对外汉语教学概论名词解释（推荐9篇）
课堂设计：
课堂设计是对语言教学相关的内外部因素尽信综合考虑，并对教学的事实进行的全面设计，它涉及教学的计划、实施、评估、管理以及与教学相关的行政管理等多方面内容，主要是对语言学习的性质、目的、过程、评估、教师和学生的作用等问题作出一般的规定和描述。简单地说，课堂设计就是对语言教学的整个过程制定计划方案并对其实施情况进行监督和干预。
大纲制定：
大纲制定是指对语言教学大纲的一种设计，它是根据教学目的和教学目标的要求对教学内容和课堂教学实践进行规定和描述，其主要人物集中在语言教学内容的选择和分级上。
课程设置：
课程设置是按照教学培养目标和教学目的，喂分解和落实教学内容而划分教学科目、设计课程，是针对课程本身进行计划和那排的一个概念，属于课堂设计的一部分。
教学计划：
教学计划主要包括专业培养目标、基本要求、修业年限、课程设置、教学进程、总体安排、教学要求和相关说明等几部分，是涉及学习者知识、能力、素质等多方面内容的综合培养方案。
语言培训：
是为学习者培训与职业工作有关或获得工作所需要地能力的一种教学形式。这种教学形式可以说是第二语言教学的一种主要的、典型的类型。相应的，语言培训计划也可以比较典型地反映课程设计的特点。
总体设计： 吕必松认为，语言教学的总体设计就是在全面分析语言的教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学错事的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学远足以及教师的分工和对教师的要求做出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个互相衔接的、同意的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。简单地说，总体设计就是喂全部教学活动选择一种最优化的方案。它既指设计过程，又指设计结果。
教学模式：
教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。国外学术界较有影响的观点认为，教学模式是构成课程、选择教材、指导教学活动的一种计划或范型；但国内学者一般把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序。
测量的信度（Reliability）
测量的信度指测量结果的可靠性、一致性和稳定性的程度。也就是说，信度指再不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测验，对同一组被试实施多次测验所得结果的一致性或稳定性的程度。
测量的效度（Validity）
测量的效度指测量的有效性或准确性，即测量对它所要测的东西准确测量的程度。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。
内容效度（Content Validity）
一、由“词本位”到“字本位”的教学设想
长期以来, “词本位”教学思想在汉语词汇教学方面一直占据着主流地位。教材中的名词词汇注释一般使用学习者的母语或者是英语直接给出, 教师在课堂上的讲解也都一直秉承把词作为词汇教学的基本单位进行。究其原因, 这种以词作为基本单位进行教学的方法是受到西方第二语言理论的影响。汉字系统是一种音义结合的语素系统, 汉字记录语素, 语素有时单独成词, 而更多时候可以构成合成词, 汉语名词中带有相同语素的词很大一部分都具有意义的聚合性或是结构上的相似性。因此, 在进行名词教学的适当阶段, 增加语素的讲解有利于学生在头脑中形成对汉字、构词规律的系统性的认识, 既有利于学习者日后复杂词汇的学习, 也有利于增进学习者对汉语构词法的了解。
通过对现行多种汉语教材的研究可以发现当前的汉语名词教学大多是使用词义教学法, 即所学名词与注释对应, 名词表中的词汇只有词汇义而没有语素义, 教师通过实物展示或者描述的方式进行词汇讲解, 这种教学的方法对于抽象名词的学习很有效果。但是, 随着学习的深入, 在汉语学习的中级阶段《汉语水平词汇与汉字等级大纲》又明确的列举了许多个黏着语素要求学习者掌握, 而其中的绝大部分都已经在之前的学习中学习过了。让学生用已经学过的汉字生产出更多的词汇, 一方面有助于学习者了解汉字的构形规律, 另一方面也有利于学习者将汉字与语素结合起来掌握更多的词汇。例如, 学习者很早就学习过“子”这个汉字, 此时就可以首先拓展一些与“子”本义有关的名词“儿子”“子孙”“子女”, 再拓展一些“子”作为词缀出现时的名词“桌子”“尺子”“梳子”。初级阶段的语素教学可以挑选一些出现频率较多、构词能力较强、构成词语之间关联较为密切的单音节语素进行教学。此外, 许多的独体字都具有象形性, 教师在进行教学时往往可以使用图画、动画、事物展示的方式让学生更加形象地理解汉字所包含的语素意义, 同样也更加有利于汉字的记忆。
二、利用语素分析和同类拓展的教学设想
名词有实义名词和抽象名词之分, 前文已经说过, 语素教学法对实义名词更为适用, 因为实义名词中词义和语素义是有显性关系的, 整体的词义可以是几个语素义之和, 而且这样的名词数量很多, 在进行教学时完全可以通过语素分析的方式, 了解生词词义之后, 再通过同类拓展的方式进行词汇扩充。
第一, 我们来谈一下用语素分析法讲解生词的适用范围。汉语合成词的构成方式能产性极高, 因此在对外汉语教学中某些具有明显构词特征的词还是有规律可循的。一些与人类生活息息相关的事物词汇都可以用语素分析法进行讲解。例如, 表示职业、称谓类的名词:老师、作家、奶奶;表示动植物类的名词:老鼠、老虎、桃树、苹果树;日常生活类词汇:刀子、剪子、电车、电话等。以上列举的几类词汇中所包含的语素基本都是在汉语学习的初级阶段就会接触到的, 学习者在学习时完全可以采用“望文生义”的方法来理解和掌握词汇。
第二, 同类拓展的教学思想一直都是第二语言词汇教学经常使用的方法。汉语的名词中有大量合成词中都含有相同语素, 这既包括相同语素在前的前加词缀名词, 也包括相同语素在后的后加词缀词汇, 对词汇的前缀或者后缀进行同类拓展也有利于学习者掌握更多的词汇。例如, 学习者很早就会学习“老师”这个词, 而在讲授这个词的时候, 汉语老师也会解释这个词中的“老”并不是指年龄大, 而是没有具体的语素意义的只在构词中发挥语法作用的前缀。此时, 教师就可以针对这个词进行如下拓展:
这种教学手段的应用有利于学习者迅速了解语素构词法, 增强词义类推能力, 并进一步扩大词汇量。
第三, 因为汉语具有字形、词义等复杂的特点, 导致汉语中存在着大量的同音同形名词、同形异音名词和近义词, 而对这些词的辨析也成为了汉语词汇学习的一大难题。运用语素分析的方法能够有效帮助学习者对名词进行拆分、组合, 进而进行语素辨析。例如, 当学习者接触到“箭头”“木头”“线头”等同形名词时, 经常会产生这些词中的“头”是否是同一个意思的疑问。“头”在现代汉语中有三个常见的语素义: (1) 表示物体顶端、末梢; (2) 表示物体的残余部分 (3) 词缀。因此, 汉语老师应该在学习者学习到了一定阶段后对于“头”的语素义进行归纳总结, 系统讲解并列举包含相应语素义的词语, 才能让学习者非常清晰的理解这些词语。又如, 汉语中有大量的多音字, 由这些字构成的词往往也需要从语素的角度进行辨别。学习者在初级阶段会接触到“长江“”长度”和“班长“”校长”这样的词汇, 在他们眼中“长”都是由同一个汉字表达, 在理解上不免有难度, 此时教师应加以归纳总结“, 长”读作cháng时与短相对, 指两点之间的距离大, 读作zhǎng时指领导的职务。一般而言, 将汉语作为第二语言学习的人都已具备一定语言认知能力, 因此, 及时地帮助他们将汉语的语言规律进行总结也有利于他们的自学。
三、讲解语素构词规律的教学设想
长期以来, 对外汉语教学都是以语法教学为主体的, 过度的强调语法规律而忽视了构词规律, 这样既会导致语言偏误, 也会对学习者的词汇学习造成阻碍。汉语学习者在汉语词汇学习的高级阶段往往会出现“高原期现象”或者是“3000 词停滞现象”, 学生一方面对已学的词汇感到混乱, 另一方面对新词产生畏难情绪。因此, 讲解词汇的构词规律, 明确语素之间的地位关系, 了解复合词的可分解性, 正确掌握语素对于学习者继续提高汉语水平是非常关键的。
有学者认为“在汉语学习的中级阶段, 就可以向学生介绍复合式、附加式、重叠式这几种构词法, 遵循由简入难, 由常用到不常用的级别划分进行教学, 以扩大学生的词汇量。”[2]我们都知道, 汉语常用的构词法可分为合成式和缩略式。本文主要来谈一下合成式中的名词教学。合成式可以进一步划分为复合式、附加式、重叠式。
在讲述复合词时, 教师可以分类讲解, 也可以针对学习者在学习时掌握语素的具体情况进行讲解。例如, 学习者很早就会接触到“子”“头”“儿”这样的语素, 教师可以随着学习进度及时为大家讲解这些语素的用法, 在学生掌握的词汇达到一定程度之后再对之前讲过的语素用法进行归纳总结, 并且进行适当的词汇拓展。从简单的语素入手, 逐渐深入, 这样有助于学生有条理、循序渐进的掌握汉语的语素构词规律。
此外, 无论是使用之前所谈到的同类拓展的方式, 还是采取使用构词规律拓展的方式, 都要注重词汇拓展范围的问题, 这也是一直以来学界内部有争论的问题。我认为, 在进行词汇拓展时应选择那些较为活跃、较为常用的词语进行拓展, 在日后的学习中遇到同义或者是构词法相同的词时再进行复习和归类总结, 这也是我们在实际的教学中需要注意的。
四、结语
随着汉语教学实践的日益积累和汉语本体理论研究的不断深入, 语素对对外汉语名词教学的重要性也得到了认证。对于那些运用了常见构词法构成的名词以及语素与词义关系密切的名词都可以运用语素法进行教学。同时, 在实际的教学活动中应该注重语素教学和汉字教学的结合, 培养学生提高通过语素义推测名词词义的能力。在汉语词汇教学的过程中, 语素教学应该贯穿始终, 由简入繁, 从少到多循序渐进, 让学生在学习的过程中逐渐感知汉语的词法、句法规律, 从而更好地理解和使用汉语。
参考文献
[1]徐晓羽.留学生复合词认知中的语素意识[E].北京语言大学硕士学位论文, 2004.
