中美法学教育比较之分析（精选8篇）
隆安北京 2005-03-07 字体大小：大 中 小
中美法学教育比较之分析徐家力
一、研究的意义勿容置疑，中国正在成为经济大国。有中国经济学家预测中国经济依照过去三十年平均每年8—10%的增长率，在未来十五年内经济总量将超过日本，三十年后将超过美国，成为世界头号经济强国。伴随经济的快速发展，中国社会也在进行着巨大变化，中国既然能成为经济强国，必将会成为世界上最重要的国家，中华民族的伟大复兴将实现。纵观现今世界，真正能与中国相媲美的或真正能够值得中国认真学习的国家只有美国。中国和美国的国家地位和国家状况决定了相互重要的战略伙伴关系，而不是对抗关系，更不是敌对关系，美国需要中国的廉价劳力和各种加工产品及中国在区域国际事务中的重要大国作用。中国要赶上或成为发达国家，尽量尽快向美国学习是一条捷径，没有任何两个国家像中国与美国一样具有互补性。历史经验已经多次证明：中美携手团结起来就会双赢，对抗就会两败俱伤。我们已经失去了很多和美国成为盟友的历史机遇，我们有时候自以为是，夜郎自大，我们因为不了解美国国情而犯了许多错误。因此，可以预言，无论在何种领域，美国模式将成为我们学习的重要目标，现在中国实际上已经模仿美国的（SEC）建立了中国证监会，模仿美国的（FDA）建立了中国药品食品监督局，模仿美国的（CDC）建立了中国疾病预防控制中心等等。因为中国和美国的地位和关系，中美两国在法学教育上的互相合作与学习是不可避免的，研究中美两国法学教育上的异同也势在必行。进行中美法学教育比较分析研究的另外一个重要原因就是中美两国法律体系所代表的两大法系是世界上最大的两大法系。中国作为成文法（大陆法系）国家具有该法系典型的法律特征，美国作为不成文法（英美法系）国家也是该法系的代表国家。在很多层面上，中国和美国在法学教育上存在的差异主要是因为两大法系本身的巨大差异造成的。各自法系的特点决定了各自法学教育的特点和规律，因此进行比较分析研究时我们互相理解、互为学习十分重要。值得注意的是，近年来两大法系有融合的趋势，这也是互相学习的重要机遇和平台。法学教育在两大法系中的不同表现尽可在不同法系中找到根源。在我们法学教育中，受到影响最深最广的就是美国的法学教育。我们现在的法律硕士就是仿制美国的J.D，尽管仿制的还是有些区别，不完全像。我们的教师从美国学成回国的最多，我们学校的学生去美国学习进修的也比去其他国家的多，我们翻译和引进的法学教材及其它专业书籍也以美国的居多，学生最热衷于去美国留学。要不是签证的限制，中国学生去美国留学可能会成为第一选择。作为第一法律大国的美国对中国的法学教育影响是巨大的，我们是不知不觉中受到了强烈的影响，不知不觉在模仿美国的法学教育，不知不觉中在学习美国的经验。在这种情况下，对中美法学教育进行比较研究是非常有益处的。
二、中美在法学教育方面之共同点任何事物都有两面性，任何事物都是一分为二的存在。中美两国在法学教育上存在巨大差异，这是本文重点讨论的问题。但存在差异的同时，也不是没有任何共同点，实际上中美两国在法学教育方面还是有一些共同点的。
（一）法学院校众多，法学专业学生众多同样作为大国，美国是法律大国，中国是人口大国，前者因为客观需求法律人才，所以产生了大批培养人才的法律院校；后者因为人口原因，法院教育要解决就业问题也产生了众多的法学院校和学生。据统计，美国有四百多所法学院校，中国有二百多所法学院校。就一个国家而言，美国是发达国家中法学院校最多的国家，中国是发展中国家法学院校最多的国家。中国还有继续增加的趋势，将来一定会赶上和超过美国的法学院校。法学院校无论在美国，还是中国都是大学中的重要院校，更是文科中的重中之重，有的大学法学院是名列前茅的学院。中国大学中的法学院也逐渐成为领军之地。可以说，中美两国法律教育资源都很丰富，法学教育阵容庞大，这是两国难得的共同之处。
（二）法律院校分为三六九等无论中国还是美国，法学院校数目众多，在这些庞大的院校队伍中自然而然地分出了层次，形成了三六九等的局面。之所以会形成层次上的差别，主要原因是：
1、历史的长短。办学时间是衡量一个学校的重要指标，百年历史与几年历史相比所形成的学术积累和文化沉淀是不可同日而语的。所以，建校建院时间长成为高质量院校的重要因素。比如笔者所毕业的母校北京大学法学院，在北大这个大熔炉里法学院已经成长了超过百年，百年历史的经验使北大法学院成为中国最好的法学院，这种历史长河的跨越是法学教育成功的历史必然。
