小学学生典型案例分析

小学学生典型案例分析

小学学生典型案例分析 篇1

初等教育系中文与社会方向1班2014届 陈美虹

晋江实验小学 郑小梅 职称：小学高级教师

一、基本情况：

我所在的晋江实验小学三年（3）班是一个非常活泼的集体，全班共有59人。在这由59张笑脸组成的班级体中，其中有一个特别调皮的孩子。他性格都很外向，他喜欢自己玩自己的，同时也不抗拒同学来和他们一起玩。当他认真听课的时候会很积极的举手发言，但他的发言大多数都是不知所云的，都是他从课堂中联想出来的一些事情，他喜欢在课堂上戏弄前后左右的同学。在完成作业方面，完成的效果也不是很好，常常出现没交或没做的情况；在考试的时候，总能快速的完成试卷，但错误率较高。平时他们的注意力很难集中，容易分心做自己想做的事情。对于什么时候该干些什么事情，没有基本的概念。

二、案例分析：

1.个人因素

通过一段时间的观察，我发现他性格外向，在人们面前表现出一副无所谓惧的样子。学习习惯不是很好，上课的心思没有在课堂上，总是在做自己的事情或由课堂的某个环节开始延发想象到其他的事情上去，上课效果不佳，虽然老师课后布置的预习和复习工作他都能有序进行，课外作业也能及时完成，但是都只是马虎应付，没有认真思考，导致对知识的掌握不扎实。长此以往，学习成绩便越来越不理想，每次考试都快速地完成试卷，考完从不认真检查。同时他希望得到更多的关注，甚至在课堂中随意举手打断老师的上课进度，来达到大家关注他们的目的。在考试时，只要一完成试卷，他就开始玩身边的小东西，有时还会影响到其他同学。没有具备一位三年级孩子该有的心理素质，对学习没有形成正确的价值观，做事情很情绪化。

2.家庭因素

他的父母对他的教育抱着“快乐至上”的心态，由于他妈妈刚刚又生了一个小宝宝，全身心投入在宝宝身上，他基本是由爷爷奶奶在调教，奶奶对他是百般的宠溺，有时他被老师留下做作业，奶奶就会帮他向老师求情，让他早点回家，以至对于他的学习不能有力地指导，孩子的成绩未能达到基本的水平，父母未能及时的给予纠正，使他的这些行为与对学习不认真的态度逐渐加深，导致孩子学习成绩落后，学习态度的散漫。

3.教师因素

在学校里，如果教师对一些同学尤其是内向学生不够了解，关注不多，就会导致他们对这些行为的理解错误，久而久之他们就会养成上课爱乱动、不完成作业、注意力不集中的习惯，导致学习成绩的下降、听课效果降低、知识掌握能力下降„„他们通过这样的方式以为得到老师的注意，老师再不适时的制止，他们会认为这种方法是得到老师注意的好方法，就会继续、变本加厉的这样做了，导致孩子的价值观产生偏差。

任课教师都比较关注这两位学生，但教学进度紧、教学工作繁重，班级学生数多，无法始终紧盯着他们，对他们学业的辅导缺乏充足的时间。在与家长沟通方面未能得到及时充分的配合。

三、辅导策略：

行为不当对学生的身心健康、生活、学习都有损害，那么究竟该如何引导学生树立正确的价值观、学习观？

1、对学校环境的干预。

（1）调整座位。由于孩子注意力容易分散，任何视觉或听觉的信号都会转移他的注意力。所以我选择了上课比较遵守纪律的同学坐在他旁边和前后。并且让他坐在教室的前边，这样我可以经常注意他并针对其不良行为采取措施，当他分心时可以及时提醒他。

（2）明确目标，规定任务。选择适宜的学习目标，降低期望值，找出适合他的学习方法，尽量减轻他的作业量，减轻学习负担，加强对其学习技能的培训，如精确作业的能力，仔细检查的能力等。

（3）改变教学方式。采用灵活、有趣、快乐的教学方式授课，争取每节课都能有让他发言的机会，努力把他带到课堂中来，不让他的注意力游离于课堂之外。

2、对家庭管理的干预。

经常与其家长联系，将学生在校表现真实的反馈，引起家长的重视，取得他们的理解和配合，共同商讨干预方案。要求家长要全面、客观了解孩子的情况，保持平常心，为孩子选择适宜的学习目标，给学生适当的学习压力，同时也要重视孩子的情况。

四、辅导效果：

通过师生、家长的共同努力，他们现在有了变化。上课专心听讲的时间变长了，做小动作时有了忌讳，而且在课上回答简单的问题正确率高了，也勇于举手发言。在考试的时候，能够在及时做完考卷的情况下，认真的检查考卷，考试成绩也有所提高。作业的完成质量也比从前高很多，基本能够及时的完成作业，学习成绩也提高了。

五、结论：

小学学生典型案例分析 篇2

一、深刻理解单位“1”,既重“单位”也重“1”

单位“1”是建立分数概念的重要前提,正确认识单位“1”对于正确建立分数概念起到至关重要的作用。单位“1” 是“单位”,是指“整体量”或“单位量”,它不仅表示一个内容物,也可以表示由多个内容物所组成的一个整体,如一个物体、一个图形、一个计量单位可以称作单位“1”, 一些物体所组成的一个整体也可以称作单位“1”,即与单位“1” 相对应的量是动态的,具有相对性。当单位“1”表示为一个内容物,如一个苹果、 一个圆形、一米线段……时,与学生已有经验中所确定不变的自然数“1”相一至, 当单位“1”表示为多个内容物,如10个苹果、23个圆形、35条1米长的线段…… 时,与自然数“1”就有了冲突,学生的理解也随之产生偏差。因此,分数单位 “1”的相对性与自然数“1”的确定性, 在学生已有的知识经验中是相互矛盾的, 进而导致分数的意义不为他们已有的认知结构所接受和同化。