留学生在学习汉语的过程中，会产生各种各样的偏误，而名词作为汉语词类中较大的一类，在使用上也比较容易产生偏误，为此，文章将从名词偏误的类型出发，总结出名词偏误产生的原因并提出教学对策，进而为对外汉语教学中名词教学提供启示，达到提高教学质量的目的。
名词是汉语词类中的一员，也是留学生学习汉语时必须掌握的语法项目。留学生在学习汉语时有一些较为常见的错误，具体可概括为以下几个方面：
（一）对单双音节同义名词的使用偏误
刘叔新、周荐(1992)曾指出单双音节与其他词搭配时在音节方面的限制——单音节对单音节、双音节对双音节。如果学生不是很了解这一情况,就有可能将词义完全相同的单音节名词和双音节名词二者等同起来使用，产生偏误。如：
（1）我们同学们却不少：三十多从十一个国来的同学。
（2）在我国家，我们没有艾滋病的治疗。
在以上两个例句中,单音节名词“国”和双音节名词“国家”的用法产生了偏误。例（1）中“十一个国”应改为“十一个国家”，例（2）中“在我国家”应改为“在我国”，这样改是因为在例（1）中名词前面的不是单音节，而例（2）中名词前面是单音节。
（二）对方位词的使用偏误
汉语名词中，方位词的偏误也比较常见，主要表现在留学生经常无法区分单纯方位词“里”，“上”的使用环境。如：
（3）现在我在长春里学习汉语。
（4）他把那张画儿挂在房间的墙里了。
上述例句中，例（1）中对方位词“里”的具体使用不清楚，不知道在具体的方位名词后面不能再用方位词“里”，因为“长春”是处所词，不需加“里”来处所化了。而第二句中不能很好的区分“里”与“上”的用法，应改为“墙上”因为“里”是指事物内部，很显然，“画”不能挂在墙里。
（三）对汉语名词中的时间词的使用偏误
汉语时间词也是留学生很难掌握的语法内容，因为时间词又可分为表示时点和时段的。表示具体时间用时点；表某一段时间用时段。留学生经常无法将其区分而产生偏误。如：
（5）妈妈每天工作八点。
（6）小明上午八小时上课。
这两个例句中，对于“点”和“小时”的使用发生了偏误，属于时点和时段的误用。第一句是说工作占用的时间，应该改为“小时”，而第二句是要说在什么时间上课，应该改为“点”。留学生在对此类的时间名词的使用上常常区分不清，容易发生偏误。
（四）词尾“们”使用不当
汉语名词中，“们”可加在名词或代词后，表示多数。如：我们，同胞们等。但名词前有数量词时，后面不可加“们”，学生常因不了解这一点而产生偏误。
（一）内在原因
学生在学习的过程中，其母语会对第二语言的习得产生干扰作用,在学习具体词汇时，学生本身所具有的思维、文化和逻辑能力会使其在第二语言学习的过程中不由自主地按照母语习惯进行类比。另外，学生的学习策略不当，自身应用失误也是偏误产生的主要原因。
（二）外在原因
(1)名词的字面直译。学习者常常根据汉语构词语素和结构直译一些名词，这常造成偏误。
(2)时间词相异。汉语中时间名词繁杂，很容易混淆。如：小时和点时间、时候、时光、时刻等。
(3)教学训练失误，教材及工具书的失误。教师在教学过程中不可避免地会产生教学失误，造成学习者模仿产生偏误。教材的编纂不够精确，教师在教学过程中不能准确地解释以及没给学生足够的练习，没有很好的工具书等也都是偏误产生的原因。
（一）引导学生克服对汉语名词字面直译的习惯
教师应该使学生明白各种语言在构词方式上有很大差异，教师在讲授时应让学生了解词缀在构词时体现的诸多差异。因此，直译在很多情况下是行不通的，教师应该引导学生摆脱对母语的依赖，培养中国式思维。其次，教师在课堂上应尽量使用汉语讲生词的含义，并引导学生遇到难题时用汉语词典。
（二）加强对汉语时间词的分辨
通过教学可以看出汉语时间词误用的现象比较突出，针对这种情况，教师需加强对汉语时间词的讲解并引导学生进行区分。
通过以上偏误分析，本文总结出了留学生学习汉语名词时出现的常见偏误类型，并指出了造成这些偏误的原因主要是母语的干扰，学生学习策略不当、以及教师教学策略，教材，工具书的影响等。笔者建议在教学中引导学生克服字面直译的习惯，注意强化时间词的辨析，以期减少偏误现象的出现。
南昌大学人文学院中文系 徐采霞 2007年9月
2)学习者学习
语言能力（linguistic competence）：
一个人掌握语言要素和语用规则的能力，是一种内在的能力，属于语言的范畴。语言要素包括：语音、词汇、语法、文字。
语用规则：语言的使用规则，根据一定的语境对谈话的内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。
语言要素+语用规则=语言知识
2.语言交际能力（communicative competence）：
一个人用语言进行交际的能力，包括口 头交际能力和书面交际能力，是一种外在的能力，属于言语范畴。语言交际能力=言语技能+言语交际技能 言语技能： 听说读写的技能
3.语言要素、言语技能、言语交际技能的关系
二.建国以后对外汉语教学的发展概况（1）对外汉语教学事业的发展
1)初创阶段（20世纪50年代初¡ª60年代初）
1950年，清华大学成立东欧交换生中国语文专修班（是我国
（2）对外汉语教学法的发展
1）初创阶段（50年代初—60年代初）
1958年，正式出版对外汉语教材《汉语教科书》。
（我国
3-3.教育学
（1）教学活动的基本结构
底层结构：跟
（2）不同点：
习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的掌握.1）学习的主体不同，理解和接受能力不同。
2）学习的起点不同。
3）学习条件、学习环境、学习方式不同。
4）学习的目的和动力不同。
5）语言输入的情况不同。
6）语言习得过程不同。
二、儿童语言习得
儿童习得母语的基本过程的理论解释
①刺激—反应论
语言不是先天所有的，是后天通过刺激—反应—强化（反应后的刺激）的模式而获得的，是后天形成的一套习惯，因此在儿童习得语言的过程中，外部的环境条件是十分重要的。
②先天论
LAD假说:人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习得机制”（LAD）
“普遍语法”：即人类语言所普遍具有的语言原则。当儿童接触到具体语言时，就会不断地通过假设—验证的演绎过程对“普遍语法”的参数进行定值以形成具体语言的规则系统。后天环境的作用是次要的，只是起了触发语言机制和提供具体语言材料的作用。与生俱来的语言能力才是人类获得语言的决定因素。③认知论
代表人物：瑞士儿童心理学家皮亚杰。
儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物，是认知能力的发展决定了语言的发展。④语言功能论
代表人物：英国语言学家韩礼德。
语言是交际工具，儿童习得语言就是学会如何用语言表达自己的意思，达到自己的交际目的。
(一)语言对比分析
1、定义：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。
2、代表人物：美国 拉多
3、理论基础：结构主义语言学、行为主义心理学 迁移理论
4、观点：认为
4、偏误的来源：
（1）母语的负迁移。
（2）目的语知识的负迁移。“泛化”（3）文化因素的负迁移。
（4）学习策略和交际策略的影响。（5）学习环境的影响。
5、对待偏误的态度：对偏误的本质要有全面的认识。看到偏误的积极意义；
对偏误在交际中所产生的影响要有实事求是的估计；偏误是
一、汉语作为
三、听说法（结构法、句型法）
时间：
20世纪四、五十年代 二战时美国训练士兵 代表人物： [美]弗里斯
埃比
拉多 理论基础：
结构主义语言学(强调先搞清语言的结构)
行为主义心理学(刺激—反应—强化)特点： A．听说领先，读写跟上。
B．反复实践，养成习惯。C．以句型为中心进行训练。
D．排斥或限制使用母语（不完全排斥）。
E．大量使用现代化教学技术手段 ,如：录音、语音实验室、视听设备等。F．注重语言结构的对比，确定学习难点和重点。
G．有错必纠。
三、听说法（结构法、句型法）优点：
A．以句型作为
缺点: A．如何科学地设定和安排功能、意念项目。B．如何把语言结构和功能结合起来。
C．对学生出现的错误容忍态的“度”如 何把握。D．课堂交际化难以真正做到。
E．教师培训、教材编写、测试评估还难以适应交际法的要求。
五、任务教学法
是交际法在上世纪80年代的新发展，是交际法的一种新形势。其以学生为中心，教师设计具体的、带有明确目标的活动，让学生用目的语通过协商、讨论，解决这一具体问题。
所谓“任务”指有目标的语言交际活动。（2001年2月，中国教育部制定《中学英语课程标准》，规定尽量采用任务型教学法）
两个理论来源：
1、交际法的进一步发展，将以表达意义为目的的活动称为“任务”。
2、与交际法的关系： ●强调任务的真实性。
●教学活动有利于学生学习语言知识、发展言语技能 ●强调学习过程（即完成任务的过程）。
●通过前期准备、后期巩固等步骤，弥补了交际法在语言使用的准确性、流利性方面的问题。
六、认知法（“认知—符号法”、“现代的语法—翻译法”）
观点：主张在
(1)实用性原则：“易教易学”
A．教学内容的实用性：指教材中教学内容的选择和确定要从学习者的需要出发，教学内容必须是学习者在生活中常用的，在交际中所必需的。
B．语言材料的真实性：语言教材要尽可能选择现实生活中真实的语料，尽量避免无使用价值或仅仅为了解释语言点的“教科书语言”或“教室语言”。