2、师资的水平。这又是法学院好或坏的决定性因素之一。我们评价某所院校好还是坏，主要看它是否具有著名的教授和学者。有名师才有名校、名院，有名师才有高徒。教师的水平直接关系到学校的水平。教师的水平又是由教师的能力所决定的，一般好教师的标准应该是：（1）学术水平高，在某一领域一定是专家、权威；（2）著作发表的多，发表在高级刊物上的多；（3）讲课好，学生欢迎“听君一堂课，胜读十年书”。讲课好是高校教师需必备的素养，讲课应成为衡量高校教师水平的一条重要标志；（4）社会知名度高，知识分子是社会的重心，法学院校的教师应是社会活动的积极参与者而不是旁观者，更是社会法制建设的晴雨表。法学是应用学科，教师对社会法律的参与及被社会认知的程度应是衡量法律教师好坏的重要标准。
3、学生的来源。这是保证法学教育水平的前提。生源不同，就决定了学生的起点和学校的水平。一流的学生决定一流的院校。学生的水平确实存在差异，有的学校研究生的水平其充其量是其他学校本科生的水平，有的学校的入学新生已具备其他学校高年级学生的水平。因此种种，学生的水平是构成学校教学质量的重要因素。试想，在高水平的学生压力下教师不认真备课，不求上进是不可能的。反之，学生整天稀里糊涂，根本问不出来深刻的问题，也会使教师“上一天课撞一天钟”，根本无压力改变自己的水准，久而久之，就形成良性循环或恶性循环，院校之间的水平也随之拉开差距。
4、毕业生的成就。学校就像工厂一样，学生是产品，毕业生就是成品，成品在社会上的成就是衡量一个学校好坏的重要标准。很多学校之所以有名是因为他们的毕业生有名，与其说某毕业生出自某名校，倒不如说是名毕业生给学校带来了荣誉。当然，毕业生的成就是多样性的，五花八门，只要是某一领域取得比别人更优异的成果就是成就。
5、地域的影响。地域本不应该成为影响法学教育的重要因素，但纵观中国和美国，地域对法学教育的影响是很明显的，即法学教育的优秀院校基本在经济发达地区，非经济发达地区的优秀院校的师资往往流失出本地区而前往经济发达地区。在中国比较典型的是吉林大学法学院和西南政法大学，很多优秀教师形成“孔雀东南飞”的局面。其实在美国也一样，排列在前几位的法学院基本上都在东西海岸经济文化比较发达地区，在穷乡僻壤很难发现高水平的院校。这里深植着经济与教育的神经，法学教育作为实用教育也遵循此律。
6、管理水平。一个院校的管理水平决定着它的发展和状况。法学院作为一个相对独立的实体，它有着与企业类似的经营管理，但又有别于企业的经营管理。法学院需要管理，而管理水平的高低直接会影响法学院的好坏。在法学院的管理上有很多学问，此种学问是本文篇幅所不能涵盖的，但决定性的一点是：法学院院长的人选。院长是法学院的核心人物，院长是决定管理水平的重要因素。在美国，院长一般有两种人：一种是学术领军人物，学术带头人，因为在学术研究上的成绩被推选为院长；另一种是经营管理人才，学术水平一般，成果平平，但经营管理水平、组织能力和商业运作技巧突出。如果选前一种人当院长，法学院可能会洋溢着理性的学术气氛，但法学院经营运作可能会出现短项；如果选择后一种人才做院长，会把法学院搞得井井有条，勃勃生机，并会带来学术的繁荣和发展。以美国为例，纽约大学的现校长原法学院院长斯克森先生就是典型的后一种人物。在他的英明指挥下，纽约大学法学院从十几位的排名上升到现在的四、五位排名，已跨入美国法学院的第一方阵，与哈佛、耶鲁、斯坦福等比翼齐飞。正是由于斯克森先生的优异成绩使其由法学院院长升为校长。
7、学术成果。法学院校在教书育人的同时还要进行科研，科研成果的多寡成为衡量法学院好坏的又一标准。科研成果多是学术高的体现，发表的著作和文章也将会成为增加法学院分量的一项。把美国法学院排名榜研究一下就会发现，它的排名虽有不尽人意之处，但基本上反映了现实情况。美国的法学院可以分为几个层次：第一层次，排名在前十名的，比如耶鲁、哈佛、斯坦福和纽约大学等10家。这是第一方阵，是美国大学法学院的领跑方队，是美国法学院的代表性标志，它代表了美国法学教育的最高水平，也是世界范围内最好的法学院，是如何办好法学院的样本。第二层次，在美国排名10—50位左右的法学院。这些法学院不如第一方阵，但也是非常著名的法学院，历史也比较长，有些学科也比较前沿，只是综合实力比不上第一方阵，但也是质量比较高、水平极为不错的法学院。第三层次，排名在50位以后至100位左右的法学院。与前面的相比，排在这个位置的法学院就相当差了，一般不怎么出名，往往是地方性大学，大多是公立，地理位置也比较偏远，因此这些学校处在第三层次。第四层次就是排名在第100位以后的院校，质量比较差，是末流学校，有的甚至上不了排名榜，或从来就没听说过。通过以上排名分析，美国法学院分为三六九等一点也不过分。与美国相比，中国的法学院情况也差不多，也可以把法学院分为三六九等，层次分明，高低明显，水平参差不齐，尽管很难找出中美法学院存在的共同之处，但在这一点上，中美两国的法学院校有着惊人的相似之处。
