人类学和历史学

人类学和历史学（精选8篇）

人类学和历史学 篇1

中国古代有许多乱伦的悲剧或闹剧，皇宫乱伦的现象也比比皆是，比如杨广之于其庶母，唐高宗之于武后。中国五千年的文明史中，有多半是这种状态。皇宫大内尤其如此。而且这种现象多发生在北方游牧民族入主中原的时代中。对这一现象，要从人类学和历史学的角度进行分析。

一来，北方的少数民族入主中原前，多半未进入文明社会。胡俗：父死，妻其庶母；兄死，妻其嫂。从人类学的观点看，这种习俗是人口优选和人类生存的需要。远古时代，人类的婚姻经历了乱婚、血族群婚、对偶婚三个阶段。在长期的实践中，人们逐渐认识到：近亲结婚，“其生不繁”。但事实上近亲是指同一合婚族内的亲，对外来的异性，则是没有这一禁忌的。人类早期由于卫生等原因，新生儿死亡率很高，自然增长率也低。为了种族的延续，人类用高出生率来弥补。一夫多妻、一妻多夫是其自然选择。进入文明社会后，一妻多夫制消亡，然时有其遗俗，同一家庭中的多名同辈以一个女子为妻。文明程度越低，这种现象就越多。现代非洲尚有其遗迹。

另外，这种婚俗，也是北方民族汉化过程中的反刍现象。在中国历史上，游牧民族入主中原的过程也是一个汉化的过程。汉晋以降，北方少数民族开始大量涌入中原，有许多部族或聚落在一定范围内建立起大小不一的政权，中原文化以其包容的母性逐渐使武力强大的“五胡”臣服。胡人开始抛弃自己的传统，转而学习汉民族的礼仪文化，成了胡汉双俗的结合体，并最终在晋末完成汉化。此后各朝代，汉化过程时有延续，汉民族血脉不断融入新的血液。

这一过程的大方向是一定的，但也存在一种局部的小范围的反刍现象。婚俗是其中重要一项。汉化胡人的前几代，尚未完全被汉民族礼仪统驭，娶其庶母及嫂，亦不为羞。杨隋与李唐，实乃双俗的代表，隋、唐（前期）的后宫，胡人主事：杨坚之后为独孤氏，和李渊之母为姐妹，正宗胡人；隋唐的次代皇后，其实均为胡人。其前庭重臣，胡人当权，半为拓拔魏之贵胄。据当时的习俗，子蒸其庶母，其实算不得乱伦。杨广、李治之事出焉。数代之后，观念稍变，始知其耻。詈骂杨广、申斥武后之言实后世史家的观点。及至宋、辽、金、元、清之世，古风犹存的民族与汉民族在礼仪上的对抗甚至是很强烈的。多尔衮之于大玉儿似是不成眷属的情侣。

人类学和历史学 篇2

作者阿兰·巴纳德, 现任南非开普顿大学人类学系教授, 兼任爱丁堡大学社会与政治研究学院教授。他曾著有《亲属关系研究的探索实践》、《南非的猎人与牧民》等, 并与乔纳森·斯潘塞合编《社会文化人类学百科全书》。

《人类学历史与理论》一书包括了从人类学的先驱者、进化论、一直到最近的阐释论和后现代主义的观点。作者以非常简明的线条勾勒出了整个人类学理论发展史, 使读者很容易地就能从作者的理论视角来理解人类学的各种理论以及各种理论之间传承、批判关系。但是, 简明是这本书的优点, 却也给初学者带来了一定困扰, 因为作者对各种理论只是作了一个简单地介绍和评价, 在理论本身的具体内容上则没有花费过多的笔墨。所以, 在对人类学的各种理论有一定了解之后再来阅读此书, 将会轻松很多, 并且有益于我们进一步理解人类学历史与理论。