C．教学方法的实用性：指教材在提供必需理论和知识的同时，更要提供大量的练习。
(2)知识性原则
指教学内容要包含一定量的新知识，使学生在学习语言的同时能增长知识。(3)趣味性原则
教材的趣味性主要体现在教材内容的生动有趣和形式的活泼多样。A．题材多样化。
B．体裁、语言风格和练习方式的多样化，版式设计、装桢、插图等形式上活泼醒目。
(4)科学性原则
A．语言的规范：要教规范、通用的语言。
B．内容组织符合教学规律：内容的编排顺序；题材内容；生词和语法点的分布；词汇和句型的重现率；练习的内容和方式……
C．反映学科理论研究的新水平，更换旧内容、慎重选择新成果……
(5)交际性原则：
A.要选择有交际价值的教学内容。
B 语言材料的组织要体现生活的真实性。(6)针对性原则：
要适合使用对象的特点
A．最基本特点是母语，母语文化背景与目的语、目的语文化对比所确定的不同的教学要点。
B．还要针对学习者的年龄、国别、文化程度特点、学习者学习目的特点、学习者学习起点和学习时限。
三、教材编写依据
1、语言学、心理学、教育学是理论基础。
2、语言教学理论和学习理论是直接理论依据。
3、目的语语言学和文化是教材内容的源泉。
4、教学计划与教学大纲是教材编写的直接依据。
四、代表性教材介绍
四、中国汉语水平考试(HSK)
1、性质：
中国汉语水平考试（HSK）是为测试汉语作为
“文化震荡症”、“文化休克”：在非本民族文化环境中生活和学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状，表现为感到孤独、气恼、悲伤、浑身不适乃至生病。随着对第二文化的了解和适应而逐渐消失。
3、调整阶段
4、适应阶段
（四）对待不同文化的态度
1、尊重不同的文化。
2、理解与适应目的语文化。
3、求同存异对待文化冲突。
4、外为我用，发展本国文化。
5、从跨文化交际的需要出发，选择文化依附。“文化依附”：人们言行所代表和体现的是哪一种文化。
二、文化教学的层次
（一）语言中的文化因素：语构文化、语义文化、语用文化。
（二）基本国情和文化背景知识：最基本的“知识文化”，学习者感兴趣、希望了解。
（三）专门文化知识：高年级的文化课，不属于语言教学，是提高汉语交际能力的文化底蕴。
三、文化教学原则与方法
（一）基本原则
1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应
2、要有针对性
3、要有代表性
4、要有发展变化的观点
5、要把文化知识转化为交际能力
（二）教学方法 “文化揭示”
1、通过注释直接阐述文化知识
2、文化内容融会到课文中去
3、通过语言实践培养交际能力
第八章重点
1、掌握几个基本概念：文化、交际文化、语言交际文化、非语言交际文化、文化休克、文化依附。
2、文化的分类及其分类标准。
3、文化的属性。
4、语言与文化的关系，以及在对外汉语教学中如何处置二者之间的关系。
5、跨文化交际中文化冲突显现的主要阶段及各个阶段的主要特点。
6、对外不同文化的基本原则。
7、对外汉语教学中文化教学的不同层次及采用的相应的教学方法。
第一章 ；绪 论
1、对外汉语教学名称的由来及其发展
新中国的对外汉语教学创始于1950年，记住对外汉语教学的重大事件：
1978年在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，与会学者提出了对外汉语教学时一门学科的看法。
专业出版社：北京语言大学出版社。专业刊物：《语言教学与研究》
《世界汉语教学》(世界汉语教学学会的会刊)领导机构：国家汉办（汉语国际推广领导小组办公室）（国家对外汉语教学领导小组办公室）。
汉语教学机构的建设：（1）海外孔子学院建设（Confucius Institute），（2）中国国内对外汉语教学基地的建设
1983年成立中国教育学会对外汉语教学研究会，标志着对外汉语教学学科的正式诞生。
1984年教育部部长何东昌：“多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。”这标志着对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位及其命名已得到我国政府的正式确认。
1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”
国家对外汉语教学领导小组办公室于1997年末，在广西南宁召开“语言教育问题座谈会”。会上有人提出对外汉语教学是一门交叉学科，属于狭义的应用语言学这一传统提法。
元末明初供朝鲜人学汉语的有名的教材是老乞大和朴通事
2、对外汉语教学的四大环节是什么？教学大纲如何分类？
我们把对外汉语教学的全过程和全部教学活动分为四大环节，即：总体设计、教材编写，课堂教学和测试，3、对外汉语教学的两属性三要素是什么？具体内容要记住
4、对外汉语教学的教学类型和教学模式，我国对外汉语教学特色教学模式是什么（名称及适用阶段）
汉语言专业教育
性质：兼有专业教育和第二语言教学两种属性。 教学内容：
言语技能教学和研究交际技能教学 汉语基础知识和汉语言理论知识教学 中国人文知识和相关专业方向知识的教学 体育、中文信息处理 第二外语的教学
汉语进修教学
非学历教育类型
面向长期来华进修的汉语的学习者，具有全面性、系统性、多等级的特点。 以培养学生汉语的综合运用能力为目标 期限一般为半年、一年或者更长时间。
需要重点解决的问题是教学内容的系统化和学习的阶段性矛盾。另一个重要问题是测定学习者入学时的汉语水平。
汉语短期教学
属于非学历教育类型。
教学具有单一性、实用性、针对性和灵活性的特点。 最显著的特点是短时特性、整体应变性和强化性。一般设定在10周之内。美国一些第二语言教学机构设定为7周或9周，我国设定为4周或8周。
5、对外汉语教学的课程设置（p58）
主要有以下几种类型：
1、综合课
2、专项技能课
3、专项目标课
4、语言知识课
5、翻译课
6、其他课程。（参考刘本P300）
6、学科理论基础研究概述
总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论基础是：语言学、教育学、心理学、文化学、哲学这五门学科。
7、学科理论基础的地位和范围：
对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学学科的基本理论。所说的“学科理论基础”都是各自独立的学科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究方法及理论体系。他们中的任何一门学科都不能单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系。哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础（74）语言学是对外汉语教学核心性的理论基础 语言学是研究语言本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学。
教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础（P77）心理学是对外汉语教学的重要理论基础（P77、78）文化学也是对外汉语教学重要的理论基础（P78）
8、对外汉语教学最根本的性质，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）。对外汉语教学最基本的语言观是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不是当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养汉语学习者的交际能力。
9、对外汉语总教学原则：
1、以学生为中心原则
2、以交际能力的培养为核心的原则
3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。
教学法及流派（教学法的内容是重中之重，涵盖填空选择论述题型）
10、了解几种教学法的基本内容： 一）、语法翻译法的理论基础 二）、直接法相关内容（direct method）三）、听说法
• 听说放在首位 先用耳听 后用口说（audio-oral）
反复口头操练
最终能自动化地运用所学语言材料
• 听说法又被称为口语法、结构法、语言学法、句型法、耳口法等。四）视听法的主要特征(1)语言和情景紧密结合。
•(2)重视口语教学，认为口语是教学的基础。
•(3)重视句型教学，强调通过情景操练句型，使学生掌握在一定场合常用的成套生活用语。
•(4)日常生活情景对话是教学的中心。
•(5)排除母语和文字作为中介，直接用外语进行释义和练习。
运用视听法的教材《新概念英语》 五）交际法的基本特征是什么？
11、汉语语音教学法分为哪两种？
• 总体上可分为两种：
• 音系教学：是从汉语语音体系出发进行的语音教学，也就是从汉语单音教学开始，在较短的时间内进行声韵调和拼音等各单项的专门练习，直到掌握汉语语音系统。• 优势：重视语音，发音标准，学生有一定听辨纠音能力，对后续学习比较有利。但趣味性较低，枯燥，忽视语调，听说习惯不好，口语不流利。