三、中美两国在法学教育方面之不同点中美两国由于各种原因的客观存在，表现在法学教育方面呈现出诸多不同之处，本文仅就下面几点进行探讨。
（一）美国法学教育发达，中国法学教育不发达
1、制度上原因。由于两国在社会制度、社会性质等诸多方面的差异，表现为法学教育就是美国的特别发达，成为世界法学教育的中心，成为美国法制社会的重要组成部分，是美国法制社会得以运转的重要保障，不仅输送了大量的法学人才，而且还培养了大量的治国人才。比如，美国相当多的国会议员甚至大部分总统都是学法律的出身，法学教育在人才培养方面可以说起到了立国安邦的重要作用。应该说，在美国大学教育体系中，尤其在文科教育中，没有任何学科像法律这样在国家生活中发挥着重要作用。法律是美国社会的大厦，而法学教育就是这个大厦的基石。中国的法学教育近年来呈现出越来越重要的态势，国家已经提出“依法治国”的口号，法律日益成为国家生活的重要组成部分。但与美国相比，中国的法学教育不用说在国家制度建设上所起的作用微乎其微，比如说，我国的高层领导学法律出身的很少，甚至没有，就是法学教育本身在整个国家教育体系中所占的分量也十分有限。我们开始强调法学教育的重要性了，也将法学教育视为重要发展的领域，但比起我们的理工类教育，代表着五千年灿烂文化的文史哲教育，我们的法学教育还是小矮人，具有先天不足的特点。所培养的人才在社会生活中所起的作用有限，充其量是一些从事具体工作的人才，在国家重大决策方面，尤其是最高层面的重要决策，法律人才能够参与的机会可以忽略不计。
2、时间的原因。我们的法学教育还处于婴幼儿的时期，而美国的法学教育则处于青壮年时期。美国的法学院最长的有二百多年的历史，一般具有一定规模的法学院都有百年的历史，真可谓“百年老店”。它们经过百年的锤炼，已打造出来品质优良的名校名院。我们的法学院除极个别有百年历史，绝大多数都是49年建国后才设立的，其间绝大多数的法学院校在文革期间均遭受了被撤销的厄运，也就是有过停顿办学的经历。仅就时间长短一项而言，中国的法学院是无法与美国的法学院相比的，也就决定了中国法学院不如美国法学院。
3、硬件上的差别。美国法学院因为办学经费充足，其硬件设施及条件都十分优裕。即便是三、四流的法学院都有自己的独立大楼，完备的图书馆、教室，教授都有自己的办公室等硬件设备。我们就连所谓一流的大学都很难做到上面诸项条件，因为硬件是能看得见，摸得着的东西，所以相比起来我们的缺憾十分明显，很多学者感慨：不要说软件，就是硬件我们也有很长的道路要走。
4、与美国相比，我们法学院不发达还体现在世界范围内的声誉。美国一家网站的数据表明：如果把哈佛大学打成100分，中国的北京大学也就能得16分，可见两国大学之间的巨大差距。除了中国北大、清华等少数大学具有一定的国际声誉之外，中国的大多数法学院校均不具有国际声誉的殊荣。另外一组数据是：外国留学生的数量和比例。在美国的著名法学院外国留学生所占学生人数比例十分庞大，在个别学位学习中外国学生已占绝大多数比例，比如在LL.M的学位中，外国学生至少占80%以上，充分显示了这些法学院校的国际感召力。从学生来源国度来讲，是五湖四海，全球各个角落来的都有，各种肤色、各种文化背景的都有。而我们的法学院即使是在最有名的大学里，留学生也是凤毛麟角，有的学校根本就没有留学生，其国际影响和声誉是不可同日而语的。
（二）学制与学位的差别在美国的法学院主要有三个与学制相关的学位。即法律硕士（LL.M），法律博士（J.D），法学博士（S.J.D）。LL.M学习一至两年，J.D学习三年，S.J.D学习至少三年。特别要指出的是，美国法学教育没有本科这一层次，所有的学制和学位都要以本科其他学位学士为前提的，这一制度强调了法律学科的特殊性和重要性，使法律学生具有较高的学术水平和社会经验，保证法律人才培养的高质量和高素质。这三个学位的不同特点如下：
1、LL.M，主要是为外国学生学习美国法准备的，外国学生在短期内拿到这个学位就可以考取美国律师资格进而在美国执业，时间短，见效快，这是外国学生学习这个学位的主要原因。同时也很受短时间内想专注于某一领域的美国律师的欢迎。美国学生必须要先在本国获得一个本科学位（当然没有法律）才能申请LL.M学位的学习。实际上，作为美国学生来讲，学习这种LL.M学位对他而言过于简单，学习的不多，况且，一般的律师事务所要人的最低门槛都是J.D，所以美国学生真正学习LL.M学位的人数并不很多，主要是外国学生选这个学位。甚至有的外国学生学习完LL.M学位后才发现自己其实才学了一个皮毛，要想进一步深入了解美国法律又要继续学习J.D学位，这类想在美国律师事务所就业的外国学生中这样做的不乏其例。