【错例1】 “妈妈买了一盒铅笔,共50枝,分给哥哥29/50盒,分给弟弟23/50盒。哥哥分到的枝数比弟弟的多。”这句话是否正确? ( A )

A. 正确B. 不正确C. 无法确定

【错例2】 小明和小红上街买东西。小明花了他所带钱的2 /5,小红也花了自己所带钱的2 /5。小明花的钱比小红花的 (B)。

A. 多B. 相同C. 少D. 无法确定

【错例3】 先分一分,再在图中用阴影部分表示出一个分数。

在实际作业时,错例1中大部分学生选的是A,理由是“哥哥分到了50枝中的29枝,弟弟分到了50枝中的23枝,29枝多于23枝”,所以选A,而忽视了是把“50枝铅笔”看作一个整体,作为单位“1” 的,29枝与23枝的和显然超过了单位“1” 所包含的多个内容物———“50枝”;也有学生在思考中得到了29枝与23枝的总和是大于50枝的,但没有进一步深入思考“50枝”的涵义到底是什么,即他们思维时缺乏单位“1”的概念,导致错误地选择了C。错例2中虽然两个分数都是2 /5,但两个分数的单位“1”所表示的钱数却并没确定,当小明带的钱比小红多时,同样花了2/ 5,小明实际花的钱要比小红多;当小明带的钱跟小红相等时,两人所花的钱相同;当小明带的钱比小红少时,小明实际花的钱要比小红少,即应选D。错例3中,应该把圆圈中一共有的12个正方形看作一个整体,是单位“1”的量,而学生只按自己的需要,错误地选取其中的8个正方形看成单位“1”,明显地是把已知整体中的一部分看成了单位“1”,人为更换了单位“1”。因此,教学中应强化学生的整体意识、单位意识,为牢固建立分数概念打下坚实的基础。

二、注重平均分本质,明晰部分与整体关系

分数起源于“分”,是“先等分,再合成其份数的活动”,而等分并不意味着所分后各部分的形状、 外观,以及位置等每一份都一模一样,其本质应在于使各部分所占的地位相同即可。因此,为了让学生更好地形成分数概念,深刻了解分数的意义,在引导学生经历实际操作或心理操作平均分的过程时,一要注意“平均分割”,即每一份所占的地位相同。每一份的组成,可以是整个的连在一起,也可以是由另外的分开的几个小部份所组合而成,还或者同属1张纸的1/5,有的呈三角形、有的呈长方形,即平均分割的方式可以不同,但平均分的实质不能改变;二要注意 “整体”的实质,即可以看作单位“1”的量可以是一个蛋糕、一个苹果、一张纸……,也可以是一袋蛋糕、一筐苹果、一令纸……,只要是作为一个整体的,都可以看作单位“1”;三要注意“部分与整体关系”的实质,即同一个分数既可以表示相同的量,也可以表示不同的量,如同样一个分数1 /4,它既可以表示是一个正方形的1/ 4,也可以表示是4个正方形的1 /4,或者是8个正方形的1 /4等;同一个数量可以用不同的分数表示,如同样的一个正方形,既可以表示是3个正方形的1 /3,也可以表示是5个正方形的1/ 5等; 同样大小的分数可以有不同的表示方法,如1/ 2、2 /4、 4/ 8是三个不同形式的分数,表示的量却是相同的。 如果学生对于平均分的本质、对于部分与整体的关系没有真正理解,则势必会造成对分数意义理解的模糊不清。

【错例4】 下图中,阴影部分占全部图形的 ( C )。

A.1/ 2B.1 /4C. 以上答案都不对

【错例5】 先分一分,再在图中用阴影部分表示出一个分数。

【错例6】 请用分数表示图中的阴影部分。

【错例7】 请在方框里填上合适的分数。

错例4中的平均分不是学生平时接触到的十分规整的图形,因而有学生认为“这个图形分割成的4部分大小不同,大小不同的不能叫做平均分,不是平均分的不可以用分数来表示”,所以选C。错例5中的左图,学生是把单位“1”平均分成了6份,但错误地认为“几个”就是“几份”,没有弄清楚分数中份数与实际物体个数的关系,因而只把1个正方形画出阴影, 其实,在这里1份应该是2个正方形;中图中平均分成的是4份,但同样犯了“几个”即“几份”的错误,阴影中的3个实则并非3份,只是4份中的1份;右图中阴影部分虽然是总个数的1/4,但是把单位“1”平均分成的是3份,分数与图不对应。错例6中,学生把大长方形看作单位“1”,再把小长方形格子作为测量单位,但在计量部分量时却发现得不到整数个方格数, 又不知道如何正确处理,因而出现了4.5/ 8,这种带有小数的答案,没有根据情境设置灵活应用平均分来解决问题,可以调整为把每个小三角形作为基本的测量单位。错例7 (1) 把数轴上的分割点数量与平均分成的份数相混淆,在数份数时,把数轴上的左端点当成了第一份的开始数;而7 (2) 中,学生根据“0”与 “1”之间平均分成了5份,在负迁移影响下,错误地认为“1”与“2”之间也均分成5份。只有真正建立起部分与整体的关系,引导学生深刻把握“分母是指被分割的所有份数而不是指个数,分子是指所取得的份数而不是指个数”,逐步形成、完善对于平均分本质的认识,才能建立起正确的分数概念。