• 语流教学：是从汉语实际语言运用出发进行的语音教学。也就是把语音教学融入会话中，从会话入手，从会话中分解语音要素，把语音练习和会话练习结合起来，最终再回归到会话。
• 优点：学生学习有成就感，较快入门。但听辨纠音能力较弱，单字调发音不清。
12、语音教学的具体方法（要求能举例子）
模仿练习对比法 引导法 夸张法 直观教学 拖音法 • 以旧带新法
13、对外汉语语法教学三个阶段及主旨
• 1）初级阶段只须教最基本的语法形式，使习得者具备区分正误的能力 • 2）中级阶段侧重语义语法的教学，使习得者具备区别语言形式异同的能力
3）高级阶段侧重语用功能语法的教学，使习得者具备区别语言形式之高下的能力 •
14、语法教学三种基本的教学方法 •（1）归纳法 •（2）演绎法 •（3）句型法
• 引导性的发现法或综合法：前面两种方法的结合。通过提问方式引导学生分析、类推，自己发现语法规则，并进行操练。先采用演绎法，简要揭示语法规则，然后通过大量练习，在初步掌握语法规则的情况下，做进一步的归纳总结，加深对规则的理解。
15、跨文化交际 要求掌握：
1、定义
2、两种形式
3、大文化小文化 对外汉语教材编写和研究概述、20世纪50—70年代的教材编写概况
1958年 邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材以语法结构为主；
• 二、20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况
《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）• 《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）以其为主干的配套教材是我国最早编写的系列教材
90年代 北语对外汉语教学系列教材
• 从课程角度考虑对外汉语教材的分类(能辨析教材的归属)
1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练
2、语言知识类教材
3、文化知识类教材
4、特殊用途语言教材（商贸、旅游、外交等）
18、第二语言习得部分，对比分析、偏误分析、中介语所you内容都是重点，包括对小知识点和大知识点的掌握
18、所谓对比分析(contrastive analysis), 是把两种语言进行对比 , 从而确定其中的相同点和不同点。对比分析的最终目的是为了预测母语对第二语言的学习所可能造成的影响 , 即第二语言学习者受母语干扰可能会出现的错误 , 从而确定教学中的重点和难点 , 采取相应的预防性措施。• 对比分析强硬派与温和派的观点是什么？
19、对比分析作为一门专门的学科进入到语言教学领域是从美国结构主义学者拉多1957年发表的《跨文化的语言学》开始的。
20、(二)对比分析的理论基础
第一,各种语言之间有着许多相同点,也有许多不同点;第二,各种语言之间的异同点都是可以描述的;第三,各种语言之间的异同点是学习者在第二语言学习中产生迁移的根源。
21、对比分析的相关概念
迁移 学得的经验对后来学习的影响。
正迁移 起促进作用的影响是正迁移 比如主谓宾句子。负迁移（语际干扰）起干扰作用的影响是负迁移。我去了学校昨天 王二结婚了玉兰”、“今天总理握手我”
22、(三)对比分析的步骤与方法
1.描写 对学生的母语和目的语进行准确、清晰的描写 2.选择 选择一定的语言项目、规则或结构进行对比 3.对比 找出两种语言关系中的特殊点
4.预测 对学习中可能出现的错误和难点形成预测
23、偏误分析的概念及其发展概况
1967 年 , 英国应用语言学家科德(S.P.Corder)将语言错误分成了失误(mistake)• • • 和偏误(error)两种
失误是不成系统的、偶发的和无规律的
偏误只有学习第二语言的人才会有的 , 是成系统的、多发的和有规律的。偏误是语言学习者由于缺乏语言能力所造成的错误。特点是：出现频率高，生成者不能自纠。
偏误分析(error analysis), 就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析 , 从而发现第二语言学习者产生偏误的规律 , 包括偏误的类型 , 偏误产生的原因 , 某种偏误产生的阶段性等等。
(二)偏误分析的理论基础
偏误分析的理论基础是中介语理论。(三)偏误分析的分类
从语言要素角度：语音、词汇、语法、文字、篇章 数学模式 偏误产生原因
偏误产生原因的分类：
语际偏误：由于母语的干扰而引起的偏误，又称干扰性偏误或对比性偏误。语内偏误：第 二语言内部的发展偏误，目的语规则泛化偏误。这类偏误一般在其母语中找不到根源，而且不同母语背景的学习者也会出现同样的偏误。比如汉语中形容词一般不单独做谓语，要么前面加程度状语要么后面有程度补语，但是如果形容词做谓语表示变化时，就不能再受“很”等表示程度的副词的修饰，而学习者常常会在学了第一条规则之后就套用在所有句式中，造出“我今天起得很晚了”之类的错误句子。训练偏误：主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。相连的两个数词表示概数。他的孩子十五、十六岁。
24、什么是石化现象
石化现象 ,指外语学习者的 中介语中一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态 ,年龄增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。石化了的结构一般以潜在的方式存在 ,甚至在表面上似乎已经清除了以后 ,还是会在 中介语的使用中出现。
25、什么是中介语？
中介语是第二语言学习者所特有的一种目的语系统，这个系统在语音、词汇、文化、交际等方面，既不同于学习者的母语系统，也不同于学习者的目的语系统，这个系统是随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态语言系统。
26、第七章语言测试部分要求掌握语言测试的分类及包括的典型考试类别。知道常见的题型属于哪个类别即可
27、语言测试的作用是什么？
28、汉语等级考试的等级及层次
考试重点
一、名词解释
1.第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言，在习得第一语言以后学习和使用的本民族的语言。本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语言。2.中介语理论是第二语言学习者特有的一种目的语的语言系统，这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，是一种随着语言学习的进展向目的语的正确形式不断靠拢的动态语言系统。3.泛化是学习者对目的语当中的某个语言项目学习不全面把该规则当作该项目的统一的形式，面忽视了其它的规则或用法。
4.文化的迁移是指学习者在跨文化交际过程中自觉不自觉地运用母语文化的观念，行为方式等来实现目的语文化中的特定的文化行为和交际功能。
5.教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式制定的，对具体课程的教学目的，教学内容，教学进度和教学方法进行规范性指导性文件。6.课程设计是针对特定的教学类型和具体的教学对象，对既定的教学对象所必备的知识结构和能力结构来选定课程类型制定课程设置计划（同时考虑主客观条件）它是总体设计的核心内容。7.总体设计是根据语言规律，语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件，综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳教学方案对教学对象，教学目标，教学内容，教学途径教学原则以及教师分工和对教师的要求等等作出明确规定。
8.课程规范是对课程本体（课程性质，目标，内容）和课程实施（课程教学）这两个部分的规范。
9.水平测试是为了测量测试对象的实际语言水平，有专门的大纲，统一的试题和统一的评分标准客观，能够有效的测量测试对象的实际语言水平的测试。
10.成绩测试（课程测试）它是非标准化的试题，检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况。
11.分立式试题是对受试者所掌握的语言知识和语言技能进行分项测试，以考察受试者各个单项的能力。例如：填空，改错，多选 12.HSK（汉语水平考试）是为测试汉语作为第二语言的学习者的汉语水平而设立的国家标准化考试。其初、中等共分为八级：基础：1到3级；3到5级为初等；6到8级为中等，高等是9到11级。合计三等11级。
13.文化震荡症（文化休克）是在非本民族文化环境中生活和学习的人由于的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状，表现为感到孤独，气恼，悲伤，浑身不适，及至生病，随着对第二文化的了解和适应而逐渐消失。