作者在序言中提到, “……我一直在思考着如何看待观念史方面的人类学理论的争论、国家传统与思想流派的发展, 以及个人及他们介绍给学科的新见解的影响。”的确, 不同的学者在看待同样的人类学历史时, 看法是各不相同的, 本书作者即是从一种非常独特的视角来写作本书的。所以, 当读者也从作者的写作视角来读这本书时, 会事半功倍。通过阅读第一章的相关内容我们可以知道, 在具体的理论思考方面, 作者将其分成四个方面:问题, 假设, 方法和证据。根据这一看法, 在理论学习过程中, 我们可以将理论分成这四个方面来理解, 这是微观层面的。另外, 可以看出, 作者是按照“历时”-“共时”-“互动”的范式变化来组织人类学理论史的。“范式” (paradigm) 这个概念来源于美国哲学家托马斯·库恩 (Thomas S.Kuhn, 1922-1992) , 在序言中, 库恩指出:“我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就, 它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”但是, 自然科学中的范式与社会科学中的范式转移有所不同, “在社会科学中, 范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。自然科学家相信, 一个范式取代另一个范式代表了从错误错误观念到正确观念的转变。……至于社会科学, 理论范式只有是否受欢迎的变化, 很少会被完全抛弃。”这是在理解这一概念时必须要注意的。阿兰·巴纳德依据“范式”这一概念, 将“历史学派”之后产生的“新进化论”放到了第三章, 这种处理方式的好处在于能够让我们在一个更大的理论框架中来理解这些理论。“在人类学中, 在任何既定框架中的一套互为对立的理论观点方面和在理论层次的一个层面方面的思考都是大有裨益的。”这是宏观层面的, 即考虑的是整个理论发展史。所以, 在这里笔者也将从微观和宏观两个层面来理解此书。

从微观层面来说, 当我们把一个理论的四个方面即问题、假设、方法和证据弄清楚后, 可以说对这个理论的基本问题也就弄清楚了。拿古典进化论举例来说, 问题:文化的是如何发生的?它是如何发展的?假设:所有文化都是单线进化的, 所有的文化基本上都沿着单一的发展线路以及同样的阶段在演变, 即从蒙昧到文明。方法:田野调查、文献法和比较法 (比较不同文化之间的相似之处) 。证据:世界各地不同的文化中体现出了相似性。当然, 这个功夫不是体现在这本书中的, 这个微观层面的工作是需要我们结合阅读过的关于人类学理论的书籍来做的, 此书只是给了我们一个处理理论的方法。当我们将所有的人类学理论都用这样的方式进行解析后, 一个个理论就都会很清晰地展现在我们面前。

从宏观层面来说, 即以两张图来理解作者的思路。第一张图体现的是按“历时”-“共时”-“互动”范式转移的过程来人类学理论史的, 表明各个理论之间的关系, 这一张图体现在书中从第三章到第十章的内容当中。其中, 第三章和第四章体现的是历时的范式, 五至八章体现的是共时的范式, 第九、第十两章体现的是互动的范式。当然, 不是所有理论都能完全被装入某一个范式之内, 比如功能主义、阐释主义只是在某些方面属于共时性观点这个范式内, 但这并不影响我们的理解。在“共时”这个范式下, 我们可以看到传播论是如何在表面上反对古典进化论而实际上却又对它进行补充的, 也能看到新进化论是怎样继承、改造古典进化论的观点的, 这体现的范式内各个理论之间的关系。同样, 我们也可以看到各范式下的理论之间的关系, 比如共时范式下的结构主义理论是如何影响互动范式下的后结构主义、阐释主义这些理论流派的。当我们把这样一张人类学理论史的结构图画出来时, 就能够在宏观层面上基本把握人类学理论史了。如果把视野拓展得更远一点, 我们还可以去了解下人类学学科产生之前的思想是如何影响人类学的诞生的。当然, 对于如何构建这张图, 我们可以有自己的看法, 但是在此是将范式转移框架作为理解本书的一个入口的, 所以按照作者的想法来做更合适。另一张图则体现了本书的另一大特色, 即人类学的四个国家传统之间的关系图, 这一张图又比第一张图高一层次, 这是从学术传统的层面上来把握各个国家传统中的各个理论传承中那些一以贯之的东西的。通过这张图, 我们能更进一步理解人类学理论史, 比如, 我们可以看到涂尔干如何影响法国人类学传统的, 博厄斯是如何试图消除摩尔根对美国人类学的影响并建立对美国人类学产生深远影响的历史学派的。同样, 这张图也可以引导我们思考各个国家传统之间是如何相互影响的, 比如为什么在二十世纪五十年代众多美国人类学家远赴英伦进行人类学研究, 而到了最近二十年, 则是英国人类学家走进美国开展他们的人类学研究, 这样一个转变过程背后到底体现了什么变化?又如, 结构主义是如何被英国人类学家吸收并纳入到他们的国家传统中去的?这些问题的思考都能增进我们对人类学学科的理解的。另外, 还可以将曾经非常具有国际影响力的中国人类学纳入到这张图中来, 这样就能看到其它国家传统是如何与中国人类学互动的。当我们在国家传统的视野下再来阅读此书时, 我们就会发现书中有一个不严谨的地方。作者在书中写道:“在这里没有必要再讲述这方面的故事, 但这一事实可能应该铭记在心:社会学和人类学曾经有可能成为一门学科。”可是, 当我们用国家传统的视角来看时, 应该说, 只是在法国, 社会学和人类学曾经有可能成为一门学科, 而不是整个人类学界。

