情景教学论文参考文献

情景教学论文参考文献（共7篇）

情景教学论文参考文献篇1

荣成市第四中学刘雪玉 2009年7月19日 06:49

张晓梅于09-7-19 11:07推荐一个情景剧，设计了多个探究活动，很精彩，有启发意义

【教材分析】

1、阐述了按劳分配的基本内容，指出了它是社会主义制度下个人消费品分配的基本原则。

2、介绍了我国现阶段按劳分配以外的个人收入分配方式。

3、重点分析了在我国社会主义初级阶段，实现以按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，把按劳分配与按生产要素分配结合起来的客观必然性。【教学目标】

知识目标：识记按劳分配的含义以及我国现阶段几种主要的非公有制形式。能够从我国生产力发展状况和所有制结构两方面，说明按劳分配为主体多种分配方式并存，按劳分配与生产要素分配结合起来的客观必然性。

能力目标：通过对按劳分配和其他分配方式的分析，锻炼学生的对比分析能力，通过调查和对社会热点问题的讨论，引导学生关注生活、关注社会，锻炼学生理论联系实际的能力。情感态度价值观目标：帮助学生正确认识我国目前居民收入差距扩大的社会现象，理解效率与公平的关系，进而加深对“共同富裕”、“构建和谐社会”理论的理解。【教学重点】

把按劳分配和按生产要素分配相结合的必然性。【教学难点】

按劳分配以外的几种分配方式【导入新课】

教师活动：休假的时候让同学们做有关身边的人收入形式的调查，现在请小组代表做一下调查成果展示。

学生活动：第一组代表：我们组主要在同学方兵家调查，他们家的收入方式多样化：

爸爸靠工资收入

妈妈在家种地，靠卖粮食取得收入姐姐经营了一家精品店。

第二组代表：我们主要在虎山集团调查，他们处理工资收入，大部分职工还靠公司股票取得收入。

教师活动：看来收入的形式多种多样，那么我国的收入分配形式是怎样的，下面我们以个事例来说明。

按劳分配为主体多种分配方式并存

【教授新课】

教师活动：展示案例新编《瞧这一家子》引发学生兴趣，时间：某天下班以后地点：丽丽家的客厅

人物：丽丽——大学刚毕业，在一家国企当技术员

爸爸——公务员妈妈——教师

奶奶——农村老太太，进城住在丽丽家叔叔——私企老板婶婶——个体户弟弟——待业青年

组镜头】丽丽：（从外面推门进来），爸，妈，我回来了，今天我发工资了，有5000多元呢！爸爸：回来了。

妈妈：头一个月发工资就有这么多。

丽丽：那可不，一开始分配在企业里，我还担心呢，怕施展不开我的才能，现在看来挺好的，我的工资甚至比一些老技术员还多呢。

奶奶：是吗？那还了得，小毛孩子拿的工资居然比老同志还多。

弟弟：（伸着懒腰从房间出来了）为什么？

丽丽：我负责的工作保质保量超额完成了任务，另外我还搞了个小发明，厂里另外奖励给我了一千元。

弟弟：呀，老姐真棒啊！

妈妈：你多向你姐学习，整天无所事事像什么。

探究活动题一：

探究问题1：莉莉是按照什么方式取得收入的？

2、为什么在同一家国企，丽丽拿的工资会比一些老技术员多？

学生活动：阅读课文，合作讨论（教师引导学生注意：国企；丽丽多劳多得）【总结】按劳分配为主体

按劳分配：按劳分配是社会主义公有制经济中个人消费品分配的基本原则。它的基本内容和要求是：在社会主义公有制的范围内，劳动者向社会提供劳动，社会以劳动为尺度，向劳动者分配个人消费品，实行多劳多得，少劳少得

【第二组镜头】

奶奶：现在的形势真好啊！干得多干得好就能多拿工资，可不像以前我们在生产队的时候，干多干少一个样，吃大锅饭，谁还肯多干？那时还流传着一个顺口溜“上工等敲钟，下地一窝蜂，收工急匆匆，评工闹哄哄”，那可真叫一个乱啊！能有什么收成呢？

弟弟：要是不用工作，用什么国家就给什么就好了。丽丽：想得美，都不干活，国家拿什么给你？【知识拓展】

探究：

1、结合前面所学过的我国的基本经济制度想想我们应主要实行什么样的分配方式？

2、奶奶所说的吃“大锅饭”即平均分配在我国目前的经济形势下能不能实行？为什么？

3、在我们国家能不能实行像弟弟所说的按需分配这种方式？为什么？

学生活动：阅读课文、分组合作讨论、发言 „„„

教师活动：帮助、引导学生分析（教师加入学生的小组讨论中）【总结】

实行按劳分配是由我国现有的经济条件决定的

① 生产资料公有制是实行按劳分配的前提。

② 社会主义制度下的生产力发展水平，是实行按劳分配的物质基础。③ 社会主义制度下劳动的性质和特点，是实行按劳分配的直接原因。

实行按劳分配，劳动者的个人收入与自己付出的劳动的数量和质量直接联系在一起，有利于充分调动劳动者的积极性和创造性，激励劳动者努力学习科学技术，提高劳动技能，从而促进社会生产的发展。按劳分配作为社会主义性质的分配制度，是对以往几千年来不劳而获的剥削制度的根本否定，是消灭剥削和消除两极分化的重要条件，它体现了劳动者共同劳动、平等分配的社会地位。

【板书】

按劳分配为主体

（1）按劳分配的基本内容和要求——是什么

（2）实行按劳分配的必然性

（3）实行按劳分配的意义

（4）对按劳分配为主体的“主体”的认识学生活动：阅读课文，找出其他的分配方式按个体劳动成果分配、按生产要素分配【第三组镜头】

（叔叔和婶婶敲门进来，丽丽和弟弟连忙让座）

叔叔：今天可累死我了，厂里来了好几个客户，差点没忙过来。

妈妈：忙点好，要不然从哪收益？

奶奶：别累着身体。

爸爸：今年收益还可以吧？

叔叔：还可以，由100多万吧。

弟弟：叔叔，羡慕死我了。

婶婶：还值得羡慕啊？又要投资金，又要担风险，还要给工人发工资，管一大摊子事呢，不好干啊。还是你爸你妈好，每月拿固定工资，不用担风险。

弟弟：看着叔叔当老板挺风光的，看来也不容易啊，有没有自由一些的工作啊？

丽丽：那你跟婶婶干，当个体老板，想干就干，不想干就少干些，那你的吃饭就成问题了。

弟弟：那也不容易，多遭罪啊，要是不干活就有收入那该多好啊！

奶奶：你不干活也行，我在老家的租屋每年出租也有6000元的收入，给你吧。

妈妈：妈，你就别惯他了。

问题

活动：学生分组讨论，老师参与，代表发言

1：丽丽一家子的分配方式有哪些？丽丽——在一家国企当技术员，按劳分配

爸爸——公务员，按劳分配妈妈——教师，按劳分配

奶奶——出租房屋，按土地要素分配叔叔——私企老板，按资金和管理要素分配婶婶——个体户，按个体劳动成果分配

2、这反映出我国目前的分配方式有什么特点？

按劳分配和按生产要素分配相结合。【知识总结】

1、按个体劳动成果分配：个体劳动者运用自己的生产资料从事生产经营活动，其劳动成果直接归劳动者所有构成他们的个人收入。

2、按生产要素分配

教师活动：点明注意事项：个体劳动者——生产资料——经营生产——劳动成果；

探究问题3：试述采取这一分配制度和这些分配方式的原因。（学生分组讨论，老师参加）

【第四组镜头】

丽丽一家为弟弟从事什么样的工作展开了积极的讨论【出谋划策】

1、假如你是他们家的一份子，你会为他想个什么好点子？

2、假如你是弟弟，在国家的大好形势下你会做出什么样的选择？

思想碰撞：健全生产要素按贡献参与分配的制度，是对市场经济条件下各种生产要素所有权存在的合理性、合法性的确认，体现了国家对公民权利的尊重，对劳动、知识、人才、创造的尊重。这有利于让一切劳动、知识、技术、管理和资本的活力竞相迸发，让一切创造财富的源泉充分涌流，以造福于人民。