14.效度指测试的有效程度，即，测试的的内容，方法是否达到测试的目的。15.信度是测试的可靠性，指测试结果的可靠程度与稳定性，决定卷面信度的因素有：卷面的构成，试题的数量，评分标准和办法，受试者水平。16.区分度指测试区分受试者的水平差异的性能。17.CAI（计算机辅助教学）是利用计算机辅助教师教学以对话方式与学生讨论教学内容安排教学进程，进行教学训练的方法与技术。18.CCAI：汉语计算机辅助教学
19.语法——翻译法是培养读写能力为主要目标，以系统的语法知识为教学内容，课文内容对应的字词句，用母语进行教学翻译是手段，阅读领先，重视阅读和翻译能力的教学法。
对外汉语教学概论课程考试重点
20.直接法是不用母语和翻译，主张以口语为基础模仿多练，充分利用直观教具，激发兴趣，注重培养语感，以句子为单位，主张以当代语言为内容反对用古典文学作品为教材的教学法。
21.听说法是听说领先，注重口语，反复操练，以句型为中心，限制母语和翻译，能够及时严格纠正学习者的错误，广泛利用现代化教学手段的教学法。
22.视听法是语言和情景紧密相结合，重视口语教学，重视句型教学，日常生活情景对话是中心，排除母语和文学作为中介，直接用外语释义和练习的教学法。23.认知法是以学生为中心，注重发展学生的语言能力，注重理解，反对听说领先，容忍学生的语言错误，利用母语，广泛运用教具的教学法。
24.交际法是以培养交际功能为主，运用语言正确得体以功能意念为纲，语言材料真实。主张采取多种教学手段的教学法。
25.对外汉语教学是语言教学，是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学。
二、填空
1.对外汉语教学的原则是一种外语和第二语言教学。
2.第二语言教学的种类有偏误分析、对比分析、中介语理论。3.语言教学的内容包括语音、词汇、语法、文字。4.对外汉语教学理论有：教育学，心理学，语言学。
5.对外汉语教学的四大环节是总体设计、教材编写与选择、课堂教学与实施、成绩测试与评估。
6.对外汉语教学的课程类型有：综合课、专项技能课、语言知识课、翻译课、专项目标课、（其他）。
7.教学对象的自然特征是年龄，国别，文化程度，第一语言及文化背景。8.教学对象的学习目的有受教育、职业工具、学术、临时目的。9.对外汉语教学选词标准是常用，构词能力强。
10.口头表达能力强是指语音标准，潜词造句能力强，话语能力强。11.口头表达能力练习从过程上说有理解性、概括性、记忆性练习。12.对母语是英语的同学来说，学习汉语的最大困难是声调。13.外国人说汉语难学主要是指汉字难学，难写，难认。
14.对外汉语教学教材的选用原则是
1、交际性原则（（1）要选择有交际价值的教学内容，（2）语言材料的组织要体现生活的真实性）
2、针对性原则：要适使用对象的特点
3、系统性原则。
15.HSK初、中等考试的题型有听力理解，阅读理解，语法结构，综合填空。16.语言测试的类型有水平测试、成绩测试、潜能测试、诊断测试 17.潜能测试的测试内容：模仿能力，记忆能力，理解能力。
18大写C文化是指知识性文化，小写c文化是指普遍的社会习惯。19.汉语远程教学的主要网络型教学和远程电视会议型教学。20.《英语九百句》是以听说法编写而成。《新概念英语》由视听法编写而成。《跟我学》是据根交际法编写而成的
21.通过反复的句型操练来培养口头能力的教学法是听说法。22.直接教学法是相对语法翻译法的对立面出现在西欧。
23.文化的冲突与适应有四阶段：蜜月阶段，挫折阶段，调整阶段，适应阶段。24.CCAI基本类型有操练与练习型，个别指导型，对话与咨询型，游戏型，模拟型。
25.课堂教学设计的最终成果是教案。
对外汉语教学概论课程考试重点
26.对外汉语教学的基本形式是课堂教学。
27.语言交际障碍体现在词汇、语法、语用层面上。
三、论述题
1.语法、词汇、语用系统中的语言交际文化因素表现在哪些方面？
（1）词汇系统中的语言交际文化因素表现在1）对应词的有无，2）对应词的词义范围的大小，3）词义的褒贬，4）引申义和比喻义的多少。（2）语法系统中的语言交际变化因素表现在：1）词形变化的有无，2）句子的组织方式不完全相同，方位，数量，顺序等的表达方式的不同。（3）语用系统中的语言交际文化因素：1）称呼、问候和道别，2）称赞和批评，3）自谦和自卑，4）邀请和应邀，5）隐私和禁忌。
2.对比分析在第二语言中的作用？
对比分析在第二语言教学中的作用：对比，预测。局限：重视语言形式，忽视语言功能；重视语际干扰，忽视语内干扰；重视预防，忽视诊断。3.结构、功能、文化相结合的教学原则的概念？ “结构“是指语言结构，包括语法结构和语义结构；“功能”是指用语言做事，即语言在一定的情景中所能完成的交际任务，“文化”也是指语言教学范围内的文化因素，主要是在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言的文化因素以及目的语国家的文化背景知识。我们认为结构与功能这对矛盾是对立的又是相互依存的，结构是用来表达功能的，功能离开了结构也就无法实现，在语言交际中两者是紧密结合在一起的，我们主张“三结合”即结构是基础，功能是目的，文化教学要为语言教学服务。
4.对外汉语教学教材编写与评估原则是？
编写原则是
1、实用性原则：“易教易学”1）教学内容的实用性2）语言材料的真实性3）教学方法的实用性
2、知识性原则
3、趣味性原则1）题材多样化2）体裁、语言风格和练习方式的多样化3）版式设计，装桢，插图形式上活泼醒目
4、科学性原则1）语言的规范2）内容组织符合教学规律3）反映学科理论研究的新水平，更换旧内容慎重选择新成果。
评估原则是信度：评估是否公正而客观地反映了被评估教材的实际表现 效度：评估的内容是否就是教材评估所应考察的内容 5.现代技术对对外汉语教学的影响有哪些？
教育技术是对学习过程和教学资源进行设计，开发，运用，管理和评价。使对外汉语教学的备课方式、学习方式、授课方式、考试方式、科研方式发生了改变。现代教育的影响越来越大，汉语教师逐渐从被动接受信息技术转向主动学习信息技术。
6.第一语言习得与第二语言的异同？
相同点：
1、都是为了获得语言能力和语言交际能力
2、都需要建立声音和意义之间的关系都需要建立形式结构和语义结构的联系
3、都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用几个阶段。
4、语法习得都有一定顺序。
5、都使用某些相同的学习策略。
6、教师主观条件和客观条件相结合的结果
不同点：
1、学习的主体不同，理解和接受的能力不同。
2、学习的起点不同。
3、学习条件、环境、方式不同。
4、学习的目的和动力不同。
5、语言输入的情况不同。
一、课程教学改革的必要性
1.改变以教材为中心的教学模式。
《中国对外贸易概论》以我国对外贸易的方针政策和实践为研究对象,该特点决定了此课程宏观性、政策性和发展性的特点,因此,这门课的教学内容必须与中国对外贸易的发展形势相符合。在教学过程中如果严格遵循教材内容,教材的滞后性会严重影响教学效果。因此,传统的以教材为中心的教学内容模式必须加以改变。
2.改变传统的“讲授法”。
《中国对外贸易概论》的课程一般开设在第六或第七学期,此时学生通过学习经济学、国际贸易、国际金融等相关课程已具备较为系统的经济学思维,能够对国家的对外贸易政策及对外贸易实践进行分析和判断,而传统的教师课堂“讲授法”无法激发学生积极参与课堂讨论并发表观点的积极性,不利于学生兴趣的培养,易导致课堂枯燥,缺乏生机和活力。因此,传统的“讲授法”必须进行改变。
3.改变考核方式。
《中国对外贸易概论》的考核方法通常是以期末考试与提交小论文相结合的方法进行。该种考核方法留给学生的印象就是考前看看书,网上搜一篇论文交给老师就能轻松通过该门课程的考试,难以调动学生在整个学期中学习该门课程的积极性。因此,教学内容和教学方法的改革必须配合教学考核方式的改革进行。
二、《中国对外贸易概论》教学内容的改革
1.拓展学生的课前阅读。
课前阅读有助于提高学生独立获取新知识的能力,增强课堂教学效果。上课前,老师可结合课堂所讲授的知识点搜集相关文献和案例,通过电子邮箱或QQ等方式发给学生,由学生课下提前阅读。但是学生会不可避免地遇到一些问题,加上知识基础的千差万别,因此老师需要把好第一关“合理设计阅读材料和问题”,让学生带着问题阅读,做到有的放矢。学生可以在独立阅读的基础上,分小组交流各自的阅读体会。
2.系统讲解《中国对外贸易概论》的基本知识点。
当前《中国对外贸易概论》的教学内容主要包括中国对外贸易的地位、中国对外贸易的理论依据、中国对外贸易战略、中国对外贸易的管制制度、中国对外贸易的法律制度、中国的关税制度、中国的海关管理制度、中国的对外贸易促进制度及中国的对外贸易关系等。这些基本的知识点在授课的过程中必须系统讲授,可根据学生前期对相关问题的掌握程度,适当增加或减少一些章节的课时安排,做到详略得当。
3.及时补充并更新中国对外贸易领域的热点问题,启发专题研究。
在系统讲授基本知识点的同时,适时引入当今国际贸易领域的一些热点问题,并启发学生进行专题研究。比如授课过程中可引入当今社会的热点问题,比如:香港“反水客”示威活动、Made In China背后的含义、中国上海自由贸易区、中韩自由贸易区、跨境电子商务的发展、“一带一路战略”、“跨境电商”等专题,由学生课下自由组合,以小组为单位搜集资料和数据,形成PPT文档,下一节上课时预留出一部分时间向学生进行专题展示并展开讨论。
