角，又知道a=3，bc的结构特点，自然就会联想到三角形的面积公式，S△ABC=12bcsinA，从而“bc的最大值”问题就转化为：求“△ABC的面积的最大值”问题.根据图1可知，三角形的边BC是定值，当顶点A在圆周上运动到点D（BD=DC）时，S△ABC能取到最大值.从而形成下面的解法：

图1图2解法6根据题意，作△ABC的外接圆，记为⊙O，如图1所示，三角形的内角A、B、C所对的边长分别为a、b、c，若cosA=13，则sinA=223，由S△ABC=12bcsinA得S△ABC=12bc·223，即bc=322S△ABC，这说明只要找到S△ABC的最大值就是bc的最大值.根据图1可知，△ABC的边BC是定值，当顶点A在圆周上运动到点D（BD=DC）时，S△ABC能取到最大值.由圆弧的性质可知∠D=∠A，如图2，设∠D=2α，过点D作BC的垂线，垂足为E点，此时DE是满足题意的BC边上最大的高，∠EDC=α，DE=EC·cotα，又cosA=13，sinA=223，即得tanA=22，根据二倍角公式tan2α=22，解得tanα=22（tanα=-2舍去），从而cotα=2，DE=32·2=62，S△ABC的最大值=12a·DE=12·3·62=324，故bc的最大值=322·324=94.

点评在上述解法6中，用平面几何作图进行解题，思路显得简单、明了.同时也说明bc取得最大值时的条件是题目所给的三角形是等腰三角形，即要求b=c，图形的直观分析很容易理解.但新教材对平面几何的学习要求降低了，学生对数学问题的几何作图意识比较薄弱，因此教学中要重视选修系列中的平面几何内容.只有这样，才能让学生对数形结合的数学思想方法得到深层次的理解.

3.2刻画“三角问题”的向量取向思考

对题目的条件：已知对边与对角，进行向量层面的思考，发现有AB+BC+CA=0，从而有AB+CA=-BC，平方、化简即可得到b2+c2-2bccosA=a2，余下的解答与前面的审题、解题方法一样（略）.

点评对于向量视角的思考，给学生指出审题思维的思考方向和方法，拓宽了学生学习数学的思路，为各个数学模块以及知识点的融会贯通做好了铺垫.

3.3深刻反思解法4，探究取得最大值的条件

上述解法中，bc取得的最大值是在△ABC的边b=c，或角B=C的条件下取得的.为什么唯独解法4中没有体现出来，只是找到了bc取得最大值时，此时sin（B+φ）=1（或者角B=π2-arctan22），这时能说明角B=C吗？前面的解法表明△ABC的边b=c，或角B=C，且有tanα=22所求得的α=arctan22，和A=2α，角A大小不变，只要计算出角C的大小，即计算C=π-B-A=π-π2+arctan22-2arctan22=π2-arctan22=B，即表明B=C.这充分显现出此题的几种求解过程中，每一种解法，均能够求得bc的最大值及取得最大值时角B、C的关系，消除了学生的疑惑.

4教学感悟

审题、解题的审视是数学课堂教学的重点.新课标教学提倡自然、探究和自主学习，强化学习主体的数学知识构建历程，通过观察、分析和探究追求数学思维的升华.

4.1追求数学问题的本质

审题、解题教学要从学生已有的知识出发，展开对题目条件和目标的深层次剖析，拓展学生思考问题的视角和多元思维取向，培养学生的思维习惯，不断地、自然地逼近数学本质，获得数学知识的理解和灵活应用.

本文是从一道例题谈解题教学中审题、解题思维深层次的剖析，主要是想追寻例题所蕴藏的本意（数学知识点、思想和方法），通过多视角、多方位的思考，点燃学生的数学思维火花，逐步地探究题目中的“宝藏”，达到对数学问题本质的理解和掌握.

4.2追求数学问题的本质

数学基础知识和方法是数学发展的根本.重视数学基本概念蕴含的开发价值，重点要做到充分挖掘数学基本概念中蕴含的数学思想、方法的教育价值，让学生养成“不断回到概念中去，从基本概念出发思考问题、解决问题”的思维习惯，并要加强概念之间的联系导引，努力从数学概念的联系中寻找解决问题的新思路、新方法，展现这些新思路、新方法是来源于数学的基本概念、基本方法之中，并非来自于“题型——技巧”.

43凸显数学操作，强化解题价值

解题教学遵循最近发展区理论，结合学生积极的数学思维活动以及对思考结果的验证，让学生在解题探究活动中领悟数学各种等价转化表征的魅力，进一步发展学生的推理论证能力和运算能力，让数学课堂的灵魂即数学思维活动真正得到提升，让数学思维的深度、交汇显示出课堂的灵气和活力，帮助学生经历解决问题、掌握问题的思路和操作方法的过程，形成主动探索、积极思考，强化解题价值取向，拓展思维的宽度和深度，构建解题模型，养成研究性的学习习惯，