课堂小结：

按劳分配的基本内容和要求

按劳分配为主体坚持按劳分配的必然性

坚持按劳分配的意义

按劳分配为主体、按劳分配居主体地位

多种分配方式并存按个体劳动成果分配的含义

多种分配方式并存按生产要素分配的含义

确立按生产要素参与分配的意义

【知识拓展】

时政热点：党的十六大报告指出，确立劳动、资本、技术和管理等生产要素按贡献参与分配的原则，完善按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，要保护一切合法的劳动收入和合法的非劳动收入。学生实际：要求学生调查自己家里的收入情况，分清哪些收入是按劳分配所得，哪些是非按劳分配收入，并进一步分析现在的收入形式与以前相比有哪些变化，这种变化给家庭的生活带来哪些影响？

【教学思路】

情景教学论文参考文献篇2

关键词：情景转喻,理想化认知模型,事件域认知模型,情景教学法

本文拟讨论杨立民主编的英语专业精读《现代大学英语》教材Text A中的情景转喻现象, 归纳其运行机制, 并以此为基础探讨基于情景转喻机制的语言情景教学法, 旨在从一个新的视角观察和实施情景转喻型的语言课堂教学法。

1 ICM与转喻的分类

转喻是在同一认知模型下一个概念实体向另一概念提供心理通道 (mental access) 的认知过程 (Radden&Kövecses, 1999:21) 。Lakoff在1987年提出理想化认知模型 (idealized cognitive model, 简称ICM) 的概念对转喻进行阐述 (Lakoff, 1987) 。理想化认知模型 (ICM) 是指特定的文化背景中说话人对某领域中的经验和知识所做出的抽象的、统一的、理想化的理解。转喻的认知是通过在同一个ICM表述和理解“部分与整体关系”, 即可用一个部分来认识另一个部分或整体, 或通过整体来认识部分, 两者具有接触或邻近关系 (王寅, 2007:232) , 并且这种邻近关系是概念层面的而非真实世界的 (Lakoff&Johnson, 1980) 。Ruiz de Mendoza (2006;2005) 根据ICM的不同表征层次, 区分出低、高层次认知模式。低层次认知模式是指非类属的具体的语义结构, 高层次认知模式指类属的语义结构。低层次ICM的概念是通过建立我们头脑中百科知识之间凝固而连贯的联系构建的;高层次ICM的概念则是通过建立与低层次ICM具有相同的结构特点。

P a n t h e r&T h o r n b u rg (1 9 9 9) 从语用角度将转喻分为三类:指称转喻 (referential metonymy) 、谓词转喻 (predicational metonymy) 和言外转喻 (illocutionary metonymy) , 其意义在于说明转喻并不局限在指称转喻这一类 (李勇忠, 2004:74) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 根据不同的抽象层次, 将转喻分为低层次转喻 (low-level metonymy) 和高层次转喻 (high-level metonymy) 。低层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是非类属理想化认知模型 (non-generic ICM) , 非类属的ICM指基于经验的常规化的表征, 这些表征详细标明ICM的成分、特征和其间的关系 (张辉、孙明智, 2005) ;而高层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是类属理想化认知模型 (generic ICM) , 类属ICM是从许多非类属的ICM中抽象出来的, 正是这种ICM类属的特征才使其能在一些高于词汇的语法和话语的层次上运作 (张辉、承华, 2002) 。低层次转喻和高层次转喻又可各自分为命题转喻 (propositional metonymy) 和情景转喻 (situational metonymy) 。其分类如下图所示:

上述两种分类中, 低层次命题转喻即指称转喻, 是在一个认知域内部的关系中一个概念代表另一个概念;高层次命题转喻即语法转喻 (Ruiz de Mendoza&Díez Velasco, 2001) , 是具有语法后果的转喻;高层次情景转喻即言外转喻, 是言语行为场境的一部分转喻代表整个言语行为场境, 这种转喻多为间接言语行为 (张辉、孙明智, 2005) , 如例 (1a) 中, 对希望听话者“close that window (关窗) ”这一愿望的表达转喻激发了句子 (1b) 。但Panther&Thornburg的分类就无法涵盖所有的转喻映射关系, 如例 (2) 中, “拦出租车”这一行为转喻激活了拦车、上车、到达目的地、付费、下车等整一系列行为构成的事件。而根据Ruiz de Mendoza&Díez的分类, 例 (2) 属于低层次情景转喻。

(1a) I would like you to close that window.

(1b) Close that window. (Panther&Thornburg, 2003)

(2) A:How did you get to the airport?

B:I stopped a taxi.

2 情景转喻中的事件域

转喻操作是在同一个ICM内源域和目标域之间的映射, 这一点是毋庸置疑的。ICM是一种认知模型, 是人们在认识事体、理解世界过程中所形成的一种相对定性的心智结构 (王寅, 2007:204) 。因此, 转喻的ICM操作是基于人的心智结构的, ICM强调的是人的“认知”。类属ICM是从许多非类属ICM抽象出来的, 非类属ICM是基于人的经验。人的经验最开始是从亲身经历和体验一些“事件”开始的, 只有通过对事件经历和体验, 人才能建立起非类属ICM和类属ICM。但是, 利用ICM对转喻, 尤其是情景转喻进行解释时, 会发现其更强调人的认知, 而非经验的基础——事件本身。

王寅 (2005) 为了加强对转喻机制的解释力, 弥补传统理论分析层面单一、侧重动态场景和主要针对句法的三点不足, 提出了“事件域认知模型” (Event-domain Cognitive Model, 下文简称ECM) 。王寅认为人是以“事件域”为单位来体验和认识世界的, 并将其作为知识块储存于大脑中。一个基本事件域EVENT (简称E) 主要包含两大核心要素:行为 (Action) 和事体 (Being) 。行为包括动态性和静态性行为, 事体包括实体 (人、事物等) 和抽象的概念。一个动作或一个事体可分别带有很多典型的特征性或分类性信息D或C。BA (B) (事体+动作+事体) 是构成一个事件域的基本成分 (当动作没有涉及对象时无第二个B) , 事件域模型由若干小事件构成, 可表述为:EVENT=BA1B+BA2B……BAn B。

笔者认为, ECM对例 (2) 这一类情景转喻的解释力较ICM更清晰直观:两个事体B分别是“我”和“出租车”, 行为A是“拦”, “我拦出租车”是这一小事件BAB激活了整个事件EVENT。

3 情景转喻机制与情景教学

情景教学法是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生心理机能得到发展的方法。情景教学法的核心在于激发学生的情感 (米俊魁, 1990) 。

情景转喻中, 低层次情景转喻利用非类属ICM激活语义, 非类属ICM是基于个人经验而确立的, 包括传统框架 (如“丈夫”、“购买”等框架) 、隐喻 (如“人是动物”、“时间是金钱”) 和转喻 (如“乐器代音乐家”) ;高层次情景转喻是基于类属ICM的转喻, 类属ICM包括一些更抽象的框架 (如因果、行为、感知、增益和损益) 、隐喻和转喻, 类属ICM的构建是在众多非类属ICM基础上得出的共同享有的结构 (张辉, 2007) 。

情景教学法的依据主要有三:认识的直观原理、情感和认识活动相互促进的原理和思维科学的相似原理。认识的直观原理认为:“一切知识都是从感官开始的。” (王天一, 1985:130) 转喻认知操作中的非类属ICM和类属ICM最早都是基于人类从感官获取的个人经验和百科知识的;情感和认识活动相互促进的原理认为:个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能, 情景教学法就是要在教学过程中引起学生积极的健康的情感体验。即情感体验与学生ICM的建立能相互促进;思维科学的相似原理 (山西省思维科学学会, 1985:45) 认为:情景教学法使学生大脑中的相似块 (知识单元) 增加, 显潜意识内容丰富, 有助于学生灵感的产生, 也培养了学生相似性思维的能力。情景教学法能丰富学生的经验, 这正是学生建立转喻映射关系的基础。