三、分析“量”“率”属性,理清“形同”下的“质异”

分数既可以表示一个量,也可以表示一个率。 “量”是指数量,表示物体的多少;“率”是指分率, 表示一个数是另一个数的几分之几或几倍。量和率是反映客观世界数量关系的不同形式,代表着不同数量关系的结果。在解决实际问题时,正是因为分数同时具有“数量”和“分率”的双重属性,所以,当用同一个分数分别表示“量”与“率”时,质异常常会被形同的假象掩盖,导致学生在分析问题时,对于分数在什么时候表示一个“量”,什么时候表示一个“率” 搞不清楚,造成量率混淆,思维犯晕,无从下手。

【错例8】 把一根5米长的绳子剪成同样长的6段, 每段绳子的长占绳子全长的 (5 /6)。

【错例9】 小明上新华书店买书,共用去4/ 5时。 其中路上用去的时间占2 /5,排队付款的时间占1/ 5, 其余的是挑选书的时间。小明挑选书的时间占几分之几?

【错例10】 判断:如果甲比乙多1/ 4,那么乙就比甲少1 4。 (√)

错例8“每段绳子的长占绳子全长的 ( )。” 要求的是分率,不是具体的数量,是把这根绳子的总长 (5米) 看作单位“1”,平均分成6份,每份占整根绳子长的1/ 6,即求的是每份的长度与总长度之间的倍数关系。错例9中的“4/ 5时”是一个具体的数量, 不是分率,而题中的2/ 5和1/ 5是分率,要求的也是分率,所以在列式时,要把“4 /5时”看作单位“1”, 再用“1-2 /5-1/5”来求。错例10中的1/ 4,没有明确告知或实际感知具体的数量,还是分率?因此两种可能都会存在,当表示具体的数量时,此题是正确的, 当表示分率时,此题又是错误的,两者综合判断应为错;如果此题改为“甲比乙多1/ 4千克,那么乙就比甲少1/ 4千克。”题中“1/4千克”是一个具体的数量, 不改变大小,则此题为对。因此,虽然数量与分率表示的都是相差量,但数量所表示的是具体量,一般带有单位名称,一旦确定,较大数与较小数之间的相差数就不会改变,它是相差关系的直接结果,如2/ 3米、 7/ 6公顷、1 /5时……而分率表示的是较大数与较小数相差的量与单位“1”之间的关系,即分率的量最终结果是由相差量和单位“1”的量两者共同决定,它是相差关系的间接结果。只有很清晰地分清何时为 “量”何时为“率”,才能真正理解不同情境中,分数所要表示的具体意义。

四、积累数学经验,正确表征分数内涵

分数概念的多重意义性意味着学生必须要跟随教学进度,不断激发已有的分数学习经验,由浅入深, 分步扩展,主动建构新的分数经验,不断扩充、完善对分数内涵和分数概念的认知与把握。在此基础上, 要善于引导学生从不同的角度,在不同意义情境下, 全方位地认识分数,了解其各种不同的表征方式,理解其不同的内涵,正确地建立分数概念,否则,学生难以运用知识灵活解决有关分数的实际问题。

【错例11】 在下面的数轴上,3/ 4和7/ 4之间,可以找到 (A) 个分数。

A.3 B.5 C.无数

【错例12】 虚线框中代表的是2/ 3根小棒,请估计一下,选项 (B) 代表的是1根小棒。

小学学生典型案例分析 篇3

关键词：小学数学；典型错例；矫正方法

【中图分类号】G623.5

一、前言

在小学阶段的教学过程中，很多学生都经常会出现很多这样或那样的错误，作为教育者来说不应该对学生出现的错误进行一味的批评和否定，而是要结合学生当前的学习现状来将错误所具有的正面作用全面的引导和发挥出来，帮助学生去更加理性的思考错误产生的原因，进而为良好数学思维的形成打下良好的基础。

二、数与代数

（一）错例

（1）1.5+0.5x=3

解： 2x=3x=1.5

x=1.5

（2） x÷2=

解： x=

x=

（二）错误原因

从第一题中的解题过程中我们不难看出，作题的学生很显然并没有养成良好的审题习惯，十分轻易的就被题中的数据特点给“蒙蔽”了，从而才得出了错误的答案。

第二题所出现的错误原因就表现的相对复杂一些，题中所给的已知数为分数，学生比较容易将等式性质与分数除法的计算方法相互混淆。在例题2中正确的解题方法应该是利用“×2”来将等式左边的“÷2”消掉，但是作题学生所选择的却是“乘以二分之一”，选择了错误的分数除法计算法则。

（三）对策

首先，教育者要加大对比练习的训练力度。针对出现于第一个例题中的错误来说，除了要让学生更加仔细的审题以外，还有一种更加有效的方法即为经常的展开“ax bx=c”和“a bx=c”这两类方程式的对比训练。

其次，教育者要对学生给予正确的引导。对于小学生来说，“ax÷b=c”的分数方程是解方程式中的一项主要难点，为了能够让学生可以在解方程式的时候能够将“分数除法”与“等式性质”两者进行较好的区分，教育者就要尝试对原有的教学方法做出适当的调整：首先将方程左边的“ax÷b”转换成为“ax”乘以“b的倒数”，当求出这两个已知数的乘积以后，再将x的值计算出来。