2、J.D。这个学位是美国法学院的主干学位，是法学院学生的集中之地，也是美国所谓Legal Community 的初始台阶。J.D学制三年，拿到学位后，可以取得资格参加律师资格考试，如果通过考试就可以直接到律师所执业了，这是美国律师所绝大部分律师群体的来源，也是美国法学教育的成功典范。四年其它非法律专业的基础再加上三年法律专业的学习，足以使学生掌握应有的知识和技能而成为优秀的律师。
3、S.J.D，是法律学博士（Doctor of juridical science）。这个学位是最高的一个学术性学位，它要求学生至少学习三年，甚至更长，还要写出较高水平的论文，一般外国学生很少去学习这个学位，就是美国学生也是极少数人才去学这个学位。因为在他们看来，法学是一个应用性极强的学科，它主要培养的是法律应用人才，不必要学习太深奥的理论，如果有人要学习S.J.D，一般都是准备到大学里去做教师或研究人员的。在美国法学院普遍有一种把S.J.D学生视为书呆子的习惯，就拿笔者在纽约大学做访问学者时，J.D学生指着S.J.D学生的座位（一所大学法学院都会在图书馆为S.J.D学生提供专用的学习和查阅材料的座位）说：这都是疯子们的座位。可见，一般J.D学生对研究法律学术的S.J.D学生的偏见。如果说LL.M和J.D是美国法学院的通用货，S.J.D则是少数高屋建瓴，鹤立鸡群的特殊商品。与上述美国法学院的学制与学位相比，中国的法学院校提供以下几种学制及学位：A、法学本科（四年）；B、双学士（二年）；C、法学硕士（三年）；D、法律硕士（三年）；E、法学博士（三年）。与美国相比，中国法学教育的弊端体现在学制学位上有以下几点：
1、本科设有法学使中学刚毕业的学生进入复杂的法学课程学习中来，对法律的理解有一定的难度，尤其需要一定其它知识和社会经验辅助才能理解的法律条文和理论，对于高中毕业的学生来讲有点勉为其难了；另外一方面就是学生本科法学专业毕业时，大多数学生都是二十多岁左右，虽然学习了四年，但对法律的现况和对社会经验的吸纳都十分有限，让他们就这样进入社会走上工作岗位确实带来了不少弊端，也使整个社会对法律人才的要求水平降低，不利于社会的法制建设和法律学生本人的成长发展。
2、法律硕士定位过低，不利于推广这个学位。中国的法学教育在孤芳自赏了几十年后终于要向美国学习了，才出现了这么一个法律硕士（J.M），问题是这个模仿来源于美国J.D的学位不伦不类。美国的J.D是其法学教育的骨干，是进入法学职业共同体的敲门砖，是大学教学生追求和向往的学位。而我们的法硕首先不是法学院的主打产品，有的院校根本就没有这个项目，就是有也就是近几年才开始探索进行的，在整个中国法学教育体系中，法硕只是小部分而已。重要的是跟美国一样的学制和模式，学出来后却叫法硕，而不是法律博士（J.D），使我们的教育资源（J.M）在七年（包括四年的非法律专业的学习）学习中只取得了一个硕士学位，过于低化了这个学位，不利于广大生源进入这个学位的学习。
3、学制学位设置过于复杂，不利于学生通过学习掌握应用的法律知识。在美国的法学院，想做律师或法律其它实务工作，直接去学习J.D就可以，想做教授学习S.J.D，只想了解这领域或某一方面的法律知识就学一个LL.M。目标十分明确，学生容易根据自身条件和自己的愿望选定学习目标。而我们的学制和学位让学生无所适从，只学法学本科就去工作，明显单薄，底气不足。如果自学三年，搞一个法学硕士，又显得学究味过浓，学习了四年本科没有必要再学三年然后再去干一些具体的实务工作，有些大材小用。就法律硕士而言，学生本想通过这个学位的学习进入法律界，因为教学方法的局限，法硕真正能够学到超过法学本科的东西很难，这样叫法硕，实际上的法律知识还不如本科生，弄得有些乱伦的味道。法学博士本来是法学教育的最高层次，是少数人为教学和研究工作而进行的必要的知识积累和学历储备，但我们的博士培养过于简单和容易，动辄就考博士然后进入普通的实务界从事具体的实务，顶着博士头衔却没有干博士应干的事情是对教育资源的极大浪费，本来我们的教育资源就是稀缺资源。凡此种种，都能体现出我们的法学教育在学制和学位上的无能和缺点。关于第二学位，因为学习法律的时间过短，内容过浅，使第二学位的学生在法律知识上十分薄弱，不能很好适应社会上的需求，因而也不是一个很成功的学位。中国法律教育的学制及学位很混乱是与整个法学教育状况相关联的，因为我们的法学教育很少考察市场需求，学校是国家办的，经费是国家下批的，教育资源又是十分短缺的资源，学校根本顾不上学生的根本需求和市场对学位的要求，是法学教育与社会实践脱节的重要表现。我们应该反思一下：我们的学生真正需要什么样的学位，什么样的学制和学位才是真正适应我们国家的需要。