综上所述, 情景转喻的理解能加深学生对情景的理解, 而情景教学法则通过丰富学生的个人经验和百科知识, 确立学生认知系统中的非类属ICM, 进而构建类属ICM, 有助于学生对教材中情景转喻的理解。因此, 情景转喻认知操作的研究为教材中情景转喻的教学提供了一个崭新的视角, 同时情景教学法运用能促进学生对情景转喻的理解, 两者相辅相成, 相互促进。

4 情景转喻的转喻机制与情景教学

本研究收集了杨立民 (2002) 主编的英语专业本科教材《现代大学英语·精读》 (Contemporary College English) 第1-4册Text A合共60篇课文中的情景转喻。其中低层次情景转喻有224处, 高层次情景转喻有24处。依据册数将教材难度分为四个层次, 统计每个层次中包含情景转喻句子的种类和数量。60篇课文中, 每册各15篇, 各占25%。

根据统计结果, 四册教材中的低层次情景转喻远多于高层次情景转喻, 数量约为其的10倍:因为教材中非文学文体的文章 (如记叙文、议论文、说明文等) 较多, 这些文章通常包含很多情景描述和习语, 当中不少是低层次情景转喻;而教材中文学文体的文章 (如小说、戏剧等) 较少, 这些文章通常包含大量对话, 高层次情景转喻来源于言语行为, 言语行为则来源于对话。两类转喻在四册书中的分布较为平均, 其标准差较小。

4.1 低层次情景转喻的转喻机制

低层次情景转喻是基于非类属ICM进行操作的, 非类属ICM是基于一组相关情景 (situation) 和语境 (context) , 储存与人类大脑的某一领域中所有相关知识的表征。情景是指现实世界中的情形;语境是话语可被理解的一组背景知识, 是一种与储存在长期记忆中信息相关联的心智现象 (Ungerer&Schmid, 1996:45-9) 。

根据对教材中转喻语料的统计和分析, 以“事件域”为分类基础, 我们将教材中的低层次情景转喻归纳为三类: (1) 缺省信息类低层次情景转喻; (2) 习语类低层次情景转喻; (3) 情景推理类低层次情景转喻。其特点分别是:缺省信息类低层次情景转喻中, 源域和目标域往往在同一事件域;习语类低层次情景转喻的源域和目标域会处于不同的事件域中;情景推理类低层次情景转喻的源域和目标域都寓于同一事件域的某一行为中。

经统计, 四册教材合共60篇Text A中, 各类低层次情景转喻数量及比例如下:

根据统计结果, 低层次情景转喻中情景推理类低层次情景转喻数量最多 (占64.3%) , 其次是习语类低层次情景转喻 (占30.8%) , 最少的是缺省信息类低层次情景转喻 (占4.9%) 。

4.1.1 缺省信息类低层次情景转喻

请看教材中的例子:

(3) He reached over and pulled the chain on the bedside lamp. (B2, L5) (1)

例 (3) 与例 (2) 一样, 是一个以“事件域”为体验基础的情景转喻, 并且转喻在同一事件域内操作。分别试用ICM和ECM解释例 (3) :在非类属ICM“关灯”内, “拉床头灯的链子”的动作作为源域, 代目标域“关灯”, 这一非类属ICM是基于人“关灯”的经验, 知道“拉下链子”就可以关灯, 是一个SUBEVENT FOR EVENT (子事件代事件) 的转喻;而依据ECM理论, “关灯”是一个事件域EVENT, “拉下床头灯的链子”是动作链中的中心环节AB来指称整个事件, 像“他伸出手”、“灯熄灭了”这些“关灯”这一事件域中的其它环节, 作为缺省信息, 是不会影响对句子含义的理解的, 因为经验告诉我们, 要去拉链子必须伸出手, 拉下链子后灯自然会熄灭。图2和图3对ICM和ECM解释例 (3) 进行了对比:

转喻的生成是在同一ICM下进行操作的, 生成转喻的关键在于一个整体ICM及其部分的区别。因此, 生成转喻的关系可分为两类: (1) 整体ICM及其部分ICM的关系; (2) 整体ICM中部分ICM之间的关系 (李勇忠、方新柱, 2003) 。由图2可知, “子事件代事件”的转喻关系实际上是一个“部分代整体” (PART FOR WHOLE) 的转喻关系, 因为子事件是事件的一部分, ICM更强调对事件及其内部关系的认知加工。

图3中, 根据ECM, A3B3 (pull the chain) 激活了整个事件域EVENT及动作链中的缺省信息, 这实际上也是一个“部分代整体”的转喻, 缺省信息与转喻机制有着共同的认知基础。根据人们的体验和认知, 动作与个体之间存在规律性的结合, 如“He reached over”、“He pulled the chain”或“The light went out”, 构成一系列BA1B+BA2B……BAn B搭配, 并成为我们脑中的框架知识 (王寅, 2005) 。ECM认为, 转喻是基于对各种“事件域”体验和认知之上形成的, 更强调对认知是基于事件域中的各行为要素和事体要素。

这种缺省信息的低层次情景转喻, 特点是源域和目标域在同一事件域内, 理解的基础是对事件整体及部分的全面体验。只有对整个事件域有全面的体验, 才能对事件域及其内部之间的关系进行认知加工。ECM从事件本身的角度, 与ICM基于不同层次对转喻的认知操作进行解释, 比ICM更加清晰明确。教材中包含大量此类例子, 如例 (4) — (8) 等, 此处不加以赘述。

(4) The band stopped playing, and the curtains opened. (B1, L8)

(5) I never even lifted my foot off the accelerator. (B1, L12)

(6) I may grow old there, and wear the bottoms of my trousers rolled and measure out my life in coffee spoons. (B1, L15)

(7) Soon I saw a small brick cottage that glowed pinkly in the westering sun. (B3, L4)

(8) Then I met Mrs.Mayton, who asked me to help her with the curtain of the landing window. (B4, L2)

4.1.2 习语类低层次情景转喻

许多习语的生成和理解都是转喻为动因的, 其数量与隐喻作为习语的生成动因不分上下 (Goosens, 1990) 。教材中所包含的英语习语多达69条, 习语的理解与教学离不开对转喻操作的理解。如例 (9) 中的习语“slip through one’s fi nger” (从指甲缝中溜掉) , 指的是犯人逃离了法律的制裁:

(9) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)

该转喻中的源域“从指甲缝中溜掉”和目标域“犯人逃离法律制裁”分别属于两个不同的“事件域”:“用手抓 (某物) ” (GRAB HOLD OF STH.) 和“庭审” (COURT TRIAL) ;但它们仍然处于同一个基于经验的非类属ICM中, 即传统框架“滑脱” (SLIP) :

在非类属ICM“滑脱”的框架下, 源域和目标域之间具有邻近性, 情景“抓不住某样东西, 使其从手指缝滑脱”与情景“某人脱离了法律的制裁”之间的转喻映射, 是靠“滑脱”的经验建立的。这类非类属ICM的建立是跨事件域的, 是多个事件经验的结合, 比4.2.1所提到的缺省信息非类属ICM的建立稍微复杂, 但没有抽象到类属ICM的高度, 形成经验格式塔。从图4可见, 这类转喻是一个整体ICM下, “部分代部分” (PART FOR PART) 的转喻。图5则突显了在ECM下, 例 (9) 一类转喻跨事件域的特点。在两个系列的动作链中, 其中一个动作链的某个行为指代另一个动作链的某个行为。