三、图形与几何

（一）错例

（1）所有的平行四边形都不是轴对称图形。（√）

（2）有一组对边平行的四边形叫做梯形。（√）

（3）9两个三角形可以拼成一个平行四边形。（√）

（二）错误原因

上文中所出现的三道判断题均同三角形、平行四边形以及梯形的基本概念有着密切的关系，学生之所以会出现这些错误，主要是由于没有掌握好这几种特殊四边形的基本定义以及他们相互之间所存在的关联性。在第一题中，无论是正方形还是长方形都为平行四边形的特例，而这两种均为轴对称图形，因此这道题的说法应当是错误的；在第二题中，正方形、长方形以及平行四边形均有一组边是相互平行的，因此正确的说法应该是“只有一组对边平行的四边形是梯形”；第三题，任意选择的两个三角形并不一定能够拼成一个平行四边形，而只有两个完全相同的三角形才能够拼出平行四边形。

（三）对策

首先，教育者要帮助学生理清已经掌握的图形概念及其本质。在上面的判断题中所提及的均为小学数学课程中最基本的几何图形，然而，由于小学生本身的理解能力不高，即使是这些非常简单的数学概念也经常会出现模糊不清与把握不透彻的情况出现。基于此，教育者要让学生在理解最基本几何概念的基础之上更加透彻的了解和掌握其概念的本质，从而能够更好的区分开几何图形概念之间的异同。

其次，教育者还可以利用建立几何直观体系的方式来帮助学生理解，将比较服复杂的几何问题变得更加的简单和形象，让学生可以直观的了解到数学的本质。例如，正方形、长方形以及平行四边形之间的关系如下：

通过上面这个关系图可以让学生直观的看清楚三者之间的关系，大大降低了数学教育者的授课难度。

四、统计与概率

（一）错例

小红想要通过一次调查来了解一下哪种糖果是同学们比较喜欢的。如果需要让她在学校当中抽查一些学生，以下哪种抽查方法是最好的？（B或C）

A.从每个班级中抽10名学生。

B.从男子篮球队中抽一些成员。

C.从书法兴趣小组中抽一些成员。

（二）错误原因

首先，此道题目更加重视的是数据的收集，将以上的三个选项综合到一起来分析后可知，无论是男子篮球队还是书法兴趣小组中抽取调查样本都不适合，因为抽样的人数过少会出现以偏概全的不准确结果，解题学生存在着样本选择不合理的问题。

其次，再從更深层次的角度来进行分析，解题学生的最大问题就在于并没有亲自加入到此次调查统计的活动中，学生所得到的统计练习大多数都是已知的数据，由于没有搜集数据的经验，从而会大大影响到学生的知识掌握情况。

（三）对策

首先，教育者在教授统计和概率课程时要在其中适当的加入一些调查活动，让学生可以真正参与到统计活动的整个内容中。例如，教育者可以让学生调查一些其他同学做作业的时间、喜欢什么水果、课外读物的种类、身高以及家里是否有养宠物等等，通过此种方式不仅能够加深学生对调查统计概念的理解，同时还可以大大提升他们对数学课程的学习兴趣。

其次，在调查活动正式开始之前，教育者要对学生的调查方式给予正确的引导，并且要尽可能的为学生提供活动便利。在活动期间，教育者还要经常性的了解各个调查项目的完成情况，并帮助学生将通过调查得到的相关数据进行汇总处理。此外，在开展有关于综合性统计的活动时，教育者还要让学生事先对各个不同类型的统计图进行全面的了解，做到能够根据已知的数据来正确的选择统计图。以学生的身高为例，如果是对不同年级中学生的身高进行统计则需要选择条形图，如果是同一学生在不同年级中的身高变化则需要选择折线图等等。

参考文献

[1]田小勤.“除数是一位数笔算除法”的学习困难分析与教学策略思考[J].教学月刊（小学数学版），2012（2）.

[2]沈颖.给规律性计算错误对症下药[J].小学数学参考（数学版），2013（11）.

小学生心理健康教育_典型案例 篇4

小学高年级的学生正处于身心迅速发展的过渡时期，很多心理问题都在这一时期产生萌芽或得以发展，密切关注孩子这一时期的心理健康状态对于孩子一生的身心发展都具有十分重要的作用。案例背景：我班学刘存福，男，学习成绩优良，但学习习惯非常不好，对自己不能做到严格要求，做事比较散漫。平时作业本上经常有大片的污渍，与他隽秀的字迹十分不符；同时刘存福的课堂常规很不好，上课总是做小动作，不积极回答问题。而且更让人头疼的是，老师怎么说都不管用，刘存福仍然我行我素，好像丝毫不受老师、家长等外界因素的干扰。

干预策略：通过我对刘存福的观察和分析，我认为他是一个内心回避失败的动机十分强烈的孩子。回顾自己以往对他的教育，我总是带着情绪去进行说教，孩子内心感到十分反感，当然更不用说接受并改正了。通过与家长的沟通，我更加确定了之前的猜测，并得出结论，以前的教育没有找到合适的方式方法，比如当他犯错的时候，我的目光和注意力都集中在他的错误上，在对孩子不断说教的过程中强化了孩子的失败体验，让他较少地体验到自豪感和满足感。我通过对学生规避失败的学习动机的观察发现，很多成绩优秀的“优生”并没有因为学习而体验到很多乐趣，而是处于一种过度紧张状态，他们学习只是为了保住自己的优生地位，而不是为了充实知识，因此这些学生的自我效能感会不断下降，把成功或失败都归因于外界因素，而很少采取积极的行动去争取成功，被动地等待失败。