（三）、美国法学院就是律师学院，中国法学院是“四不象”学院美国法学院是典型的律师学院，各个法学院都以培养杰出的律师为目标。因为律师是美国法律社会的台阶和基石，从事任何一样法律职业，律师是最根本的开始，法学院承担培养律师的职责也就不言而喻了。在课程设置、教学方法、师资选定上，都以培养律师为明确和首要目标，大家一心一意，规格一致，品质相同，在同一起跑线上竞争，这样就进入了良性循环：法学院的J.D的内容就是如何成为律师，学生毕业后就要考取律师资格，然后从事律师工作，在律师工作一段时间后再决定自己从事什么样的工作，为了将来的任何一种法律工作，前提就是去考律师资格和当律师，而当律师就要学习JD，从而真正使法学院成为律师学院。中国的法学院培养的目标不十分明确，在法学院方面直到今天还在争论：法学院究竟要培养什么样的学生？有人认为法学院就应该培养实用型人才，把通过司法考试当做教学的目标和重点；也有的人认为法学教育不能围着司法考试的大棒转，应该培养各种法学人才，司法考试只是法学教育的一个目标而不是唯一的目标等等。因为中国的法学院培养目标不明确，法学院究竟应该怎么办始终没有解决，使我们的法学院办的五花八门、鱼目混珠。实际上由于国情的原因，法学院的学生来源和去向决定学生毕业后不一定对律师职业感兴趣，如果把培养律师作为唯一目标确实勉为其难。另一方面，律师也不是中国法律社会的基石，很多从事法律工作的也没有必要先去做律师，比如，志向到公、检、法工作的学生没有必要将自己首先定位于律师，甚至有的学生根本就不再想从事法律工作，还有的想干什么自己都搞不清楚，在这种国情下和学生状况下，要把中国的法学院办成律师学院不太容易。我们尽管不知不觉地向美国学习，模仿美国的法学院，但从本质上讲，我们与美国有太大的差距，我们简单的走美国的道路恐怕走不通也走不顺。
（四）教学内容和方法的不同因为美国是典型的英美法系国家，不成文的特征决定了他们的法学院教学内容是以案例为主，而教学方法则是诊所式方法，都以学习剖析案例为主，辅之以法学理论，对每个法律概论和理论的理解都是通过案例来完成的。所以，案例教学就成为了美国法学院的主要教学内容和方法，这也是他们能够培养出实用性律师人才的原因所在。与我们不同，单纯的抽象理论讲授在美国法学院的课堂上并不受欢迎。在美国社会有一种大家公认的理论，就是法律是实用性学科，传授法律知识的目的是它有用，能够解决具体的实际问题，并不是玄学，更不能束之高阁。有的大学干脆不设置过高的学术研究型的学位或相关的研究部门和人员，只进行适度层次的学位授予和教学安排，拒绝将法学列为玄学，拒绝空洞的法学理论传授，一切从实际出发，从实用出发。我们的法学教育有一整套所谓的教学大纲，大都以理论到理论，从书本到书本，从体系到体系，从概念定义讲起，一直讲到结论定性。看起来好像比较完善自成体系，但实际上大都是空泛的教条，学生学了一肚子知识却不知如何利用，最基本的法律职业技能没人去讲，也没人能讲。学生毕业后尽管学富五车，但连最简单的法律文书都可能不会写，因为老师没有教，老师教的东西在实践中又用不上。美国的法学院与实务界的关系十分密切，可以说是密不可分，法学院总是把实务的需求作为自己的方向，满足实务界的要求是法学院的重要工作内容。我们的法学院与实务界相对来讲十分疏远，法学院自成一统，不愿意与实务界打交道，瞧不起实务界，甚至耻于与实务界交往，将自己关在封闭的小圈子内孤芳自赏，研究出来的成果都是自己想象出来的，在实践中可能根本就不存在，或者在实践中急需解决的课题没有人去问津。这种理论与实践的相互脱节是中国学术界的一贯作风和顽症，学问做得越大的人越不愿意深入到实务界，往往把实践操作视为雕虫小技，认为玄妙的理论才能体现学者的水平。这种状况在中国各学科均存在，在法律学术界尤为严重，因为法学是实用性十分强的学科，不解决实际的学问，不重视实践经验的学问是一钱不值的学问，法学教育出现许多混乱与这种学风不无关系。