在结束之前, 笔者想再对此书的中文版的出版者们提出一个批评, 因为同一个错字居然出现在两个版本中 (2006年版及其修订版) 。这个错字在“单线进环论并不是一种强有力的理论, 因为很难就它展开争论。”一句中。

总之, 阿兰·巴纳德的《人类学历史与理论》是一本值得所有人类学的爱好者及学习者阅读的好书, 而且值得我们读很多遍, 慢慢去充分理解作者简洁文字背后所体现的深刻意义。

参考文献

[1]阿兰.巴纳德.人类学历史与理论[M].王建民、刘源、许丹, 译.北京:华夏出版社, 2006:1.

[2]托马斯.科学革命的结构[M].金吾伦、胡新和, 译.北京:北京大学出版社, 2003:4.

[3]艾尔.巴比.社会研究方法[M].邱泽奇, 译.北京:华夏出版社, 2009:34.

[4]阿兰.巴纳德.人类学历史与理论[M].王建民、刘源、许丹, 译.北京:华夏出版社, 2006:9.

[5]阿兰.巴纳德.人类学历史与理论[M].王建民、刘源、许丹, 译.北京:华夏出版社, 2006:69-70.

历史人类学社会史研究 篇3

关键词：历史；人类学；近代；区域社会；历史研究

历史上经典物理学对人文学科曾产生过压倒性影响，以致我们一提到某某学，就企图规定其研究范围、研究对象，甚至划定基本的学科准则。然而，20世纪中后期产生的历史人类学，自始就似乎突破了经典物理学影响之下的那些人文社会科学的话语系统。因而，要在传统的学科体系之下，给其划定一个类似于生物学、历史学或者人类学一样的学科范围，的确是一件相当困难的事情。正因为如此，学术界对历史人类学一般都不作非常明确的定义。在人类学领域里大力倡导、开创和实践历史人类学研究的著名学者萨林斯（Marshall Sahlins）曾说：提及历史人类学，就是倡导这样一类人类学——它是一门广阔意义上的综合性学科。如果我们企图对此加以阐释的话，尽管其称历史人类学为一门学科，其文本所指仍然说明历史人类学是一种综合了多种学科方法与内容的研究方式，这种综合性的研究方式使历史人类学成为一门独特的学科。同样，在史学界力倡历史人类学的法国年鉴学派亦有学者指出：历史人类学并不具有特殊的领域，它相当于一种研究方式，这就是始终将作为考察对象的演进和对这种演进的反应联系起来，和由这种演进产生或改变的人类行为联系起来。这也就是说，历史人类学只是一种研究方式、一种研究趋向。

与人类学家的历史人类学不同，历史学家在20世纪七八十年代开始讨论“历史人类学”的概念时，考虑的是另一层面的问题，即透过历史人类学的研究更好地认识人们的历史。历史学界所讨论的历史人类学，在含义上也与人类学家所说的历史人类学不完全一致。目前学界关于什么是历史人类学的讨论有诸多不同的看法，比如有学者认为，历史人类学就是习俗史研究，也有学者认为历史人类学绝对不可以是历史学而只能是文化人类学的分支。其实，早在1970年代，法国年鉴学派的安德烈·比尔吉埃尔（André Burguière）就对历史学家心目中的历史人类学有相当好的理解。他认为，“以所用材料的类型来界定历史人类学”并不是一件合乎情理的事情，同样的材料可以是经济史、政治史或者是历史人类学的研究对象，只有当历史学家在处理这些材料时，进行了人类学思考的研究，才能成为历史人类学。 他特别以英国和法国君主制度的研究作为例子来阐明其观点，他指出：法国、英国君主制的研究既传统又唠叨，但研究专家都不注意进入了民俗视野的那些庆典仪式，实际上，从人类学的角度来看，“正是在这一仪式过程中君主实施着一种医治百病的力量”，它不仅将英、法区别于其他欧洲君主国家，还揭示了君主制形象具有魔力的方面，这些方面一直残留在群体的表象之中。比尔吉埃尔认为，这样的研究处理了其他学科处理过的材料，却因为引入了人类学所擅长的处理表象的方法与视角，从而得到了较之于其他学科远为深刻的研究结论，这就是历史人类学研究，因此，他得出结论，历史人类学不是特殊的领域，而只是一种研究方式。但是，由于讨论时间较早，比尔吉埃尔还是没能把历史学家眼中的历史人类学应该具有哪些人类学的思考，或者历史学引入人类学观念以后可以获得哪些益处，详细加以阐明。随着近年来已有的理论讨论与实践经验的累积，学术界对历史学本位的历史人类学的研究脉络逐渐取得某些共识。郑振满指出，历史学家吸纳人类学家的研究方法去做田野调查，目的是获得一种“文化体验”，并透过这种体验去捕捉解读文献时所产生的“灵感”，去培养对历史过程的洞察力和问题意识。文献中有些东西，不进入田野，我们根本没有办法读懂，去田野是为了获取“历史现场感”，亦即桑兵所说的“走向历史现场”。正是这种“现场感”，可以帮助我们重新解读历史文献。同时，陈春声指出，田野调查的另一个基础性目的是“搜集到极为丰富的民间文献……可以听到大量的有关族源，开村，村际关系，社区内部关系等内容的传说和故事”，亦即收集到在图书馆、档案馆中难以读到听到的文献。总体来说，他们的说法基本表达了历史学者关于历史人类学之于历史学家的意义。