小学数学典型案例分析 篇5

------关注每个学生的情感

背景介绍：

随着新课程标准的实施，老师不可避免的要经常思考：自己的教育行为是否符合新课程的理念。

“新一轮课程改革很重要的是改变学生的学习状态。我看到这样一个案例：一名同学在日记中写道：“老师表扬了我，可我一点也不高兴。”原来，他是班里的差生，平时上课常常不会做题。这天，他在课堂上能独立回答对问题了。老师对他说：“你经过努力，由一个差生变成了优等生，真不错！”老师是表扬了，但是我想“差生”脸上不会有一丝的笑容。教师的做法无形中带给学生伤害。自然会影响孩子的学习积极性。

教学应该更多的关注每个学生的情感。健康与富有活力的学习活动以及相互尊重的学习氛围非常有利于学生非智力与智力因素协调发展，有利于健康人格的形成。可见，教学中关注学生情感的重要性。教育家赞可夫说“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就发挥高度有效的作用。”对于多数学生而言，课的设计达到了预期的效果，但对一个学生的教育失败了，显然这不是他们的精神需要。教师忽视尊重学生人格。

案例描述：

我在一次教学过程中，我创设了这样的情景：在班上选择了全班公认数学最优秀的和最差的进行口算比赛，两组题目如下：1：

2、5X32、7、8+6、5+2、2 15X（4-0、5）2：100-63 48+39 17X40 比赛的结果当然是成绩差的获胜，顿时全班学生从疑惑不解到热情高涨，纷纷举手表达自己的意见，“气愤”比赛的不公平：两组题中，整数口算当然简单一些--------

课的发展如设计的一样顺畅，但是“比赛”学生的表现却令我时至今日仍然不能平静：2名“优秀”学生都在不发表任何意见的基础上独自伤心的哭了，而2名“差生”表现大同小异，眼里闪过一丝得意，但脸上没有一丝笑容，他们体现出的“荣辱不惊”令我记忆犹新，那不是许多成大事者追求的境界吗？于是当学生作业时，我立即叫过“优生”，向他进行了简单的解释。课后我向学生道歉，说道：“对不起，老师在出题时只考虑到差生，要帮助差生，给差生机会，建立他们的信心，而没有考虑你们的感受。”并重点帮助他分析了“哭泣”的原因，希望他在遇到困难时，变得更坚强和从容。对差生我则问他为什么胜了不高兴呢？我表扬了他的进步，鼓励他们继续努力，那时我看到了他开心的笑容。案例反思：

反思一：教学应该更多的关注每个学生的情感

《数学课程标准解读》有这样一段：“作为促进学生一般性发展的数学学习，应该更多关注学习的 情感因素。事实上，健康与富有活力的学习活动、独立思考与合作交流的学习方式、自信以及相互尊重的的学习氛围非常有利于学生非智力因素协调发展。”由此可见，教学中关注学生情感的重要。

本节课的情景创设目的是为了激起全班学生的情感共鸣，通过差生比优生算得快的“意外”，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，积极思考发现题目特征，理解简便算法的实质是“凑整”。教育家赞可夫说“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就发挥高度有效的作用。”对于多数学生而言，课的设计达到了预期的效果，但是当我看到“优生”那哭泣的表情，差生体现出的“荣辱不惊”时，我知道对他们我失败了，显然这不是他们的精神需要。作为促进学生一般性发展的数学学习，应该更多关注学习的情感因素。事实上，健康与富有活力的学习活动、独立思考与合作交流的学习方式、自信以及相互尊重的学习氛围非常有利于学生非智力与智力因素协调发展，有利于健康人格的形成。”由此可见，教学中关注学生情感的重要。

反思二：教学中应该考虑对差生的更多鼓励，对优生进行挫折教育

差生体现出的“荣辱不惊”使我想到了“小学数学教育网”上网友讲到的一个寓意深刻的故事：一位教师到农贸市场去买菜，遇到当年他教的一名做小生意发了财的学生，正在卖鸡蛋的学生热情的邀请老师去吃饭，老师说：“卖鸡蛋这样的工作你不觉得难为情吗？”学生说：“这和当年你教育我的情形相比，算不了什么„„”

这个故事主要讽刺老师对待差生的教学行为,是值提我们反思的,正如学生比赛胜了也不敢“声张”，是啊！我们真的应该给差生更多的阳光，不仅让他们可以经受挫折，还能正常的沐浴灿烂的阳光，拥有健全的人格。

从另一个层面看：学生得益最大的竟然是老师的“关照”。他在无数次的挫折和打击面前变得坚强，而这种品质将使他终生都会享用它的利息。所以挫折教育是人生重要的一课，而学习上一帆风顺的优生，却很少遭受挫折，所以才会在一次不正规的比赛“输”掉后哭泣不已。有人专门研究过国外293个著名文艺家的传记，发现其中有127人在生活中都遭受过重大的挫折。“自古英雄我磨难，从来纨绔少伟男”的说法表明有成就的人大多是由磨难而成的，孟子指出：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身„„”这些都表明挫折教育是是儿童成长中不可缺少的营养，对于优生也是如此。