（五）师资来源及组成不同美国法学院的教师几乎没有毕业直接留校任教一说，所有的毕业生毕业以后必须出去从事实务工作，而不能直接从事教学工作，因为法律是实用科学，只有在从事了相关的实务工作几年或十几年以后才有资格申请加入法学院的工作。在美国法学院，任何一位教师都有实务实践经验，大都是经验丰富的律师或法官担任大学教师一职，真正做到理论联系实际，把最有用的法律知识传授给学生。而且，大学教师很少在一个法学院终身任教，一定是在实务界摸爬滚打以后再去不同的法律院校任教，积累不同的经验，体验不同的文化，避免了近亲繁殖和孤陋寡闻。我们的大学教师大都是毕业留校而来，从本科、硕士、博士毕业然后留在学校，又与自己的老师同学一起组成近亲家庭，不断繁殖。大多数教师从来就没有干过实务，甚至从来就没有接触过，所有的理论都只停留在纸上谈兵的阶段，对实务操作一窍不通，却在向课堂里的学生传授法律应用的知识，这岂不成为笑话？但这却是中国法学教育的现状，也是我们师资的现状。难怪我们培养不出来优秀的实用性人才，不是我们的学生不行，也不是我们的社会不需要，而是我们的师资不行。我们的老师自视清高，把自己隔离于社会实践之外，同时，我们的法学教育界又把在实践中叱咤风云的人物排除于法学教育之外，不让这些有实践经验的法律工作者到课堂上来，怕被抢了饭碗，以狭隘的态度对待自己圈子以外的人，使法学教育界成为一个空泛理论统治的势力集团，真正实务界需要的东西进不了课堂。这种师资的来源和组成让中国法学理论对实践的指导作用十分有限，也使法学院的教学苍白无力，缺乏吸引力。如何改变这种状况，将法学院一潭死水变成一池流水值得我们思考。
（六）美国有巨大的法律人才市场需求，是美国法学院发展壮大的基础，中国没有那么大的市场需求，现有的法律人才已经开始饱和，法学院学生分配不出去的现象已经越演越烈。为了迎合市场上对法律人才的旺盛需求，美国各大校法学院招收各类学位的法律学生。美国是一个法律大国，可以说是世界上第一法律大国，对法律人才的需求量很大。上至白宫、国会、政府机构，下至平民百姓，没有了法律，没有了法律人才参与社会生活，美国社会就不能运转了。美国整个社会机器就是在法律的润滑下顺利运做的。法律人才在社会各个领域有着十分庞大的需求数量。法学院就是根据这样的社会或市场需求培养出大量的法律人才，而且这种需求量还在不断地上升。中国不是法律大国，中国社会运转主要不是靠法律，法律在社会生活中所起的作用十分有限，因而法律人才也没有那么大的需求量，绝大多数问题不是靠法律解决的，法律人才又有什么用呢？实际情况是现有的法律人才已经饱和，而我们的学校还在不断地扩招法律专业的学生，毕业即失业已经不是遥远的未来。由于美国与中国的国情不同，我们的法学院已经出现了左右为难的局面：一方面法律专业是热门专业，众多学生报考法律专业，我们的法学院面临着巨大的竞争压力；另一方面，辛辛苦苦学下来之后毕业很难找到理想的法律工作。那我们的法学教育出路在何方？在明知毕业生已不好找工作的前提下还在盲目扩大招生，在明知法学教育已经遇到困难的情况下，还在竞相建立法学院，使本来竞争就白热化的法学院竞争更加激烈，更加不择手段。我们应该清醒地认识到，在未来短时间内，中国不可能出现对法律人才旺盛的需求可能，法律人才的去向确实令人担忧。我们不能再一哄而上，千军万马过独木桥，我们应该认真想一想我们需要多少法律人才？培养出来的法律人才无处可去该怎么办？
（七）法学院学生的职业荣誉感在美国，上了法学院，尤其是J.D学生，新生都要进行加入法律职业共同体的宣誓，宣誓从事法律这个神圣的职业，有点像我们的入党宣誓。宣誓让学生对学习法律和从事法律职业有荣誉感和自豪感，激励他们努力学习，尤其要遵守道德法律规范，注意自己的言行，注重高尚品行的培养。在美国法学院，学生很看重自己的未来法律职业的远大前途，因而都会加倍努力学习，兢兢业业，努力把自己铸造成为社会合格的法律人才。在法学院你会发现外出打工赚外块兼职的学生很少，因为他们很容易在学校或银行取得助学贷款。银行和学校都相信学习法律的人才未来是光明的，都愿意贷款给他们，学生也就无后顾之忧了，专心致志地去学习。另外法学院的学习安排都比较繁重，除了学校或自己为未来职业必须安排的律师事务所实习等内容，其他根本无暇再安排课外活动。可以讲，一旦进了法学院，就有了一定的职业保证和前途保障，其法律职业的荣誉感随之而来，他们会很珍惜自己的学习机会，也会很认真去做人，以免自己的过错耽误了前程。这种荣誉感是法学院学生特有的东西，是法律职业特有的行为，是一种使命感和尊严感。在我们国家，因为法律并不是至高无上，从事法律职业也不是最高贵的事业，所以，我们的法学院的学生并不十分珍惜自己的学习机会，只是抱着找一个工作混一个饭碗的想法在学习法律。因为职业荣誉感不强，法学院学生没有形成为自己未来铸造自己的内在压力，在学生素质形成过程中与美国法学院学生的内心特质无法比拟，法学院学生没有比其他学科更高的素质，这是我们法学院学生的现状，也是我们法律人才不能成为精英人物的重要因素。