三、《中国对外贸易概论》教学方法的改革
随着科学技术的发展,现代课程教学除了可以使用课堂板书这种较为传统的教学方法之外,教师还可以选择多媒体教学、师生互动平台等多种新型方式。
1.教师讲授法。
在整个课程的教学过程中,教师需要对一些较为重要的知识点进行讲授,但时间应适当减少,大约占据整个教学时间的60%。
2.学生课堂自主讨论法。
教师结合所讲内容适时提出一些问题,由学生自主讨论,积极发言。对学生的讨论,教师应给出点评,学生课堂自主讨论时间占据整个教学时间的15%。
3.专题演讲法。
学生以小组为单位,根据老师所提供的热点及专题在课下准备资料并进行课堂展示,该部分大概占据整个教学时间的25%。
4.微信平台互动。
借助于微信平台,老师与学生可以就该课程的学习体会、教学体会、存在的问题等方面进行交流沟通及改进。此方法在课余时间运用。
四、《中国对外贸易概论》考核方法的改革
传统的考试模式、评价体系是以考查学生学业成绩为主的纸笔考试形式,只能在认知方面考查学生学到的书本知识,而不能达到学以致用的效果,缺乏对学生的多元化、人性化和动态化的评价。《中国对外贸易概论》课程的考核方式改革应该注重整个教学过程,具体包括以下几个方面:(1)课堂自主讨论成绩占比10%,在授课过程中,教师对积极参与课堂讨论的学生进行记录并鼓励学生积极参与。(2)专题演讲成绩占比20%,对于以小组为单位进行的专题展示,教师应从展示的内容、展示的手段、课件的质量等三个方面进行综合评分,并就小组内每个学生所承担的任务进行考核并打分。(3)论文成绩占比30%,在整个教学过程中,学生应完成两篇论文,题目由学生在对外贸易领域中自主选择,格式规范由教师给定,学生应按照教师规定完成论文,论文应该有学生自己的观点,教师对每一篇论文进行认真评阅并当面指导学生,并由学生进一步修改。(4)期末考试成绩占比40%,期末考试试题尽量避免客观性题目,主观性题目所占比重应达到80%,重在考查学生对中国对外贸易现象的理解和认识,避免死记硬背。
五、总结与启示
《中国对外贸易概论》课程课程教学体系的改革需要国家、学校和教师等各方面的配合才能够实现。国家教育部门应组织相关专家编写较为全面的教材并及时更新;学校应该在班级规模方面予以配合,本文所提出的教学方法改革适合于小班授课,如果班级规模过大则会影响授课质量;教师应综合提升自身素质,同时注重教学和科研,适时将最新的教学方法和教学内容引入课堂,只有这样,《中国对外贸易概论》课程的改革才能取得较为理想的效果。
摘要：《中国对外贸易概论》是国际经济与贸易专业的基础课程之一,是对大学期间所学国际贸易理论知识进行实践运用的一门课程。但是,该课程在当前的大学教学中存在学生积极性不高、教学效果不理想等问题。作者结合多年教学经验,从教学内容、教学方法和考核方法三个方面提出该课程的教学体系改革,并且提出保障教学改革得以顺利实施的条件。
关键词：《中国对外贸易概论》,教学内容,教学方法,考核方法
参考文献
[1]代中强.《中国对外贸易概论》教学内容体系改革研究[J].高等财经教育研究,2011(9).
[2]李丽.《中国对外贸易概论》课程研究性教学模式的构建[J].高等财经教育研究,2012(3).
关键词：汉语新词语 对外汉语 教学方法
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）02（b）-0145-01
随着人们之间沟通的加强以及新事物的层出不穷，新名词和新词语也逐渐衍生出来。目前为止，语言研究领域尚没有一个统一的定义用于界定新名词，但是人们普遍认为，随着新事物的不断发展，新词语必将被大多数人们所接受。另一方面，语言本身就具有约定俗成性，因此，对于新词语的准确定义，需要时间的沉淀。但是如何去应对教学中出现的新词语，如何在教学过程中融进新词语，成为教育界和语言界共同关注的一个话题。
1 及时并且定期修订大纲
任何一种教学模式都有其相应的教学大纲，对外汉语教学也不例外，它通用的教育大纲为《汉语水平词汇和汉字等级大纲》。作为对外汉语教学的纲领性文件，它从根本上规定了课堂教学的主要内容和基本方向以及具体的教学目标和教学重难点等。在教学大纲编订的初期，许多新词语还没有诞生，因此，没有融进大纲的范围之内，但是随着新事物的出现和新词语的诞生，大纲为了更好的指导教育教学工作，应该随着时代的步伐进行及时的调整和更新。
2 教材编写
2.1.广泛使用的新事物的词语要编入教材
一些新词语在产生之初，由于接受范围狭窄而具有局限性，但是随着新事物的发展和壮大，这些新词语也逐渐成为人们的日常用语，因此，在教材的编订过程中需要将这部分已经有一定使用范围的新词语编进教材，为了便于学生的理解，也可以在教科书周边插入相关的图片，以强化学生的认知能力。
2.2 将一些日常生活中的新词语编入教材
日常生活的常见词语主要分为两大类，一类是上文提高过的新事物词语；另一类是用于表达思想情感的新词语。为了便于学生能够进行流利的口语交流，更好的理解中国文化，教材编订人员需要将这部分表示情感的词语编入到教材中。需要特殊强调的是，编入教材的新感情词语，必须有明确的情感表达意义，只有这样才具备教学的实际价值，也能够对学生进行准确的教育。
3 课堂教学
3.1 利用实物、图片、体势语
为了更好地达到教育目标和教育要求，教师在进行对外汉语教育时，需要充分利用各种教具和图片等，使学生对汉语词语有准确的理解和吸收。首先，对于一些常见的名称类词语，可以通过实物介绍加深学生的印象；其次，对于一些不能引进课堂的其他实物，教师可以通过图片和幻灯片等教具演示，提高学生的认识；此外，其他的动作类词，其理解难度高，教师讲授的难度大，基于此，教师可以通过肢体语言进行讲解，例如在讲授打的动作时，可以以打球和打人等基本动作示范，强化学生的认识和理解。
3.2 设定具体语境
有些汉语词汇理解起来比较难，甚至部分词语晦涩难懂，国内学生尚不能马上吸收，对于国外学生而言，难度就更加大了，为此，对于这部分的词语教学，教师可以通过语境的模拟训练，加强词语的教育。例如，在像学生教授神气一词时，学生理解比较难，教师可以假设情景，今天的汉语知识能力测试，你是班级内部唯一一个满分的学生，你现在的心理情况就是神气等等，通过这样与学生实际生活密切相关的案例语境创设，能够有效的帮助学生进行新词语的学习。此外，为了培养学生的语言运用能力，在教师的讲解过程中，可以找同学进行相关语境的自我创设，让学生在自我探究中积累知识，运用知识，做到真正的学有所用。
3.3 利用词语的同义词、近义词、反义词教授汉语词语
汉语的词语量十分大，这对于对外汉语教学活动来说，既是一个重点，同时也是一个难点。为了减少词语教学的阻碍，尤其是新词语的教学难度，应该充分利用学生的现有知识体系，在基础上通过近义词和反义词等词语的变换，天狗学生的课堂效率和知识掌握水平。这样学生一方面能够高效率的学习到新的词语，另一方面又能夠对已有的知识进行相应的巩固。例如近义词中的经常—总是，飞快—迅速，细致—细密，击败—打败；左—右，大—小，宽—窄，胖—瘦，高兴—悲伤，大方—小气，细腻—复粗糙，黑—白，傲慢—谦虚。
3.4 下定义法
一些具有教学难度，且词义相对死板的新词语，在进行对外汉语教学的活动时，可以适当的采用下定义法。所谓下定义法，顾名思义就是对部分新词语进行硬性的定义式教育。比如：“奶奶就是爸爸的妈妈；前天就是昨天的昨天”。由于学生的汉语知识掌握程度有限，因此，在学生有不会用的词语时可以参考同学和老师的意见。使用这种方法切忌用母语学习者使用的字典照搬照抄过来，因为字典里会有第二语言学习者不熟悉的词语或他们感到陌生的语法结构，这样会影响他们的理解。因此，教师可以一句词典的解释，通过使用第二语言学习者明白的词汇进行讲解，从而使得第二语言学习者更好的学习新词语。
3.5 翻译法
翻译法就是利用学习者母语或某种共通语对词语进行翻译或解说的方法[3]。对于一些意义比较抽象的词语，如果学习者的汉语水平十分有限，那么用汉语解释起来就十分困难或者记事起来大费口舌，即便如此，也不一定能让对方明白。那么这个时候，我们教师就可以采用翻译法，这样比较简便易行。如“批评，人人网，微博”等词语就直接可以分别翻译为“critical、Chinese Facebook、microblog”，这样以来对于汉语的初学者来说，可以更加容易的明白一些词汇，而不用费尽周折。
但是翻译法也有其缺点，因为翻译法忽略了文化原则，对语言的文化强调不够。因为两种语言很难有一一对应的词语。如“拜访”直接翻译成“visit”。由于英语中的visit可以是visitsomebody，也可以使visitsomeplace。所以汉语学习者在使用“拜访”这个词语时，不仅会说“拜访小明”而且也会出现“拜访那个教堂”的笑话。所以除了刚开始的阶段，当学习者有了一定量的汉语词汇基础之后，我们就不推荐使用翻译法教学了。这样有可能让学习者对母语产生依赖，从而影响到他的目的语的学习。
4 结语
综上所述，在对外汉语教学的过程中，教师尤其要加强度新词语的重视，只有及时的进行新词语教育活动，学生的汉语知识学习才能真正做到学有所用。为此，经过笔者在大纲制定及修改、教材编写、课堂教学几个方面进行了具体的总结和介绍，通过这些问题的叙述，未来对外汉语教学活动一定能明确方向，并取得瞩目的成绩。
参考文献
[1]苏新春.文化语言学教程[M].北京：外语教育与研究出版社，2006：4.