进一步说，历史人类学对于历史学家的意义，至少还可以有这么几种：一是获取认识态度上的“疏离感”。 虽然几十年以前，年鉴学派的历史学家就开始警告同行，要小心历史学者自己参与历史创造，但是，到目前为止，在非后现代意义上，也就是以我们传统的将历史研究看成是对客观历史过程的复原的标准来衡量，研究本国史的学者创造自己历史的现象仍屡见不鲜。比如我们对晚清政府的判析，比如我们对近代革命运动的研究，都常常有这类感觉。这是因为，我们没有与历史产生疏离感，我们对它付诸了太多的感情，我们很难跳出自己的先入为主的感情来解读历史。相反，人类学研究“他者”、研究“异文化”，从来就与研究对象有一种地理与族群上的疏离感，正是这种疏离感，使人类学具有了观察者而不是活动者的优势。历史学家要更好地理解自己的历史，为了去除传统史学中的“中心”意志，跳出“文化本位主义”，其实很有必要借助人类学者的这种疏离感。二是透过区域的整体去理解其历史发展的脉络。进入田野，可以让历史学者直接获取经验事实，并且从一个较小地理单元的经验事实出发，去理解中国社会的深层结构与内在脉络。在这里，我们可以向人类学家学习，在一个较小的地理单元，或者称之为“区域”的范围内，获取其整个文化的方方面面，把握其整体，揭示其“历史性”，从而把握住其历史发展的内在脉络，最后将其与整个中国传统社会的深层结构联系起来。所谓“田野”对于历史学家而言，目的是为了更好地解读文献，回答历史学本位的问题的真意正在于此。与解决“地方性知识”建构过程的人类学任务不同，历史学的本位问题或者说历史学的任务是解构整个中国文化的建构过程。

【参考文献】

[1]黄国信，温春来.“意存畛域”：淮粤之争中的区域观念——以清人卢坤等治理盐务为中心的考察[J].学术研究，2005（02）

[2]桑兵.从眼光向下回到历史现场——社会学人类学对近代中国史学的影响[J].中国社会科学，2005（01）

人类飞天历史回顾 篇4

十四世纪，中国木匠万户坐在四十七枝大火箭上，点燃上天，结果万户牺牲了，他算是人类史上第一位飞天者。1961年4月12日，前苏联加加林乘东方1号飞船升空，代表人类首次进入太空。

1969年7月21日，美国宇航员阿姆斯特朗在月面停 留21小时又18分钟，成为人类踏上月球第一人。

1986年1月28日，挑战者号航天飞机起飞时发生爆炸，7位宇航员全部遇难，成为迄今最大的一次航天灾难。

1995年3月2日－18日，奋进号航天飞机在太空中飞行，共有13位宇航员同时在太空，成为同时在太空中人数最多的一次。

1999年11月20日，中国“神舟一号”飞船发射升空，搭载物品有国旗、农作物种子之外，还有“神州三号”口服液菌种。

2001年1月10日，“神舟二号”飞船发射升空，我国首次在飞船上进行了微重力环境下空间生命科学领域的实验，其中包括“神州三号”生物菌种的空间环境效应实验等。

2002年3月25日，“神舟三号”飞船发射升空，搭载物品中包括清华大学生物芯片试验装置以及“神舟三号”口服液生物菌种。

2002年12月30日，“神舟四号”飞船发射升空，搭载飞船的“神舟三号”生物菌种突变明显，为我国太空药物的研制积累了大量的科学数据。

2003年10月15日中国成功发射了“神舟五号”飞船，实现首次载人飞行，搭载物品相对较少。

2003年11月3日－2005年8月29日，中国连续发射了5颗返回式科学与技术卫星，“神舟三号”口服液生物菌种是极少的搭载物品之一，继续优化菌种，疗效大幅度提高。