（八）大学所有制性质不同在美国，大学多为私立，特别是比较好的大学多为私立性质。而不像中国的大学多为公立，绝大部分法学院属于国家所有的大学的一部分。关于所有制性质不同产生了法学院校的组织经营管理模式的差异。从经费来源上讲，美国私立大学的办学经费多为招生而吸取的学费，另外一大部分是来自于私人、企业的赞助，尤其是校友的捐赠，这些构成了美国大学经费的主要来源。与美国大学不同，中国大学的经费主要来源是国家的拨款，国家财政拨款总是有限度的，所以，法学院校的发展往往受制于国家拨款的数量。中国也可以吸取学生的学费，但因为中国学费廉价和法律专业学生数量受制于政府控制等因素，使学费不能成为中国法律院校的主要办学经费来源。等米下锅是中国法律院校长期困绕的问题。国有体制决定了经营管理方式的单一和僵化，中国大学的法律院校不可能像美国大学法学院那么灵活机动。在美国，法学院是相对独立于大学的经营实体，赚钱是许多法学院的直接目的和追求目标，所以，在经营管理法学院的时候就处于以市场需求为主要导向，遵循市场规律，按照商品经济交易规则制定自己的方针政策以赚取最大利润的状况。各种基金，民间资本，私人信贷等等都可以进入法学院的经营活动之中。在美国，有的法学院直接受控于某家族基金或某私人财团，他们像投资其它产业一样投资于法学教育，法学院的管理者自然也会按照老板们的投资回报意图管理好法学院，达到投入产出的最大优化效益。在中国，任何外来的资金很难进入大学法学院的运作之中去。因为法学院校不是商业运作的实体，资金没有进入的渠道和机制，从而形成法律院校因为没钱办学嗷嗷待哺，有钱的机构或个人想投资于法学院但又不能而急得乱转的局面。美国的法学院具有鲜明和浓厚的商业色彩，完全可以依靠商业化运作模式进行经营管理，法学院经费根本不是问题，法学院办学就成了根本性的问题，其它问题只是操作水平高低的事情了。我们的法学院校是“四不象”，不是企业，但又收钱和花钱；是企业但又打着公益性质的招牌；是事业单位但又有资金进出频繁，离不开钱；不是事业单位又不能归类于商业机构；是公益机构但又收取学生的学费；不是公益机构又有悖于国家给予的定性规定。总之，我们的法学院校有点“四不象”，因为不同于美国法学院的商业性质而使我们的法律院校的运做无所适从。
（九）办学的理念不同美国法学院有着明确的办学理念：就是要培养实用型法律人才，把法学院办成职业技能的训练场所，培养能够解决实际法律问题的法律应用人才，所有这些的来源和归宿都是市场的需求。中国的法律院校不仅追求实用性人才的培养，他们更看重高级人才的培养，往往互相攀比更高学位的学科设置，努力打造研究型学术型的形象，学者们把高精尖学术问题当做主要工作任务，甚至是唯一的任务。这种办学理念的差异导致美国和中国法学院校在办学效果上出现了大相径庭的状况。美国法学院把学生就业率，社会对学生的反应以及学生承办了哪些大案、要案作为重要的目标。中国的法律院校更注重所谓的学术水平和学术成果，评定职称时主要参考的是学术成果而不是教学质量，评定法学院好坏时也主要依据学术成果的多少。这样，就逼迫我们的教师去捏造许多学术成果，简单重复，材料堆积，甚至剽窃抄袭时有发生。美国的法学院也重视学术水平和科研价值，但那是为了辅助教学活动而已，是为了提高教学水平而加强科研学术活动，以科研为辅应是法学院办学的宗旨，但我们的法学院本末倒置，盲目追求科研学术水平，大家专注于科研而忽略了法学院的主要功能，即培养学生，培养实用性法律人才。培养实用型人才就要求我们要研究如何培养，如何解决实际问题，不幸的是，我们的法学院校很少有人专注于此，这主要是因为办学理念不同而导致的差别。
（十）美国法学院有排名榜，我们没有尽管有人对大学的排名榜的制度提出了质疑，尽管有人提出排名榜的科学性和有效性，但我认为排名榜的制度是利大于弊，原因是：
1、大学的排名顺序名次不是捏造出来的，它具有科学性，它是大学质量好坏的反映，是对学校的综合评定，便于社会对大学的了解和认知，如果没有这个排名榜，大家就不好判断谁好谁坏？说谁好谁坏就没有根据。
2、有排名榜就使大学有压力，排在前面的总想把名次保持下去，而要保持下去就要不断努力才行，促使各大学不断奋进向上。
3、排名榜的资料均是公开透明的，某所大学好或不好的依据均可从公开渠道了解到，这便于公平竞争，也给大学之间互相学习他人的长处提供了机会和平台。
4、排名榜是法学教育成熟的标志，试想如果连像样的法学院都没有如何排名？试想如果只几所法学院又如何排名？能够有排名并且能够排起来说明法学教育是一个庞大的成熟的产业，这样排名下去也是对这个行业发展的促进和鞭策。