第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展
1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。
2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。
第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性
对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。
研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）
19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。
“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）
第三节 对外汉语教学的学科框架
对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。根本上说，它是门新兴的边缘交叉学科。研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。
陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕‘怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语’这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：
第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。
第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。
第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。
作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。
第四节 对外汉语教学研究的范围与内容
对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。
对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。
关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。
现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。
第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲 第一节 对外汉语教学的教学设计
课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）
教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。
“语言培训”的一些内容和程序：
1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。
2、受训者的自然特性和职业特点分析。
3、确定培养目标和培训目标
4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。
5、选择教学途径。
6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。
7、测试教学和课程的有效性。
8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）
总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。
一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：
1、调查和需求分析阶段
2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。
3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内 容、即制定语言教学大纲。
4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）
进行总体设计时，一般按照下列方法进行：
1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。
2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。
3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。
4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。
5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。
6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。
7、明确教师分工和对教师的要求。
教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）
大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。
大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）
第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。
过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。
语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）
功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）
任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）
第二节 汉语水平等级标准与等级大纲
《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）
《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：
1、综合性原则
2、针对性原则
3、限定性原则
4、系列性原则
5、导向性原则
《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。
《语法大纲》的内容特点（赵P36）：
1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。
2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。
3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。
4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。
5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。
6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：
1、常用性原则
2、均匀性原则
3、科学性原则
4、规范性原则
5、实用性原则
6、联想性原则
7、包容性原则
8、序列性原则（P39）
第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式
根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。（P42—50）对外汉语教学的教学模式：
包括的5个基本要素：
1、理论基础
2、教学目标
3、操作程序
4、实现条件
5、评价
我国对外汉语教学特色教学模式：
1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）
2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）
3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）
4、实况视听教学模式（孟国，1997）
5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）
第四节 对外汉语教学的课程与课程设置
一、对外汉语教学课程的含义（P56）
学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：
1、课程即学习过程，即语言的内化过程。
2、课程即有计划的教学活动。
3、课程即教学科目
4、课程即文化意识的再造
二、对外汉语教学的课程设置（p58）
主要有以下几种类型：
1、综合课
2、专项技能课
3、转向目标课
4、语言知识课
5、翻译课
6、其他课程。（参考刘本P300）
三、对外汉语教学的课程研究（P60）
1、综合课的技能培养取向
2、专项技能课的微化训练倾向
3、各类课程的口语交际能力中心化倾向
4、课程的活动化倾向
5、课程的教材一体化倾向
6、课程的规范化倾向
四、对外汉语教学的课程规范（P62）
课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。
课程规范主要包括：
1、对课程性质及课程特点的规范
2、对课程目标和课程教学要求的规范
3、对课程内容的规范
4、对课程教学环节和教学方法的规范
5、对测试的规范
第三章 对外汉语教学的基本理论
第一节 对外汉语教学理论研究概述（p67）
20世纪50年代对外汉语教学处于起步阶段，理论研究属于探索阶段。到60年代中期对外汉语教学已发展到一定的规模，教学经验也更加丰富。
钟锓《15年汉语教学总结》中对外汉语教学重要的理论原则：
1、基本的教学原则是实践性原则，精讲多练
2、主张“语文并进”，听说读写全面要求，分阶段侧重
3、主张整个教学过程是综合性的，即“语音、词汇、语法三者综合在一种实践课内”
20世纪70年代教学理论教以往有所增加，但总的来看成果不多。个别方面的研究得到了深化。如对实践性原则的认识，不但包括课堂教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式，不但体现在课堂中也体现在教材中。贯穿整个教学体系。（吕必松，1987）
80年代以来的对外汉语教学理论研究得到了空前的繁荣和发展（P68）„„到80年代末90年代初，对外汉语教学学科理论研究的宏观体系已基本形成。
90年代以来，对外汉语教学的理论研究更加深入和系统化，其中的一个表现是专题研究得到加强。首先，中高级阶段的教学理论研究受到关注。其次，中介语理论的引入和汉语偏误分析受到重视。第三，国内外学者对现行的对外汉语教学语法体系提出尖锐而中肯的批评。第四，文化教学问题自80年代中后期逐渐引起人们的兴趣。第五，90年代开拓了语言习得理论的研究。90年代以来，对学科理论体系的研究更加自觉，与相关学科的研究更加紧密，与国外第二语言教学理论的结合更加密切。在学科性质、理论体系研究、课堂教学理论研究、教学法研究以及对学科发展理论的学术评论等方面也有很大发展。
第二节 对外汉语教学的学科理论基础 一 学科理论基础研究概述（P70）
盛炎 张亚军 刘珣 章兼中关于基础理论的概述（P71）
总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论基础是：语言学、教育学、心理学、文化学这无门学科。
第二语言和外语教学实际上是一种跨文化的语言教学。这种教学无法不涉及目的语相关的文化现象和文化因素，因此文化学中跨文化交际理论、文化对比研究成果，也就成为第二语言教学理论基础之一。
二 学科理论基础的地位和范围
对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学学科的基本理论。所说的“学科理论基础”都是各自独立的学科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究方法及理论体系。他们中的任何一门学科都不能单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系。哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础（74）语言学是对外汉语教学核心性的理论基础
语言学是研究语言本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学，对其的指导和影响是：„„（P75）教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础（P77）心理学是对外汉语教学的重要理论基础（P77、78）文化学也是对外汉语教学重要的理论基础（P78）
第三节 对外汉语教学的学科理论体系 一 学科理论体系研究概述 吕必松 崔永华 刘珣 ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象 等等的相关论述（P80）二 对外汉语教学的学科建设体系（P83）
学科建设体系，包括有关学科理论的各个方面和教学实践的各个环节，以及学科发展和建设所涉及的各项内容，由学科理论基础、学科基本理论、学科应用理论和学科发展建设4个部分组成。
1、学科理论基础——主要包括哲学、语言学、教育学、心理学和文化学
2、学科基本理论——语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论
3、学科应用理论——教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、教学大纲研制、课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究
4、学科发展建设——学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育实践研究、教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训
第四节 对外汉语教学的学科基本理论 一 学科基本理论概说
理论四部分确立符合“两个面向”和“三个结合”的原则：面向第二语言教学的实际，面向对外汉语教学的实际；结合国外第二语言和外语教学的理论和实践，结合第二语言教学的两个根本问题“教什么”和“怎么教”，结合中国的教育传统和教学方法。（P90）二 对外汉语教学学科基本理论的内容
（一）学科语言理论
1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究（P91）
2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究（P93）
（二）语言教学理论（P95）
1、学科性质理论 对外汉语教学最根本的性质在于，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）。对外汉语教学最基本的语言关是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不是当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养汉语学习者的交际能力。
2、教学原则理论（P97）
1、实践经验的总结，是一个不断发展的概念，具有时代性。
2、实践性，是基于对教学过程的规律认识和概括，反过来又指导实践。
3、教学原则的提出具有理论基础做背景，体现一定的理论性。
4、不仅体现出教育的目的和教育的阶段，而且应该体现出学科的性质和特点，因此针对性是教学原则的重要属性
5、层次性是教学原则的重要属性。
根据是否受时代和教育目的的影响，把教学原则分为常规教学原则和非常规教学原则。把非常规教学原则分为上位、中位、下位教学原则。（P98）
对外汉语总教学原则：
1、以学生为中心原则
2、以交际能力的培养为核心的原则
3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。
（三）跨文化教学理论
1、文化教学的地位 “跨文化交际”一般指具有不同文化背景的人所进行的交际行为。（P106）跨文化交际研究共识：
1、文化交际无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的。
2、文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面。
3、由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点错处判断。
从根本上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学服务。
2、文化教学的内容（P107）
3、文化教学的原则 语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习的需求和具体的培养目标来决定。应该考虑到：
1、与语言教学的阶段相适应
2、与文化教学的服务性相适应
3、与学习者的真正需要相适应
4、从跨文化交际角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。
第四章 对外汉语教学的教学法
第一节 对外汉语教学法回顾与展望
一 历史回顾
第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。
这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）
教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。
第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）
这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。（P114下）二 对外汉语教学法现状
20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：
1、结构与功能结合的教学法（P116）
2、结构、功能与文化相结合的教学法
3、教与学结合的教学法
4、科学综合的教学法 三 对外汉语教学法发展的趋势
对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：
1、理论研究的并进化
2、教学法形态的模式化
3、语言材料的语篇化
4、语法教学的强势化