回想前一教学片断，老师对自已忽视尊重学生人格的无意识行为表示歉疚。但心理活动明显是倾向于优生。在家庭和学校环境中，“优生”几乎是在“优待”中成长。身上存在害怕困难、承受挫折的心理能力差等特点。事实上，孩子们的一生中不遇挫折是不可能的。老师有责任早一点让他们具有“免疫”能力。让他们在困难和挫折面前从容不迫，不产生的紧张状态和消极的情绪反应。面对挫折能够从容不迫仅用说教是无法达到的；儿童必须经历挫折才能超越挫折。因此，老师在教育教学中还应注意设计教育环境，不要一味给学生营造一切需求都能轻易得到满足的教育环境，更不要阻碍他们适当接受困难和挫折磨练的机会。没有情感的教育是没有生命的教育。课堂上当老师用真情走进学生的情感世界，用心灵去感受心灵，用情感去赢得情感时，学生就会以十二分的热情回报你，喜欢你，接受你所教的知识，喜欢数学学习。

小学英语典型案例分析1（模版） 篇6

在今年小学英语课例大教研讨会上，听了曲艳云老师执教的外语教学与研究出版社的三年级上册Unit 1I’m Ms Smart的新授课，教学内容是学习How are you? I’m fine.的句型以及单词boy girl boys girls。

授课老师主要开展了以下四个教学活动：

1、利用近期比较流行的喜羊羊和灰太狼的动画片设计一个情境，进入羊村。然后，授课教师出示羊村里的小动物如喜羊羊、暖羊羊、懒羊羊等，进行句型复习：Hello,I’m Xiyangyang.Hello,Xiyangyang.；在这个过程中，老师充分调动学生积极地参与到活动中，在这里老师注意了学生的参与范围

2、看屏幕，听录音，出现boy,在这里，老师重点提示学生单词的读法以及写法，接下来重点放在了boy复数的强调上，随后出现了girl.然后进行girl的复数练习。为了进一步提高学生的理解和运用能力，老师在这里进行了一个小小的比赛，say and do。

3、呈现句型 How are you? I’m fine.在这里，不但在多媒体上呈现了这个句型，而且老师还将些句型抄写在四线格上。强调了句意的解释。接着进行了句型的多样化练习。同时，进行了句型的拓展训练。

4、学生听录音，纠正自己的读音，然后老师引领学生进行课文句型的练习。

[分 析]

本节课的整个设计应该是丝丝入扣的，最终学生的学习效果也是不错的。在这里，主要对老师的几个设计印象比较深刻，也觉得自己受益匪浅。比如：设计的情境，设计情境老师抓住了一个学生的共鸣点，那就是这个动画是喜羊羊和灰太狼，这个动画片现在是最流行的，场景一出现学生的兴奋点就出现了。注意了抄写的演示，我在教学过程中很少使用这种方式，因为自己一直认为现阶段用不着这样，这个要等到三年级下学期才做为重点的，而曲老师没有受到这个的束缚，提前让学生有一个比较直观的了解，为将来学习书写英语打下了一个基础。老师的体态语到位，在整个节上，老师很注意利用自己的体态语来和学生进行交流，最大的好处是避免了老师的过多说话，影响学生的注意力，这样既提高了学生的关注度，也使整节课更能够体现出学生为主体的教学理念。

不足之处：老师本节课设计的比赛没有收到较好效果。在这节课上，老师为了激励学生设计了评比台，分男女两组，表现好的奖励图标，在整节课上，能够感觉到老师的激励效果并不是太好，主要是老师的评比缺乏说服力，比如有的回答男妇表现都比较好的时候，应该男女都加图标，可是老师只给了其中一组，这样就显得评比的激励作用体现不出来。

[对 策]

大学生英文写作中的典型错误分析 篇7

为了解大学生写作中的常见错误,笔者对怀化学院人文系174名学生的日记进行了抽样调查。取样的规则是:抽取平时成绩为优、良、中、及格、不及格等五种不同水平的学生日记,每种等级水平随机选10篇。结果共发现错误416个(同一错误在多处出现只算一个),详细结果如下表所示:

从上表中不难看出,语言错误占很大的比重(63.94%),其典型错误有:

1.单词拼写错误

1)sponser——sponsor;2)sity——city;

3)develope——develop;4)krane——crane;

5)comprehention——comprehension;6)iland——island

出现拼写错误的原因是多方面的,其中主要的原因有:10%的拼写错误是由于学生受到了汉语拼音字母的干扰(例2和例4),26%的错误是由于学生误用了发音相似的字母组合(如例1和例5),而51%则属于多写或少写字母的问题(如例3和例6),其他原因占23%。

2.同义词乱用

1)Many people believe that money can instead of everything.

2)My grandfather has lived an alone life since my grandmother died.

“instead of”和“replace”都有“代替”的意思,但前者是介词短语,不能做谓语,后者是动词。因此,此处应用后者。此外,for example/such as/like,watch/notice/see,take place/happen/occur,accident/incident/event等的使用也是学生经常出错的地方。

例2)中学生将形似词“alone”和“lonely”混为一谈了。“alone”是“单独”的意思,不能做定语,而“lonely”是“孤单的”意思,能充当定语,根据上下文画线部分应改为“a lonely”。学生常混淆的还有:assure/ensure/insure,respectable/respectful/respective,imaginary/imaginative/imaginable,cross/across/crossing等。

3.词语搭配不当

1)Too much drinking will injuire our body.

2)We should touch the society in our spare time.