2005年10月12日中国成功发射了“神舟六号”飞船，“神舟三号”口服液同期宣布研制成功。

历史中国境内的早期人类教案 篇5

1、知识与能力

通过本课的学习，使学生了解和掌握有关元谋人、北京人、山顶洞人的历史基础知识。

2、过程与方法

利用视频、图片、文字资料等各种历史资料培养学生的历史想象能力和分析能力。

3、情感态度价值观

通过学习是学生认识到中国是远古人类的发源地之一，为人类的文明做出了巨大的贡献，从而激发起学生的民族自豪感。

【教学重点】

元谋人、北京人的特点。

【教学难点】

内容距今久远，只有依据考古发掘成果进行科学推断并结合必要的、合理的想象，才能理解和掌握本课的基本内容。

【教学方法】

合作、探究、交流

【课前准备】

多媒体课件、相关视频

【课时安排】

1课时

【教学过程】

激趣导入

自从有了人类，就开始了人类历史。人类社会经历了一个由低级到高级的发展过程，那么，最早的人类产生在什么地方，又是怎样产生的呢?我们今天就来探讨人类的奥秘。

二、新课学习

(一)元谋人

教师：俗话说的好，树是有根的，水是有源的。那么，同样道理，我们人类的老祖先是怎样出现在地球上的呢?关于人类的出现你知道有哪些说法吗?

学生：中国有女娲抟土造人说。

学生：西方有上帝造人说。

多媒体展示

教师：无论中国还是西方的神话有一个共同的观点，人是神创造的。我们人类果真是“神”创造的的吗?那么我们人类到底是怎样产生的呢?我们来看一组图片。(多媒体展示)

(多媒体展示祖国境内远古人类遗址图)

教师：元谋人产生的时间在什么时候?

学生：距今约一百七十万年

教师：考古学家在哪里发现的元谋人足迹。

学生：云南元谋县

教师：那元谋人的生产生活情况怎么样?

学生：会制造工具，知道用火

教师：元谋人的社会地位如何?

学生：元谋人是我国境内已知的最早人类。

教师：早在1965年5月1日，新中国的科学工作者在云南省元谋县发现两颗牙齿和一些粗糙的石器，经科学家鉴定，这是远古人类的遗物，距今约有170万年，我们称他们为元谋人(多媒体展示)

北京人的发现

教师：北京人遗址位于北京西南周口店龙骨山上，遗址堆积层厚40多米，遗址最先于19被发现，后来人类学家根据在遗址中发现的3枚牙齿，将活动在这里的古人类命名为“北京直立人”或“北京人”。

教师：结合文章内容找出重点。

教师：北京人在什么时期出现的?

学生：距今约七十万年至二十万年

教师：北京人在哪里发现的呢?

学生：北京西南周口店龙骨山的山洞里

教师：北京人具有什么特征呢?

学生：保留了猿的某些特征

教师：北京人的发现过程是怎样的?

学生：周口店北京人遗址最先于1921年被发现。后来人类学家根据在遗址中发现的3枚牙齿，将它命名为“中国猿人北京种”，俗称“北京直立人”或“北京人”。

学生：1929年，中国青年学者裴文中发现第一个北京猿人头盖骨，同年又发现用火遗迹。

学生：1936年，在同一地点发掘出土3个北京猿人头盖骨。此后，这一遗址进行了多次发掘，共出土40多个个体的直立人化石以及近10万件石器和大量的动物化石。

教师：北京人发现有什么作用?

学生：为科学家复原北京人的特征和生活状况作出了重要的证据。

问题思考：化石是怎么形成的?对于我们研究早期人类有什么作用?

学生：化石是怎样形成的化石是埋藏在地层里的古代生物的遗物。最常见的化石是由牙齿和骨骼形成的。古代动物死后，尸体的内脏、肌肉等柔软的组织很快便会腐烂，牙齿和骨骼因为有机质较少，无机质较多，却能保存较长的时间。

学生：化石的发现对我们复原北京人的特征和生活环境提供了重要证据。

教师：北京人的发现具有怎样的社会地位?