笔者认为, 这一类转喻的认知操作离不开将其定义为“转喻”的ICM, 即:转喻是在同一ICM下操作的。只有明确了转喻在哪一个非类属ICM下操作, 才有可能找出其源于和目标域以及它们之间的转喻映射关系, ICM企图从认知层面上建立起两者间的联系。但是, 对于这种跨事件域的习语类低层次情景转喻, 事件域之间的细微联系正是建立起转喻联系的关键:如例 (9) , 尽管“事件域1:用手抓 (某物) ”和“事件域2:庭审”并无任何邻近性, 但是它们各自中某两个行为之间的邻近性正是建立转喻映射关系的关键。ECM则从客观事物间联系的层面上建立起两者间的联系。因此, 这一类的转喻操作需要ICM与ECM相结合, 以ICM为主, ECM为辅。两者的结合能使客观事物间的联系在人的认知层面上更加清晰地呈现。教材中还有大量的习语类低层次情景转喻的例子, 如例 (10) — (14) , 此处不一一罗列。

(10) And then, in the blink of an eye, the exhaust plume seemed to balloon outward, to somehow thicken. (B2, L14)

(11) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)

(12) All work and no play makes Jack a dull boy. (B3, L12)

(13) Political and religious systems, social customs, loyalties and traditions, they all came tumbling down like so many rotten apples off a tree. (B4, L1)

(14) It didn't matter to him, either, but he was as polite as he was pale, and he always did his best to keep any ball rolling. (B4, L2)

4.1.3 情景推理类低层次情景转喻

这类转喻往往要结合语境进行推理, 试看下面两个例子:

(15) Some of the children burst into tears. (B1, L1)

(16) I stared out the window, tears stinging my eyes. (B3, L4)

例 (15) 中“burst into tears (嚎啕大哭) ”和例 (16) 中“tears stinging my eyes (眼泪湿润了我的双眼) ”都是作为源域指代一种“不愉快、不开心”的气氛或心情。结合上下文, 例 (15) 中的孩子们是因为要上学, 要离开家里, 所以伤心得“嚎啕大哭”;而例 (16) 中, 作者在儿时结识的忘年之交突然离世, 思念与忧伤使他的“眼泪湿润了双眼”。图6为两个例子中的转喻“UNHAPPY/SAD (不开心/伤心) ”非类属ICM下进行操作:

时间、空间、颜色、温度、感知、活动、情感等基本认知模型都属于非类属ICM。“不开心/伤心”属于情感类的非类属ICM, 基于人自身对情感的经历和感受所建立起来的, 是转喻的目标域;如图6, “嚎啕大哭”、“眼泪湿润了双眼”、“沉默寡言”、“性情暴戾”等由于伤心而表现出来的行为, 作为源域, 代替目标域, 是“部分代整体”的转喻。Croft (1993) 认为转喻是在同一ICM下, 语用者根据交际需要并遵循文化模式, 用一个认知域去激活或凸显另一认知域的概念加工过程。对于例 (15) 和 (16) , 次域“嚎啕大哭”和“眼泪润湿了双眼”的行为比矩阵域“不开心/伤心”更加凸显, “人不开心时就会哭”似乎已经是常识, 人们从更加凸显的“哭”这一行为中就能推理出“不开心”的心情或气氛, 这两个都是源域寓于目标域的转喻。因此Croft认为转喻运作实际是次域与矩阵域之间的相互凸显 (highlight) , 这与Lakoff的ICM理论并不矛盾, 只是从百科知识的角度对ICM进行了补充。

上文曾提到情景推理类的低层次情景转喻要结合语境进行推理。如上两个例子中, 若不结合上下文语境, 我们将无法判断文中“哭”和“流眼泪”的行为是基于何种情感:有可能是“喜极而泣”, 或“感动涕零”。情景推理对理解这类情景转喻十分重要, 因此也更加强调了ICM在认知层面上操作的重要性。这类转喻的理解已经超脱体验的事件本身, 需要抽象到认知层面上, 但情感一类的非类属ICM只是基于对带有这种情感的诸多事件的体验, 仍然是建立在个人经验之上, 没有形成格式塔, 即类属ICM。类属ICM是建立在许多非类属ICM之上的具有格式塔性质的复杂认知模型 (Lakoff, 1987:68) 。

而ECM似乎无法对此类转喻机制进行解释:尽管王寅 (2005) 提出了在事件域中的动作或事体下可分别带有典型特征D和分类信息C。但这些特征信息仅在语言层面上对静态事体的命名作出了解释和从词汇学的角度解释了词义的变化。但对于这类情景转喻, 事件域的拆解对转喻机制的理解并无意义:如将例 (16) 的事件域:“我哭了”按照ECM拆解成一系列动作链:我来到窗边+我盯着窗外+我想起了她 (逝去的朋友) +眼泪湿润了我的双眼+眼泪夺眶而出+……, 此处缺失了目标域:“不开心/伤心”的心情。

笔者认为, 这类转喻需要在认知层面上进行解释, 而非事件本身。教材中其它例子如 (17) — (22) 此处不加以解释。

(17) “But that doesn't seem fair, ”the boy said, his voice breaking. (B1, L4)

(18) For example, when I was working with a young college student, he bounced into my offi ce once with a smile on his face and excitement in his voice. (B3, L1)

(19) He nodded yes, and I gave the student almost full credit. (B1, L5)

(20) It comes of being surrounded by people who nod at him all day at work. (B4, L5)

(21) He prefers us all to nod at home, too. (B4, L5)

(22) She was watching him and her eyes were bright. (B2, L5)

4.2 低层次情景转喻对情景教学的启示

在教学实践中, 有多种方法模拟教学所需情景:凡是具有形象思维、语言描述、出示图表、演示教具、模拟声腔、特殊环境的布置、课堂情景的利用等, 都属于模拟情景的范围 (邹海, 2005) 。如通过展示多媒体、图画、实物、动作、手势等, 或进行小组对话、任务或游戏等, 都可以实现情景的创设。

个人经验是建立非类属ICM和理解低层次情景转喻的基础, 每个人对不同事件的经历和体验都有所差异, 也非一朝一夕能形成。如对例 (3) 句子中缺省信息的情景模拟, 教师可通过拿出一盏链式开关的台灯进行实物演示, 也可以通过播放某段包含该情节的电影片段进行多媒体演示;对例 (9) 一类习语转喻的情景创设, 教师可在课堂上对“抓不住某物”这一情景进行动作演示, 并且使用多媒体播放庭审片段, 又或者可以在课堂上进行模拟法庭的游戏等;例 (15) 、 (16) 一类涉及到情景推理的转喻情景, 教师可通过自由发言、小组讨论等方式, 让学生谈及自己的经历和感受, 如针对例 (15) 、 (16) , 教师可在一个轻松的气氛下引导学生谈论其不开心的经历, 他们面对这些不开心的情绪有什么反应等。

通过不同的方法创设情景, 可以使学生对需要理解的情景有更直观的理解, 丰富学生的经验。但需要注意的是, 在实际的教学过程中, 资源与时间有限, 教学效果和效率仍然需要被放在首位。如教师是否真的需要花上5-10分钟向学生演示拉下一盏灯的开关后灯会熄灭的情景?寻找这样古老的台灯作为教具是否实际?即使在课堂上模拟了这一情景, 其教学效果是否比直接用语言向学生阐述情景好?笔者认为个人经验的积累主要来源于生活而非课堂, 如何做到在有限的教学条件下使教学效果最大化, 仍需要深入讨论, 本文不作探讨。