“injuire our body”是根据汉语“影响我们的身体”的说法直译的,应该为“injure our health”。同样例2)中“touch”是由汉语“接触社会”直译过来的,其正确的说法应是“keep in touch with the society”。

由于不熟悉英语词语的固定搭配,学生们往往将汉语的搭配生硬地译成英语令操母语者十分费解,常见的错误有:将“取得进步”(make progress)误译成“gain progress”,将“强硬政策”(tough policy)误译为“strong policy”,将“学会竞争”(learn how to compete)误译为“learn competition”,将“获得知识”(get/acquire knowledge)误译为“learn knowledge”等。[2](p120)

4.语法错误

1)There are only a few students in our class want to take the oral English test.

上例是从汉语“我们班上只有几个同学想参加英语口语考试”直译来的。汉语中“有”和“想”可以同时存在于一个句子中,而“There be结构”只能有一个谓语动词,故应将画线部分改为who want to take the oral English test.

2)Since many students in our class against the plan,we have to give it up.

随意用介词代替动词是中国学生使用英语的通病,上例中没有谓语,应在介词“against”前加“are”。英语中习惯用介词或介词短语表示动作,如介词“for”表示“赞成”,“against”表示“反对”;又如介词短语“on one’s own”和“instead of”分别是“独立自主”和“代替”的意思,这使得学生误以为它们本身就是动词因而出现上述错误。

文化方面的错误约占学生错误的27.64%,其具体表现为:

1.词义错误

1)My mother is an intellectual who teaches in a primary school.

2)My father is a peasant who has had a positive effect on me with the spirit of hard work and plain living.

英汉语中某些词汇的内涵并非一一对等的。例1)中的“intellectual”用得不恰当,因为该词并不等同于汉语中的“知识分子”。汉语中,“知识分子”既包括大学教师也包括小学教师,而在英语中小学教师不在“intellectual”之列。类似的错误还有:将“drugstore”等同于“药店”,将“service station”等同于“服务站”,将“aggressive”等同于“侵略好斗的”等。

例2)中的“peasant”和“farmer”二者虽然都指农民,但前者指的是粗俗且愚昧无知的下层劳动者,带有明显的贬义,而后者则是褒义词,这里描写父亲显然要用后者。学生容易犯错的类似词汇还有:将“landlord”等同于“地主”、将“individualism”等同于“个人主义”、将“statesman”(政治家)等同于“politician”(政客)等。

2.话语错误

1)Even a three-year-old child knows it.

2)Since 1979,a lot of factories have sprung up like bamboos in this area.

例1)是根据汉语“三岁小孩都知道”这一说法生硬翻译过来的,英语中表示人人皆知的事情的正确说法是“Everybody knows it”。

例2)中学生想要表达的是许多工厂像雨后春笋般地涌现出来,事实上,英国并不长竹子,因而无此说法,故应改为“sprung up like mushrooms”。

由于不了解英汉语习语文化的差异,学生常犯类似错误,如将“力大如牛”(as strong as a horse)误译成“as strong as a bull”,将“胆小如鼠“as timorous as a hare”误译成“as timorous as a mouse”,将瓮中之鳖”(like a rat in a hole),误译成“like a turtle in a hole”等。

3.汉语式思维

1)No stopping playing computer games leads students to have an abnormal life.

2)We are easy to chat with our parents through the Internet.

汉语式英语是学生在英语写作过程中的主要问题之一。中国学生已习惯于把母语的表达习惯和思维方式套用到外语学习中去[3](P156),上述句子就是完全按照汉语的语序翻译过来的,其正确的表达应是:

1)By playing computer games,students live an abnormal life.

2)It’s easy for us to chat with our parents through the Internet.

类似的错误还有:

3)Most people are often by car or by bus to go to work.

(Most people go to work often by car or by bus.)

4)She couldn’t find a good job because she has no background.

(She didn’t have a good educational background.)

从以上错误来看,英语基础知识薄弱和母语文化的干扰是学生犯错的主要原因。因此,教师既要加强基础知识和基本技能的传授和训练,又要注意比较英汉语文化,着重介绍句型结构和思维方式的特点,使学生从整体上把握两种文化的差异从而写出地道的英语文章。

此外,还应注意纠错的方式。教师不必每错必纠,因为一篇文章改正的错误太多会让学生认为自己一无是处,从而产生自卑心理。正确的方式是忽视小错误,典型错误在课堂上集中纠正,这样既能纠正错误达到示范的效果,又能很好地保护学生的自尊心。

参考文献

[1]周燕宇.英语写作中的文化错误分析[J].长沙铁道学院学报,2008,(1).

[2]娄丽君.英语搭配错误与选词语原则[J].深圳大学学报,2001,(3).

小学学生典型案例分析 篇8

关键词：小学数学；典型错题；成因分析

中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）02-0205-01

在日常的数学教育、教学过程中，有些题目，老师经常、反复地讲，学生听得不想再听，但是学生在遇到类似的题目时依然出现错误。其实出错误并不可怕，它是学生学习活动过程中主动思维产生的结果之一，是学生经历了分析、对比、理解、调整等学习方式后对问题的一种反馈。

教学的前提是充分了解学生是怎么想的，为什么会这么想，但教师往往苦于不知道怎么去了解学生的想法。错题是学生思维的真实暴露，是学习知识后的第一回馈，潜藏着丰富的教学资源，具有巨大的研究价值。