学生：北京人遗址是世界上出土古人类遗骨和遗迹最丰富的遗址，1987年入选世界遗产名录。

(三)北京人的特征

教师：北京人具有什么特点?

学生：头部像猿人。前眉脊骨粗壮，颧骨高突，嘴巴前伸，没有明显的下颌。

学生：手脚分工明显会制造和使用工具像人。

教师：下面我们来看一组图片通过比较古猿、北京人和现代人的头部你得出什么样的结论?

学生：北京人还保留了猿的某些特征。(多媒体展示图片)

教师：北京人的生产和生活状况怎样?

学生：生活状况：猎取动物、采集植物果实为食，会使用火来烧烤食物、照明、驱寒。

学生：使用工具：石器、骨器、木棒、鹿角等。

教师：在遗址中，还发现了虎、豹、熊、鹿、野猪等许多兽骨化石，在这样险恶的环境里，只靠单个人的力量，无法生活下去。因此，他们往往几十个人在一起，共同劳动，共同分享劳动果实，过着群居的生活。这就形成了早期的原始社会。(多媒体展示)

教师：上古之世，人民少而禽兽众，人民不胜禽兽虫蛇。—《韩非子》韩非子为什么这样说?

学生：猛兽出没、险恶异常。

学生：打制石器、简易木棒。

学生：团结就是力量。他们想到的办法是群居。

学生：所以就形成早期的原始社会。

思考：北京人的火是怎么来的?

学生：煤的自燃

学生：雷电生火

学生：偶然碰撞生火

学生：森林自燃生火

(多媒体展示有关火的图片)

教师：即使没有凶猛野兽，一个人也难生活，寻找食物成了难题。只有群居，男女分工狩猎和采集才能维持生存。所以北京人采取了群居生活，这就是早期的原始社会。

教师：请问：他们用火做什么呢?

学生：烧烤食物

学生：驱赶野兽

学生：照明御寒

教师：思考我长得很像猿，却叫我北京人，你看我是人吗?

学生：你长得的确很像猿，但你手脚分工明显，还会使用天然火啦，最重要的是你会制造和使用工具了，所以你真的是人了!

教师：想象一下北京人的一天是怎样生活的?

学生：北京人过群居生活，是由生产力水平的极端低下和环境的险恶所决定的。

教师：北京人发现的意义

学生：北京人的发现对研究古人类进化具有重要的意义，是世界迄今所知发现的内涵最丰富，材料最齐全的直立人遗址。

学生：1987年北京人遗址被联合国列为世界文化遗产名录。

三、课堂总结

本课我们除了学习了元谋人、北京人、山顶洞人之外，后来我们通过考古我们又发现了蓝田人、丁村人等等很多的远古人遗址，因此我国成了世界上发现古人类遗址最丰富的国家，这是中华民族的骄傲，这说明我们脚下这块土地是一方沃土，我们为之骄傲和自豪。

四、课堂练习

1、研究历史的第一手资料，要通过(C)

A、神话传说

B、史书记载

C、考古发掘

D、学者推断

2、在从猿到人的进化过程中起主要作用的(A)

A、劳动

B、火的使用

C、直立行走

D、制造和使用工具

五、作业布置

1、背诵本课知识点

2、做练习册

【板书设计】

【教学反思】

《中国早期人类的代表——北京人》学习了元谋人、北京人。让我们知道了人类是从何而来，解开了我们的疑惑。在教学中加入视频或文献资料让学生更加的深入理解，激发学生的学习兴趣。

制造工具

知道用火

我国境内的早期人类

中国早期人类的代表——北京人

遗迹丰富

打制石器

群居生活

用天然火

北京人的发现

像现代人

制作工具

氏族生活

人工取火

历史教案人类的形成教学设计 篇6

氏族社会的特点。与原始群，特别是与国家组织形式相比，氏族社会具有如下特点：第一，氏族社会是人类第一个正式的社会组织形式，它经历了母系氏族和父系氏族两个不同的阶段;第二，氏族是按同一祖先的亲属关系(即血缘关系)结合在一起的社会集团，血缘是制约人类相互关系的最基本的纽带;第三，氏族是原始人类的社会组织和经济组织的基本单位，由于女子和男子在不同时期的不同经济地位，因此在母系氏族和父系氏族不同时期，妇女和男子先后成为氏族社会的主体;第四，氏族社会是一个没有剥削、没有压迫的平等社会，人们过着共同劳动、共同消费的生活。