4.3 高层次情景转喻的转喻机制

学界一直以来对低层次情景转喻的研究甚少, 大部分的转喻研究都集中在概念转喻 (低层次命题转喻) 和高层次转喻上 (张辉, 2007;张辉、孙明智, 2005;李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 用高层次情景转喻对间接言语行为和一些语法构式的意义获得进行解释, 他们认为Panther&Thornburg (1998) 使用场境 (scenario) 理论所解释的间接言语行为中的转喻, 即言外转喻, 属于高层次情景转喻。因此, 从语用推理的角度出发, 言外转喻属于高层次情景转喻, 可用场境理论对间接言语行为的转喻进行解释;从语言结构的角度出发, “What’s N?”和“What is X doing Y?”两类What疑问句构式中的言语行为转喻, 也属于高层次情景转喻。实际上, 后者只是前者在语言结构上的特例, 两者并非平行互斥的关系。上文根据“事件域”对低层次情景转喻进行了分类, 但由于所有的间接言语行为都发生在同一个事件域的言语行为中, 并没有分类的必要。

综上, 从语用推理和事件域的角度出发, 本文不将高层次情景转喻进行分类讨论, 认为高层次情景转喻即言外转喻, 高层次情景转喻的特点是一种言语行为间接地代替另一种言语行为。

高层次情景转喻是基于类属ICM进行操作的。为了诠释间接言语行为, Panther&Thornburg (1997) 提出了言语行为场境 (speech act scenarios) , 该场境不仅包含了场境本身, 还包含了场境的前提、结果和后果。如请求 (requests) 场境中包含了以下四部分: (1) 场境“前” (BEFORE) :听话人能做A。说话人想要听话人做A; (2) 场境“核心” (CORE) :说话人向听话人 (或多或少) 施加做A的义务; (3) 场境“结果” (RESULT) :听话人有义务做A; (5) 场境“后” (AFTER) :听话人将会做A。这一场境的不同部分可代替整个场境, 形成言外转喻。Ruiz de Mendoza等 (2004;2002) 在转喻场境推理模式的基础上增加了10个语用参数: (1) 损益/增益; (2) 选择性; (3) 权利; (4) 礼貌常规; (5) 施事类型; (6) 言语行为的时间; (7) 说话人的意愿程度; (8) 听话人的意愿程度; (9) 缓和程度; (10) 社会距离程度, 形成言外ICM, 对言外转喻具有更强的解释力 (张辉, 2007) 。

四册教材中共有24个高层次情景转喻, 请看其中例子:

(23) When Dr.David Fisher arrived, Katie looked him in the eye:“Can you save my leg?” (B2, L11)

这个言外转喻的源域是“场境前:说话人 (Katie) 想听话人 (Dr.David Fisher) 保住她的腿”, 目标域是整个请求场境 (request scenario) :“说话人请求听话人保住她的腿”。这是一个“请求”言语行为, 增益/损益、可选择性和权势关系对该例子的语用推理起了关键的作用:对说话人是增益的而对说话人无利益增损;听话人的可选择性小, 一般情况下“请求”言语行为听话人的可选择性都相对较大, 但鉴于听话人是医生, 这一社会角色就限定了救死扶伤是听话人的义务;权势关系在该例子中关系不大, 因为听话人与说话人的权势关系是平等的。加入了语用参数的言外ICM的场境理论的基础上对言外转喻的转喻机制有更好的解释。

王寅 (2005) 提出ECM理论时, 认为ECM与Panther&Thornburg (1997) 的场境理论中的三时段分析法相同, 也能很好地解释间接言语行为。但笔者认为, 有必要区分“场境 (scenario) ”和“事件 (event) ”两个概念:在ECM的事件域中, 动作链中的每个行为在客观实际上都是有发生的;而场境理论中, 每一部分的发生并非客观绝对的, 它的发生存在于人的认知层面上, 要求听话人在特定文化背景下进行语用推理, 并且在主观上愿意执行说话人的请求, 说话人并没必要也不可能把请求场境的每一部分都通过语言进行表征。例 (23) 中若该医生只是规约性地回答了“Yes, I can.”而不付诸行动, 那么就导致了语用失误;若医生不懂说话人的语言, 那么请求场境在场境“前”部分发生后就停止了;说话人也不会说:“You can save my leg.I put you under strongobligation to save my leg.You should save my leg.You will save my leg.”

间接言语行为的转喻解释必须从语用推理的角度出发, 事件本身对语用推理意义不大:“Will you close the window?”这样的请求言语行为无论是发生在“上课”、“在卧室学习”或“在办公室开会”的事件域里, 无论它前后的行为是什么, 对理解这句话表达“关窗”的请求影响不大。因此, 对于言外转喻的转喻机制, 基于场境理论的言外ICM具有更强的解释力, ECM对这类转喻解释力不强。

经统计, 课文中的高层次情景转喻的数量远少于低层次情景转喻, 如例 (24) — (31) :

(24) (To No.4) Maybe you can tell us. (B3, L6)

(25) Would it be too much to ask you to consider my nephew a miscreant for the next hour while you drive him as far as the Marnay crossroads? (B4, L11)

(26) I have asked to see monsieur's papers, and the matter will not be fi nished until I have seen them. (B4, L11)

(27) “Will you stop interrupting?”shouted the old woman. (B4, L2)

(28) Will you kindly explain that to me if you can. (B4, L2)

(29) Madame (rising) :I must consult my list of addresses. (Pausing) What was your service?Stranger:Army. (B4, L11)

(30) “Max, ”he wheezed, “you gave me quite a start.I thought you were in Berlin.What are you doing in my room?” (B1, L11)

(31) No.3:What are you trying to give us here?The kid yelled it out at the top of his lungs.Anybody says a thing like that, the way he did, he means it! (B3, L6)

值得一提的是, 例 (29) — (31) 这类What疑问构式的转喻, 仍属于言外转喻, 利用ICM对其转喻机制进行解释更趋合理:如例 (29) 中的源域service是一个类属词, 代其特例“army service (服兵役) ”, 属于类属代特例 (GENERIC FOR SPECIFIC) 的转喻;又如例 (30) 、 (31) , Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 认为“What is X doing Y?”构式的语义价值可用双转喻进行解释: (1) 行动代结果。属于目标域寓于源域的转喻类型, 源域是一个类属行动ICM, “doing”是该构式必不可少的成分, 用于激活行动ICM。 (2) 结果代请求。在很多语境下, “What is X doing Y?”构式常被理解成改变不利于说话人状态的请求, 这一操作根据类属行动ICM的 (c) 部分完成, 行动结果不利, 就应尽力改变这种状况, 从行动结果映射到请求场境。本文的意义在于从事件域的角度确定高层次情景转喻的转喻机制应为ICM而非ECM, ICM的具体认知操作已有大量研究 (李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) , 本文不加以赘述。

4.4 高层次情景转喻对情景教学的启示

ICM对高层次情景转喻的转喻机制具有更强的解释力。类属ICM的建立在许多非类属ICM之上的一种复杂的、整合的格式塔。在教学实践中, 从认知层面帮助学生建立类属ICM显得尤为重要。类属ICM的建立是困难的, 需要对许多非类属ICM进行概括、抽象、统一, 这就更需要教师的帮助和指导。

为言语行为转喻的理解创设情景, 在教学实践中更为可行。教师可让学生进行小组讨论、小组对话甚至表演话剧的形式, 让学生对课文中的间接言语行为进行演绎, 更具有直观性。如对上述例 (23) 的课文进行话剧表演:当扮演Katie的学生说出例 (23) 的请求后, 扮演Dr.Fisher的学生立刻模拟对其进行手术的过程, 在场的学生对整个请求场境就有了直观的认识。合理运用情景教学法, 从认知层面促进学生格式塔的建立, 能够加深学生对课文的理解, 提高教学效果。