我们开展典型错题分析，就是要引导教师重新认识错题的价值，自觉积累素材、分析原因，充分挖掘错题中的教学资源，养成研究学生、反思教学的习惯。从学生角度而言，每次他们拿到批改后的作业本，总是喜忧参半。一方面为自己解答出了疑难问题而深感高兴；另一方面，面对错题，学生往往不敢正视，而是表现为疑惑、羞涩甚至懊恼。开展错题研究，可以有效帮助学生理清思路，找到原因，消解畏难情绪，同时明白作业是了解自己学习状况的手段，错题是帮助自己成长的阶梯，从而获得轻松的学习心态。

那么什么是典型错题？学生在解数学题时，在口答、书写作业或检测中反映出来的错误率较高（全班错误率≥15%）的数学题，视为典型错题。像前面讲到的学生解题时反复出现的错题也可归纳为典型错题。

教师如何准确把握哪些是典型错题，从而进行分析错题出现的原因呢？我们可以从学生配套练习，如数学作业本、口算本、以及自出练习卷中收集到第一手错题，先用专用的错题分析本记录下来，在课堂上进行分析，根据學生改正情况进行个别筛选，分析后隔段时间，将删选的错题有意再现，再次统计学生的错误率，确定待寻求策略的错题。

学生错题反复出现，其原因不能简单地归咎于学生粗心或学习不认真，而应从教师、学生、心理学等方面进行研究和分析。

教师对学生错题的认识不足是诱因，主要表现在：

1.教师课堂教学方法不当。其一：课堂上教师怕学生不明白、怕学生出错，所以在算理、方法和数量关系等方面讲得过多、过细。学生缺乏了独立思考、尝试实践、动手操作实践等，知识就不能自主建构，老师就不能及时了解学生的思路，及时调控教学，因此错题就会“应运而生”了。其二：学生错误产生的多少，也与教师课堂的教学预设有关。一些教师由于自身教学经验匮乏，面对学生的错题，不能很好地将相关知识或解决方法预设到课堂教学中，从而造成学生的错误反复发生，甚至由一些错误产生新错误。其三：新授课上当学生出现错误时，教师怕不能完成教学进度就一带而过；对于极个别的不具有普遍性的错误就“视而不见”。教师这种缺乏对差错的接纳意识，潜意识地影响着学生，学生在不知不觉中形成了对错误原因不主动分析，对错题采取听之、任之的态度，或等待老师讲解解题思路和答案，被动地订正错题，使错题得不到正视，错误得不到解决。

2.教师回馈评价的针对性不强。教师对学生评价的主要内容是基本知识、基本技能的掌握，通常以解题的正误作为唯一的评价标准，回馈时没有让学生暴露出错误的思考过程，没有采取针对性的纠正措施。遇到错题时整个回馈、订正的过程学生都处于一个高度紧张、不知所措、不知所云的精神状态，几天后同样的错误还再出现、或又衍生出另一种新的错误……可见订正的效果是低效的。再从另一个的角度来看，这反而会加重学生的学习负担，长期下来就会磨灭学生的对数学学习的兴趣。因此，教师对于学生在解题的思考过程、思维质量等具有发展价值的过程性评价缺乏针对性，降低了学生订正错题的有效性和积极性，还无意中为新的错题提供了土壤。

学生良好学习习惯的缺失是主要原因，主要表现在：

1.基础知识与基本技能方面的不足，是错题出现的主要原因。有些学生对基础知识的学习掌握相对薄弱，某些知识点、技能没有得到很好的理解与掌握，导致不能正确、灵活地解题。还有一些学生虽然基本掌握了相关的知识点，但是技能不够熟练，使得计算速度较慢、正确率较低。这些学生长期积累的知识和技能欠缺，造成学习上的障碍，如果得不到及时解决，形成恶性循环，只能是错题的大量产生，甚至产生厌学情绪。

2.上课不注意听讲，新知没有真正掌握。课堂教学效果的好坏直接决定了学生新知的熟练掌握，学生新知的掌握程度直接决定了错题产生的情况，而作为学习的主体，学生的学习态度又直接决定了课堂教学的效果。我们通过观察和访谈发现，作业中错题的产生，最主要的原因是这些学生上课不注意听讲，思想抛锚，新知没有掌握，解题方法不正确造成的。

3.不认真，粗心大意，没有检查、验算习惯是又一原因。主要表现在书写潦草，不规范；审题不细，忽略隐蔽信息，思维不严谨，造成理解偏差；做题时粗心大意、马虎，出现抄错、漏抄、计算失误、忘写等不该错的错误。调查发现，大多数学生没有自主检查和验算的习惯，能自主检查的学生检查、验算的方法单一，不够灵活。

4.对错题缺乏自我反思意识。一些学生对作业中产生的错误，没有“紧迫意识”，只要老师不催，总是懒得改正，或者抄袭人家正确答案后就算完事。能主动去纠正错误的学生已经表现得很出色了，但他们也只是去追求最后的正确答案，没有把自己“制造”出来的错题当成学习资源，不对自己在学习过程中出现的错误进行关注，也没有相应的“自我反思”习惯——即对每一次出现的错误都进行认真、细致、深入地分析原因，进行自我反思、避免重犯。

在教学中，我们通过汇总错题和学生访谈，我们可以了解学生掌握知识的程度，在新课之前重点强调易错点，让学生加以巩固；同时还能折射出教师在讲授知识时的不足……凡此种种，做好典型错题的成因的分析工作在教学工作中的重要性就凸显出来了。

参考文献：

[1]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002，（5）.

[2]马洪群.学生数学错题反复引发的思考[J].小学教学参考，2009（26）.