氏族社会的作用。由猿到人的转变，不仅伴随着文化和艺术的产生，而且导致了氏族社会的形成。氏族社会作为人类特定历史时期的社会组织形式，它的产生和发展必然有其特定的作用：第一，氏族社会实行族外群婚，这就比血族群婚前进了一步。它有助于人类保持紧密和持久的结合，并且可以避免由于血亲通婚对人的体质造成的危害;第二，氏族社会以血缘关系为纽带，有助于人类之间的凝聚力的加强，推动了人类的社会经济、文化艺术事业的发展。

(1)讲清人类起源发展过程中的三个基本阶段，即“猿类”、“正在形成中的人”和“完全形成的人”三个概念。“猿类”是指生活在千、百万年以前的古代猿类，它们是人类的远祖;“正在形成中的人”是指从猿到人的过渡，他们已能直立行走。使用木棍、石块等天然工具，但还没有进行真正的劳动;“完全形成的人”则是指已能够制造工具、真正进行劳动的人，他们已经从动物中完全脱离出来。

(2)关于人类进化史，教师应精心设计教法，旨在调动学生去积极思考和探究。教师要善于设问置疑，引导学生从教科书和已掌握的知识中全方位、多角度地获取有效信息，作为思考和探究的素材。组织系列式的议论和讨论，并与教师的陈述和总结相结合。

①提问：《圣经》中说，上帝首先制造了男人亚当，然后又用亚当的肋骨制造了女人夏娃，人类的出现果真如此吗?由此引导学生看书、议论，营造热烈、探究式的课堂气氛。

②在学生的议论、纷争中，教师可出示有关古猿进化的图片和实物资料，或通过电脑多媒体手段将人类进化史进行直观、生动的描述，以配合学生的讨论，让学生明辨是非，从而最终得出人类由古猿进化而来，而集体生产劳动实践，是从猿到人转变过程中的决定因素这一科学结论。

③请一位学生朗读[动脑筋]：请你判断一下，他们谁说得对：直立行走是人类进化具有决定意义的一步。我不太同意这种说法，因为很多人认为火的使用才是具有决定意义的，教师以此要积极引导学生从已掌握的人类进化知识中去尝试新情境下解决新问题的试验。我们人类的祖先南方古猿在不断适应自然条件变化的过程中，逐渐习惯于直立行走，直立行走使双手解放出来，这就为古猿学习制造和使用工具，促进大脑发育提供了可能。正如恩格斯所说：“这就完成了从猿到人的具有决定意义的一步”。而火的使用是古猿完成了从猿到人的转变之后产生的，它是人类征服自然，改造自然能力的体现，当然在人类的进化火的使用确实给人类的生产和生活带来了革命性的变化，但并非具有决定意义。

(3)关于人种的起源问题，教师可结合近现代帝国主义分子宣扬的“种族优劣论”和所谓的“白种人是秀的种族”等相关言论，引导学生积极探讨人种起源的原因，驳斥“种族优劣论”的邪说。考古发现，晚期智人阶段，人类已经遍布亚、非、欧、美各洲大陆，由于混血和地球各区域地理条件差别造成的巨大影响，人类经遗传而造成的肤色、毛发、鼻唇等也极不相同，终于形成黄、白、黑三大人种。但这是外貌特征的差异，各人种在体质和智力上并无优劣之分。人种的划分是人类起源后在迁徙过程中随着环境变化而逐步形成的。近现代，帝国主义宣扬的“种族优劣论”是为他们的侵略战争服务的。

(1)提问：“人类社会的历史开始后，人类最初经历的是什么社会?原始人类为什么过着群居生活?”引导学生看书作答，使学生对原始人类的生活方式、社会组织有初步的了解，也为下面讨论“氏族社会的产生及其特点”等有关问题做准备。

(2)讲述氏族社会的产生时，应积极引导学生从生产力的发展、人类婚姻关系的变化(即从血族群婚到族外群婚制的转变)角度去分析氏族社会产生的原因。通过生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑的原理对学生进行社会发展规律教育。

(3)利用[活动与探究]中提出的问题制成投影片，组织讨论：

①阅读理解教科书相关内容及材料;②在讨论氏族社会产生的作用时，教师可作适当的提示和引导，注重培养学生的创新思维;③讨论上述问题时，要让学生畅所欲言，自由议论，鼓励发表不同意见，再选派代表进行概括和总结，努力突出学生的主体作用。教师在引导学生讨论时，可提示学生注意两点：一是提出看法要说明理由;二是看问题要全面。