5 结语

本研究得出的结论是: (1) 教材中低层次情景转喻的数量远多于高层次情景转喻:低层次情景转喻中情景推理类转喻最多, 缺省信息类转喻最少; (2) 以情景转喻的事件域为分类依据, 可将低层次情景转喻分为缺省信息类低层次情景转喻、习语类低层次情景转喻以及情景推理类低层次情景转喻; (3) ECM对强调“事件域”为体验基础的缺省信息类低层次情景转喻比ICM具有更强解释力; (4) ICM与ECM相结合可更好地解释习语类低层次情景转喻; (5) ICM对其它基于认知推理的情景转喻仍具有较强的解释力; (6) 情景教学法更有利于学生理解高层次情景转喻, 对低层次情景转喻的理解更依赖学生在课余时间丰富其个人经验。 (7) ECM以对“事件域“的体验和认知作为生成转喻的基础, 从一个更本质更客观的体验角度为转喻机制的理解提供了一个新的视角。但是, 转喻的生成和理解更多地依赖于人的主观能动性及其识解事体的认知能力, 没有人的认知, 事件就只能停留在客观层面, 无法上升到转喻层面。因此, 笔者认为ICM对情景转喻仍具有较强的解释力, ECM的补充使其更加完善, 但不可能完全取代ICM。 (8) 情景转喻的转喻机制研究为情景教学法在课堂实践上的运用带来了启示, 情景教学对情景转喻的理解大有裨益, 两者相辅相成。

情景教学论文参考文献篇3

2. A 【根据后者说自己没收到当天的报纸可以推测，City Star应该是一个类似邮局的服务机构。作为服务机构，接听电话时应主动礼貌地询问可以为客户提供什么帮助（How can I help you）。Who are you直接问你是谁，十分不礼貌。Whats the matter with you你遇到什么麻烦了，How are you你好吗，均不符合语境】

3. B 【前者说自己又累又饿，后者表示可以明天再做，也就是建议停止工作，Lets call it a day then意为“今天就收工吧”。You must be kidding表示不相信，Think nothing of it表示不同意，Im sorry to hear that表示对不幸之事的同情、惋惜，均不符合语境】

4. A 【对于前者询问的化学作业，后者表示要查看一下笔记本才能答复，所以要求对方稍等一会儿（Just a minute）】

5. B 【前者说“我对自己的邻居感到失望”，后者觉得“他（指邻居）是一个好相处的人”，可见，后者对前者作出的评价应该是感到惊讶的，因此选B，How come意为“怎么会这样”。Thats too bad那太糟糕了，Forget it算了吧，均不符合语境。虽然后者认为该邻居应该是随和的，但出于礼貌，不会对前者说It cant be true（这不可能是真的）】

6. A 【被问到“是否参加聚会”时，后者表示自己“无论如何都不会错过”，可见他非常愿意参加，所以选A。I cant agree more用于表示赞同他人的观点，What about you用于询问对方的打算或意愿，Sorry， I wont表示拒绝，均不符合语境】

7. B 【这段对话发生在医生和患者之间，医生询问病情，患者陈述病情，从患者轻松的语气Its just...（不过是……）看，应该选B，Nothing really意为“没有什么”。Im sorry表示歉意；Bad luck运气不好，用于表示对他人的同情；Not at all用于彻底否定或对感谢的回答】

8. B 【前者说“她可能生气了，你最好把房间收拾整齐了”，但后者表示“我一点不喜欢她，也不在意她”，所以选So what，意为“那又怎么样呢”，表示无所谓的态度。What for为什么，用于追问原因；What if意为“如果……又怎么样呢”，通常位于句首，不能单独使用；How come怎么会这样，表示惊讶】

9. A 【前者询问对饭菜的评价，从We could have found a better one可以看出，后者的评价是消极的，Just so-so意为“一般般”。Dont mention it用于回答他人的道谢或道歉，Forget it 意为“算了吧”，Go ahead表示同意，均不符合语境】

10. A 【前者抱怨别人总是孤立他，从不邀请他参加活动，对这样的遭遇，后者应首先表示同情（Sorry to hear that），然后再提出“你想过这是为什么吗”。How come与Really表示惊讶或不相信，Never give up表示鼓励，均不符合语境】

11. A 【从your mother has been dreaming of having one可见，父亲对买iPad作礼物非常赞同，It couldnt be better意为“再好不过了”。What for用于追问原因，What a surprise表示惊讶，Let me see表示思考】

12. C 【前者说：“感谢你来接机，没有你我都不知道该怎么办。”With pleasure与Dont mention it都可用于回复致谢，从后者说的“我能做的只有这些”看，Dont mention it显示出谦虚的态度，更符合语境。Its my duty职责所在，Far from it差得远了，均适用于回复他人的夸奖】

13. D 【从对话中可以看出，后者非常自信能够完成对方交托的工作，No sweat意为“没问题、没什么”。My pleasure用于回答他人的致谢；It takes time表示事情费时费力，与后半句I can finish it矛盾；Think nothing of it想都别想，表示拒绝】

14. B 【后者说自己丢了钱包，可见前者询问他发生了什么事情，Whats up意为“发生了什么事”。How are you用于问候，Come on用于鼓励或催促他人，Cheer up用于鼓励他人】

15. D 【从I checked it several times可见，后者认为自己犯了很多错误是不可能的，You must be joking你开玩笑呢，表示不相信对方所说。So what表示不在乎，Im afraid not表示否定，Whats up用于询问状况】

16. B 【后者对前者明天要参加考试表示祝福，Good luck祝你好运。Cheer up用于鼓励他人，What a pity表示遗憾，Congratulations表示祝贺】

17. A 【前者建议后者向John道歉，后者拒绝了，认为“都是他（John）的错”，No way意为“没门、不可能”。Not likely不见得，No chance表示没有机会或运气，Not at all用于回答他人的致谢】

18. B 【前者提出“离电影开场还有半小时，不如找个地方喝杯咖啡”，后者表示听从对方的任何建议，所以选Its up to you，意为“由你定”。It just depends不一定，Glad to hear that很高兴你这么说，均不符合语境。That sounds lovely表示对方的建议太好了，正合自己的心意，与后半句“你说怎样就怎样”体现出的无所谓的态度不符】

19. A 【前者说：“对不起，在你刚才离开时用了你的字典。”后者表示没关系（Thats all right）。Never again下次不要了，不符合礼貌原则。Its a pleasure和You are welcome用于回答他人的致谢】

情景教学教学心得体会篇4

（1）吸引学生注意力，调动学生学习积极性；

（2）使教学具直观化、形象化，更具震撼人心的作用；

（3）启迪学生思维，拓展学生视野等。

情景教学法意在将学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值有机地整合到新规则中去，激发学生去发现问题、分析问题和解决问题，增强自信心和碳酸能力。

在教学实践中我体会到它的诸多优点：

1、挖掘学生潜力，激发学生兴趣。

2、实现学生平等参与。

3、要求教师自身素质的不断提高。

小学数学情景教学篇5

摘要：著名教育家杜威说幼儿阶段“生活即游戏，游戏即生活”。让孩子欢快游戏，并加以科学引导，对孩子智力开发十分有益。一年级的儿童则对“玩”比较感兴趣，一切以快乐为本，无忧无虑，所以要想教好一年级数学，首先必须激发、培养他们对数学的兴趣。这样数学教育中的游戏和兴趣培养教学就油然而生。

关键词：小学数学教育游戏教学兴趣培养创新能力

一、游戏对于开发孩子智力的五大益处：

1、游戏中欢乐愉快活泼的学习气氛，是孩子主动性、创造精神和思考能力养成的重要环境条件；

2、游戏教学有助于孩子快速反应判断能力的形成；

3、游戏教学有助于发展孩子的想象和思维能力；

4、游戏教学有助于培养孩子对智力活动的兴趣，激发求知欲望；

5、游戏教学有助于培养孩子积极向上的自信心和努力达到目的的意志力，这是孩子成才极重要的心理品质

二、如何培养学生对数学的兴趣

（一）创造和谐师生关系，培养学习兴趣

教师是学生的表率，时刻都要注意自己的言行举止，一年级教师尤其要去爱每一个学生。让他们觉得你和蔼可亲，都愿意亲近你，都喜欢你。在无形中他们也会喜欢你所上的课，对那一门课的学习产生兴趣。我不仅让他们和老师交朋友，而且还和书中的数学伙伴“智慧老人”交朋友，我既做教师，又做学生的知心朋友。如果教师能处处为学生着想，常用微笑的表情，期待的神情，温和的语言创造活跃民主的课堂气氛，理解学生、关心学生爱护学生，学生也就会“亲其师，信其道”，师生双方达到感情的融洽，和谐的师生关系，促进教学质量的提高取得了事半功倍之效。