5、教学的活动化和任务化
6、教学的立体化
第二节 对外汉语教学的教学技巧（P121）
第三节 语言技能训练（P132）
第五节 语言交际能力培养（P141）一 语言交际能力
语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。
交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。
交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：
1、是否在形式上可能，即和语法性
2、是否可行，即心里可行性
3、是否得体，即社会文化得体性
4、是否实际出现了，即实际出现概率。
交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：
1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。
2、社会语言能力，适当地表达和理解能力
3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。
4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。（P143）二 语言交际能力的培养（P144）
（一）语言交际能力的形成
（二）培养语言交际能力的途径
（三）语言交际能力的训练重点
培养语言交际能力应遵循的基本原则：
1、语法原则
2、交际原则
3、文化原则
4、综合原则 在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：
1、要注重训练学生对语言多样性的把握。
2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。
3、要注重训练学生整体性地理解和表达
4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。
5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。
6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。第五章 对外汉语教材的基本理论研究
第一节 对外汉语教材编写和研究概述（150）一 20世纪50—70年代的教材编写概况 1、1958年 邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材
二 20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况 《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）
《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）„„
第二节 第二语言教材的属性和功能 一 基本属性
1、工具性
2、系统性
3、规范性
4、实践性
5、国际性 二 基本功能
1、教学功能
2、媒介功能
3、文化交流功能
4、激发学习兴趣的功能
5、促进学科建设的功能 教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）
第三节 第二语言教材的基本分类 一 一般分类
1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材
2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材
3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材
4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材
5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材 二 第二语言教材的基本分类（P163、164）吕必松 赵金铭 刘珣
从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程
1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练
2、语言知识类教材
3、文化知识类教材
4、特殊用途语言教材
第四节 第二语言教材编写的通用原则
赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：
1、针对性
2、实践性
3、趣味性
4、科学性
吕必松（1993）：
1、实用性原则
2、交际性原则
3、知识性原则4趣味性原则5科学性原则 束定芳 庒智象（1996）：
1、真实性原则
2、循序渐进原则
3、趣味性原则
4、多样性原则
5、现代性原则
6、实用性原则
刘珣（2000）：
1、针对性
2、实用性
3、科学性
4、趣味性
5、系统性
赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）二 教材编写的通用原则
（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括
1、定性——确定所编教材的性质
2、定位——找准所编教材的位置
3、定量——规定所编教材的容量
（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等
（三）特色原则：（P177）
（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。
（五）时代原则：
（六）语体原则
（七）文化原则
（八）趣味原则
（九）实用原则
（十）立体原则
第五节 第二语言教材编写的基本程序（P185）一 思想准备 二 理论准备 三 资料准备
（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章
（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材
（三）收集和分析教学大纲
（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材” 四 教材编写方案的制定
（一）教学对象需求分析
（二）明确教材编写目标
（三）研究教材的创新和特色
（四）确定教材编写原则
（五）规划教材的体例和构成
（六）实现目标和保证创新的措施
（七）制定一个具体的编写方案
（八）制定一个合适的工作程序和时间表
第六节 第二语言教材评估（P196）第七章 汉语作为第二语言的测试
语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。
第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。
从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。
第一节 语言测试的基本类型 一 几种不同用途的测试
语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。
一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。
（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。
（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：
1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。
（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。
（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。二 主观性测验和客观性测验
根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）三 分立式测试和综合式测试
分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。
综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。
四 标准化测试和非标准化测试
标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：
1、试题编制的标准化
2、测验实施的标准化
3、阅卷评分的标准化
4、分数转化与解释的标准化
20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。
第二节 语言测试开发（P297）一 设计阶段
（一）对测验目的的描述
（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述
（三）对测试对象的描述
（四）定义测验所要测量的结构
（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。
效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。
后效：主要指语言测试对教学产生的影响。
（六）开发资源的分配计划 二 操作化阶段
（一）确定好整个测验试卷的构成
（二）制定出测验作业任务细则即题目细则 三 施测阶段
（一）预测
（二）实测
第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）
第四节 语言测试的质量评估：信度和效度
信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。
效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。效度的类别：（P338）影响效度的因素：（P343）
第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用
（一）文字处理
（二）辅助语言教学和训练
（三）辅助语言测试
（四）语聊分析
（五）教学管理
第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境
中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。
语料库技术（P445）
语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。
概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：
1、基本语料库建设
2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等
3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库
4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。
对外汉语教学用语料库建设及检索系统
1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。
2、现代汉语句型语料库
3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。
4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统
5、汉语教学多媒体素材库和资源库
第三节 汉语计算机辅助教学
计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）
课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。二 汉语计算机辅助教学概述
（一）应用场所
1、应用于课堂教学
2、应用于课下辅助训练
3、应用于自学 三 计算机辅助教学系统的特点
（一）优越性
1、直观性
2、个别化特性
3、保护性
4、自由行
5、公平性
一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。
（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。
（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：
1、语音 解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。
（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。
（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。二 主观性测验和客观性测验
根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）三 分立式测试和综合式测试
分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。
综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。
四 标准化测试和非标准化测试
标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：
1、试题编制的标准化
2、测验实施的标准化
3、阅卷评分的标准化
4、分数转化与解释的标准化
20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。
第二节 语言测试开发（P297）一 设计阶段
（一）对测验目的的描述
（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述
（三）对测试对象的描述
（四）定义测验所要测量的结构
（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。
效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。
后效：主要指语言测试对教学产生的影响。
（六）开发资源的分配计划 二 操作化阶段
（一）确定好整个测验试卷的构成
（二）制定出测验作业任务细则即题目细则 三 施测阶段
（一）预测
（二）实测
第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）
第四节 语言测试的质量评估：信度和效度
信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。
效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。效度的类别：（P338）影响效度的因素：（P343）
第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用
（一）文字处理
（二）辅助语言教学和训练
（三）辅助语言测试
（四）语聊分析
（五）教学管理
第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境
中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。
语料库技术（P445）
语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。
概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：
1、基本语料库建设
2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等
3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库
4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。
对外汉语教学用语料库建设及检索系统
1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。
2、现代汉语句型语料库
3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。
4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统
5、汉语教学多媒体素材库和资源库
第三节 汉语计算机辅助教学
计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）
课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。二 汉语计算机辅助教学概述
（一）应用场所
1、应用于课堂教学
2、应用于课下辅助训练
3、应用于自学 三 计算机辅助教学系统的特点
（一）优越性
1、直观性
2、个别化特性
3、保护性
4、自由行
5、公平性
（二）局限性
1、软件设计的局限
2、学生对电子教学的不适应
3、缺少竞争的约束机制
4、缺乏人格化品质
5、周期长、制作成本高 四 CCAI的理论基础和设计原则 CAI 是以行为主义为理论基础的
设计原则：
1、内容正确、规范
2、媒体素材的有效性
3、交互方式适当 五 CCAI的基本类型
按教学模式划分为：
1、操练与练习型
2、个别指导性
3、对话与咨询型
4、游戏型
5、模拟型
第四节 多媒体汉语计算机辅助教学 一 多媒体技术与对外汉语教学
多媒体技术应用于对外汉语教学的意义
1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。
2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。
3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。
4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。
第五节 汉语远程教学的现状及发展
目前远程教学活动主要有两种形式：
1、网络型教学
2、远程电视会议型教学
（一）网络远程教学
1、以网页为主的网络课件教学
2、通过e-mail交流
3、向BBS投稿
4、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流
5、网络电话
第六节 现代教育技术与对外汉语教学 一 现代教育技术带来的变革
（一）备课方式的变革
（二）授课方式的变革
1、在大屏幕演示教室里授课
2、在多媒体教室里授课
（三）学习方式的变革
（四）考试方式的变革
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