1、指导学生阅读课本内容，学会从课本出发，以现有知识为依托，培养学生综合运用多种信息思考和探究问题的能力。

人类教育的三次历史性跨越 篇7

在人类文明进程中, 教育经历了三次历史性跨越。第一次跨越始于农业时代, 教育从融入生产劳动走向与之分离, 改变了原始教育, 产生了教育的行业形态———学校教育:教育从原始的、简单的、朴素的、零星的生产劳动向成型的、系统的、专业的、有规模的学校教育转变, 形成系统的知识和优质教育, 文化传承得到优化。第二次跨越始于工业时代, 学校教育从精美教育走向大众教育, 改变了教育培养模式, 产生了教育普及形态———全民教育:教育受众面扩大, 义务教育迈向全球, 文化下移加速, 教育逐渐国民化、社会化、公益化和科学化。第三次跨越始于信息时代, 学校教育从单一封闭的课堂迈向跨越时空的信息世界, 改变了教育的技术层面, 教育时空得到扩大, 产生了教育的网络形态———虚拟教育:人类教育从实体走向虚拟, 全球教育一体化和人类教育资源共享的形成将加速跨文化融合;适合每个人的个性化教育和延续整个人一生的终身教育将得到充分体现。农业时代、工业时代和信息时代的物质进步和技术变革为人类教育跨越提供了支撑平台。三次教育跨越保证了人类社会各时代发展所需的人才培养, 加速了人类探索自然、改造社会的进程。

(摘编自《学校交流》2008年第7期)

人类的愚蠢历史 篇8

公元4世纪的匈奴战士把可怕的外表当作战争中的心理武器,这是他们发明的一大方法。为了震撼敌人并让他们恐惧,匈奴人会把他们的男婴的头部包扎上,等这些男孩长大成人去同敌人作战时,他们就有着一张丑陋骇人的面目了。可就因为此项“聰明”的办法,使得当时匈奴婴儿的成活率只有18%,很多婴儿因为头部的包扎窒息而死。

公元5世纪,当时的印度由于宗教的原因,没有死刑,但他们的神判却要了不少人的命,如让犯罪嫌疑人服毒、跳上烧红的铁板,看他死不死来判断其是否有罪。其中有一种方法很特别,就是找一个天平,把犯罪嫌疑人放在一边,另一面放一块石头,如果人比石头重就是无罪,否则就有罪,在那时,胖子总是无辜的。

公元8世纪,英国的法官会用水淹的方法来检验被指控的女巫。他们推论,要是一个女人真是一个女巫,那么水就会排斥她。因此,一个女人要证明自己的清白,她所能做的就是被水淹死。于是成千上万的无辜的妇女就像这样死去。

公元12世纪,天主教会出于“保护妇女的道德”,禁止她们登台演出,可是教会要听歌剧演唱,需要能唱高音部的歌手。于是,教会的医学专家们解决了这一问题,就是阉割一些男孩,使他们长大后不会变声,然后训练他们来演唱女角。这种做法一直延续到19世纪。

公元13世纪,成千上万的法国男孩相信一个牧童所说的——他看见了上帝的背影。虔诚的孩子们追随着他们年轻的领袖踏上了去解放圣地耶路撒冷的征程,可惜的是,这些孩子登上了法国商人们的商船后,商人们并没有履行约定将他们免费送到耶路撒冷,而是将他们卖给了奴隶贩子。

公元14世纪,法国一场瘟疫导致了一个没有想到的后果:工人运动的诞生。由于黑死病夺走了许多农民的生命,幸存下来的农民又在为争取工人权利而罢工,以致于法国面临劳动力短缺的问题。于是法国贵族采取了一项措施:他们杀掉了大量的工人,然后把他们的尸体和瘟疫者的尸体一起投进河里。

公元16世纪,欧洲教会认为女巫能藏在猫的身体里,于是猫开始被大量屠杀。在当时的法国有一项流行的娱乐活动,人们焚烧成袋的猫来庆祝仲夏夜。当然,猫死绝了,最高兴的是老鼠,因此当地的鼠疫时常发生。

公元17世纪,英国国王查理二世把埃及国王的木乃伊身上的粉末收集起来,他想使自己变得与他们一样的伟大,因此把这些粉末涂满全身。他最终未能如愿以偿,却因那些粉末感染上了皮肤病而寿终正寝。似乎那个时代欧洲的君主都太有才了,比如恐怖的伊万曾下令屠宰一头大象,只是因为它没有向他鞠躬。而瑞典的克里斯蒂娜女王更有创意,她让自己的仆人做了一尊微型大炮,只是为了对准她房间的跳蚤开炮。