(二)注意运用生动形象化的教学语言，激发学习兴趣

一年级的学生处于具体形象的思维阶段，正在从具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡，一年级儿童正是在教师的指导下，有计划有步骤地实现这个过渡的开始。所以老师在数学教学中应注意采用形象生动的教学语言，既可以激发起学生学习的兴趣和积极性，又可以集中学生的注意力，达到较好的教学效果。例如在教学“4－2”这一减法算式中“－”所表示的意思时，老师可以这样举例说明：“桌上有4个苹果，现在你吃掉2个，还剩多少个？”，“吃掉，少了2个，就是减去2的意思。”所以说“减法中的减号就是拿走、少掉、去掉的意思。”通过具体生动形象的语言，学生就很容易掌握新的知识。所以老师在教学中，在采用生动形象的教学语言的同时，要以学生身边的熟悉的事物为基础。另外，如果能结合本班学生实际来举例说明，更能引起学生的兴趣，集中注意力。

（三）寓教于趣，激发竞争意识，诱发学生学习的兴趣。

一年级的儿童大多数都喜欢讲故事、唱歌、跳舞，喜爱玩耍和参与老师组织的一些表演和游戏是一年级学生最突出的特点。因此，在教学中根据学生的特点，结合教学的需要，教师可采用游戏，开火车，即兴表演等手段，使学生在玩耍、表演、游戏中学到知识，使到课堂气氛更加生动活泼，提高学习的效果。例如，在上学期的第一课，认识10以内的数时，我把各数编成一个手指游戏，在游戏中边表演边学习数数，这对刚从幼儿园毕业的孩子来说感到特别亲切，非常兴趣。之后我还把手指游戏作为每次课前的一个安静游戏活动，能使全体学生在最短时间集中注意，进入课堂活动，一举多得；又如“0”的认识这一课可以上成一节故事课。以小兔采蘑菇、拔萝卜为线索，先由老师讲，然后可引导学生看图续讲，为学生提供说话的机会并训练他们的看图说话能力和想象能力。

激发学生竞争意识是培养学生学习兴趣和提高学习成绩的一种有效手段，在数学学习中，能促使学生互动，让学生在竞争中感受学习数学的乐趣，培养学习数学的兴趣。我们可以在数学课进行一些比赛，如比比谁写的字好、谁看到的东西多、谁数数又对又快、谁提的数学问题最多、谁做口算既准确又迅速„„都是个人为单位的，还可以分小组来进行。例如，“10”的认识这一课可以把全班所有学生分成几组或同桌小朋友合作，看谁先把10根小棒数出来并且用线绑好。

（四）亲自动手，在操作中使学生乐学、会学。

学生对事物的感知、知识的理解掌握、感性经验的获得，是通过表象的积累，再与听觉表象和其它表象的综合，形成有关事物的概念，获得抽象的知识。而一年级的学生都有这样的特点：注意力不容易集中，或集中时间不长，好奇心强、好动，特别是一双手喜欢到处乱摸。根据这些特点，老师可在教学中让学生亲自动手，进行一些操作性的学习，寓教于玩，使学生在玩耍中学到知识，发展了学生的动作思维，达到了乐学和会学。例如在一年级数的组成教学里，学“7的组成”，让学生带7块小积木，让学生分成两份，可以怎样分？再根据学生各个不同分法，归纳出“7的组成”。

（五）善于表扬与奖励，唤醒学习需要，使学生获得成功感

美国哲学家约翰·杜威曾说过这样的一句话：“人类本质里深远的驱策力就是希望具有重要性”。的确，在每个人的心灵深处，都希望获得别人的赞扬、奖励，不希望受到别人的批评和不重视。所以，在教学中，只要老师能善于对学生进行表扬和奖励，就能调动学生学习的积极性，使他们把学习当成一种乐趣，并能形成一种良好的师生关系。例如：当某个学生能正确地回答老师的问题时，或后进生有了点滴进步时，老师应抓住时机进行表扬和奖励，可以采用鼓掌表扬，或奖励一个小红星、小奖品等形式，让学生获得成功感和满足感。而学生在回答问题时答错了，老师应以鼓励为主，以免打消学生的学习积极性。

对于一年级儿童来说，当他们的需要未得到满足时，就会产生热切的向往之情，进而产生一种不达目标不罢休的情绪。教师应该充分了解他们的心理状态，利用一切有利因素来唤醒他们的学习需要。例如，可以制定一个奖励制度，让他们渴望受到表扬、得到奖品，让他们明白想要受到表扬、得到奖品必须要把数学学好，告诉他们：理想、愿望与学好数学之间有着密不可分的关系，只有现在学好了数学你的愿望才可能实现。这样就可时刻激励学生要学好数学，避免产生阶段性学习，逐渐培养、巩固他们的数学学习兴趣，唤醒他们学习数学的欲望，激发他们的学习兴趣。

（六）人人争当小老师，从小培养自学能力

教师应激发学生的学习积极性，向学生提供从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。一年级学生特别对老师崇拜，言听计从，他们都喜欢表现自己、领导别人，这就是人的表现欲和领导欲的真实写照。因此，作为老师应给学生一个自我表演的舞台，不要约束他们。为了使学生得到更多的机会进行练习、实践，增强学生的自我锻炼，培养学生从小当学习的主人，从小培养自学能力，使课堂的气氛变得轻松、自然、愉快，增添学习兴趣，可采用人人争当小老师的做法。例如在一年级的复习课中，对“10以内数的加法表”的复习，由于学生已掌握了一定的知识，于是我就让学生在课堂上轮流当“老师”，通过一问一答，复习旧知识。比如：我有时让学生当小老师，同桌之间互相批改作业，看哪个小老师又快又准确；有时对老师当天所讲的内容进行一问一答的复习，通过小组内的问答式学习，可以使成绩差的同学增多练习机会，在听、练中学会知识，掌握学习方法，寓学习于游戏中，如小老师问：“2+6=”学生答：“2+6=8”老师问：“为什么2+6=8？”学生答：“因为2和6组成8，所以2+6=8”，小老师再问：“2+6=8，6是什么数？

2、8呢？”，这样让大家都有机会当小老师！

三、游戏教学中创新能力的培养

在教学过程中, 教师就要用尊重、平等的情感去感染学生,善于运用直观形象的画面、生动有趣的游戏、耐人寻味的故事、风趣幽默的谈话等创设一种和谐的情境。在这种轻松、自由的氛围下, 学生对所学知识产生浓厚的兴趣, 才能积极参与到探索、尝试的过程中来。

心理学家鲁宾斯坦说: “思维通常总是开始于疑问或者问题, 开始于惊奇或者疑惑, 开始于矛盾。” 创新能力是一种能积极改变自己、改变环境的应变能力和创造能力。我认为培养学生的创造性, 就是以多向、逆向思维为主要特征的创造思维能力和富于创造的科学态度, 是由模仿到创造的转化。每个学生都有创造潜力, 学生学习数学的正确方法就是挖掘潜力进行“再创造”, 也就是由学生把要学的知识自己去发现, 或者创造出来。提高创新能力, 使学生会创新, 一是要注重学生观察力。学生从小具有强烈的接触物体探究物体的本能与需要, 这种本能与需要是创新思维的基础。教学中我充分利用这种需要来提高学生的观察能力。只有在观察的基础上才能使学生有新的发现。二是注重发展学生的想象力。一切创新的活动都从创新性的想象开始。三是注重学生的动手操作能力。只有亲自动手实践, 才能使创新思维的结果物质化, 同时可以看到自己创造成果, 体验新的快乐, 进一步引发创新探究的意识。比如, 把一个长方形硬纸平均分成15 个小正方形, 试把它们剪成3 份,每份有5 个小正方形, 折成3 个没盖的正方体纸盒。学生发挥想象力剪、折, 一次不成功, 再来一次, 几经挫折, 终于成功。空间想象力的发挥为创造思维的发展, 奠定了基础。四是为学生提供一题多解, 多向思维的材料, 激发学生创造性。

四、总结

兴趣是学习的源动力，学生对某一学科有兴趣，就会推动他奋发地学习，广泛涉猎有关的知识，并影响他们将来一生的发展。良好的兴趣非常重要，只有在这种情况下，学生才是独自愿学的。当学生对数学学习产生浓厚的兴趣时，他总会积极主动地、心情愉快地进行学习，从而觉得学习的轻松；相反，没有兴趣的学习，就不会有智慧和灵感，不会有惊奇和喜悦，这种学习是枯燥难熬的、沉重的苦差。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。” 这说明只有对所学知识产生浓厚的兴趣，才能进行积极探索，燃起求知的欲望和学习热情。只要学生对某种事物发生兴趣，就会无止境地去追求、去实践、去发展。小学生年龄小，他们全凭兴趣学习。培养学生对数学的兴趣，是学好数学的关键。教师要善于诱导、激发、表扬和鼓励学生。逐步培养其良好的、浓厚的兴趣。总之，一年级的数学教学，应根据学生的年龄特点，结合教学内容，恰当地运用愉快教学的方法，让学生喜欢数学，才能收到较好的效果，从此打下“乐学”的思想基础。

五、文献综述

［1］杨庆余．小学数学课程与教学．北京：高等教育出版社，2004．［2］李光树．小学数学教学论．北京：人民教育出版社，2003．

情景教学的特点篇6

情景教学的特点：

1、形象逼真。情境并不是实体的复现，而是简化的模拟。

2、情深意长。情境教学是以生动形象的场景，激起学生学习和练习的情绪和感情的体验。

3、知、情、意，行融成一体。情境教学为了创设一定的教学情境，就要运用生活显示情境，实物演示情境。

情景教学的优点：

情景教学以其直观性、趣味性、生动性，激发了学生的参与和学习欲望。情景在语法教学中的应用，改变了以往单纯的语法条款记忆式的学习方式，把枯燥的语法条款放在了逼真的环境中，为学生提供了语言实际运用的空间，使乏味的语法学习变得生动活泼。这迎合学生的心理特征。

(1)解决了理论与现实脱节的问题。这种教学法大大丰富了教学方式与教学手段,克服了传统教学容易与现实相脱节、针对性不强等问题。

(2)激发了学生的学习热情。在实践操作中我们发现,学生们对这一方式反应的热烈程度大大超出了我们的意料,他们对于这种实践与理论学习紧密结合的方式抱有极大的热情,并使理论学习与实践训练进入一种的良性循环的互动过程。

(3)针对性强。这种方式更有利于教师发现教学中存在的问题,及时掌握教学效果,并对教学内容做出相应的调整,提高效率。(4)时效性强。这种教学法需要不断更新教学内容,克服了传统教学模式下内容陈旧的问题,教师必须对学生学习过程中发生的新问题进行解答,使教师所教内容的时效性更强。

(5)有利于培养学生的动手能力。这种教学法不断提高实践能力,克服了传统教学模式下,学生理论知识扎实,但实际动手能力不足的缺点。使学生的实际动手能力得到极大的提高

情景教学的缺点

情景教学之我见篇7

一、情景教学的必要性

语言是人际交往的工具,是对特定情景的反映,没有情景语言就毫无意义。学习英语的目的是为了更好地交流,而情景是进行交流活动的背景和基础,语言的交流活动必须要在特定的情景中才能进行,所以创造良好的情景既是英语学习的基础,又是英语学习的途径。情景教学法就是给予学生特定的生活场景让其在一种真实或近似真实的环境中不断向深层知识领域自主探究的教育方法。

二、如何创设情景

1. 利用角色扮演创设情景

角色扮演是一种在创设的情景中实际操练英语的活动形式,它可以使学生在模拟的情景中扮演不同的角色,用英语进行真实的交流,在交流中提高语言运用能力和交际能力。课文中的许多交际项目如打电话、问路、看病、谈论天气等都可用作角色扮演的素材。如在学习购物时,我让一个学生扮演售货员,一个或几个学生扮演顾客,模拟购物,让学生用英语进行实地买卖。通过创设一个相对真实的环境,学生能用英语表达自己的思想,较好地练习和掌握最基本的买卖用语。

2. 即兴创设情景

我们在日常教学活动中要随时捕捉教学中的有利情景抓住时机,即兴创设课堂教学情境。例如,在元旦前夕,一位同学在教室门口送给我一盒包装精美的礼物。因为马上要上课,来不及送到办公室,我就带进了教室,没想到立刻就吸引了学生的注意力。由于这节课是复习课,我便灵机一动,利用学生的好奇心巧妙创设了情景,先让他们用以前学过的句型猜猜盒子里面是什么。教室里立刻热闹起来,有的说是发夹,有的说是音乐盒,每个同学都参与了进来。过了一会我把盒子打开,里面躺着一只漂亮的钢笔,有的同学情不自禁地说:“What a nice pen !”

3. 精心创设真实情景

在进行课堂教学时,我们还要根据不同的教学内容找好切入点,精心创设情景,使学生自然而然进入课文所要涉及的话题。例如,在教“Who’s nothere ?”时,我故意把作业本和收音机落在办公室,让李X和陆X两位同学去拿,当他们离开后,我就用英语问:“现在谁不在这儿?”学生立刻明白说是李X和陆X。我把句子写在黑板上,让教室里的同学两个一组练习问答。李X和陆X回来后,我让其他同学到前面来进行问答,让他们站在门口仔细听、认真看,他们很快也知道了这几句话的意思。待他们进入教室后,我又及时地补上一句话:“Is everyone here ?”所有的同学一起回答:“Yes.”我就在这样一种精心设计的真实、愉快的情景中完成了教学任务。这种情境的创设能极大地调动学生的积极性,学生愿意参与到课堂活动中来,在活动中运用已学过的语言进行操练。

4. 设计游戏情景

游戏可使学生身心都得到放松,使他们在愉快、轻松的气氛中不知不觉地获得英语知识与技能 , 从而起到寓教于乐的作用。在课堂上开展游戏活动来创设情景会使你收到意想不到的效果。比如,我在进行“If引导的条件状语从句”教学时,设计出一个接龙游戏。教师先说出第一句,让学生一个接着一个说出下句:

If you feel cold,you may be ill.

If you are ill,you’ll go to thehospital.

If you go to the hospital,you’llspend money.

…

在英语课堂上适当穿插一些这样的接龙游戏既可以提高学生对英语学习的兴趣也可以锻炼他们的表达能力,丰富他们的想象力。

三、情景教学中应注意的问题

1. 情景创设一定要紧扣教材

牛津版的这套教材蕴涵着丰富的情景内容,还安排了大量的游戏娱乐、购物、采访、旅游等活动。教师应充分钻研教材 , 挖掘教材内涵与情景因素 , 创设难易适中、长短恰当的情景,要能够激发学生的学习情趣,不能脱离书本,充分运用教材所安排的教学情景或创设教学情景,增加课堂的实效性。

2. 情景创设要与学生年龄特征相符合

在设计教学时,教师应遵循层层推进的教学原则,问题不能提得过难或过易,要与教材难度相当,因人而异,让学生有跳一跳就能摘到桃子的感觉。同时,要特别关注中下等学生的情绪,帮助他们逐步树立自信心。可让能力强一些的学生当后进生的老师,制定帮扶计划,促使他们在相互合作中进步,在相互学习中增强学好英语的信心。