5、有人排名有人看，有人在乎有人骂，这些客观存在说明排名榜有存在的基础和依据，我们不能要求一个事物尽善尽美，只要大方向和大原则正确就可以了，排名榜正是这种大方向正确小问题存在的事物，应该搞下去。美国大学法学院的排名榜如下： 2002年美国大学法学院排名2
1、Yale University(CT)耶鲁大学
2、Stanford University(CA)斯坦福大学
3、Harvard University(MA)哈佛大学
4、Columbia University(NY)哥伦比亚大学
5、New York University 纽约大学
6、University of Chicago 芝加哥大学
7、University of Michigan-Ann Arbor密歇根大学安阿伯分校
8、University of Virginia 弗吉尼亚大学
9、University of California-Berkeley加州大学伯克利分校
10、Duke University(NC)杜克大学 University of Pennsylvania 宾夕法尼亚大学
12、Cornell University(NY)康乃尔大学
13、Northwestern University(IL)西北大学
14、Georgetown University(DC)乔治城大学
15、University of Texas-Austin 德克萨斯大学奥斯汀分校
16、University of California-Los Angeles 加州大学洛杉矶分校
17、Vanderbilt University(TN)范德比大学
18、University of Southern California 南加利福尼亚大学
19、University of Minnesota-Twin Cities 明尼苏达大学双子城校区 20、University of Iowa 爱荷华大学 Washington and Lee University(VA)华盛顿李氏大学
22、Boston College 波士顿学院
23、George Washington University(DC)乔治·华盛顿大学 University of Illinois-Urbana-Champaign 伊利诺斯大学乌尔班纳分校 University of North Carolina-Chapel Hill 北卡罗莱纳大学（北卡州）University of Washington 华盛顿大学
27、Boston University 波士顿大学Emory University(GA)艾利大学 University of Georgia乔治亚大学 University of Notre Dame(IN)圣母大学 Washington University in St.Louis华盛顿大学圣路易斯分校
32、Fordham University(NY)福特汉姆大学 University of California-Davis 加州大学戴维斯分校
34、College of William and Mary(VA)威廉与玛丽学院 Wake Forest University(NC)威克森林大学
36、University of California(Hastings)加州大学哈斯汀分校 University of Wisconsin-Madison威斯康星-麦迪逊大学
38、Brigham Young University(J.Reuben Clark)(UT)杨百翰大学 University of Colorado-Boulder科罗拉多大学波德分校 40、Indiana University-Bloomington 印地安那大学布卢明顿分校 Ohio State University 俄亥俄州立大学 Tulane University(LA)杜兰大学 University of Arizona 亚里桑那大学
44、University of Connecticut康乃迪克大学
45、University of Utah 犹他大学
46、University of Alabama阿拉巴马大学
47、George Mason University(VA)乔治梅森大学 Southern Methodist University(TX)南美以美大学 University of Florida(Levin)佛罗里达大学 50、University of Cincinnati辛辛那提大学 University of Houston 休士顿大学 University of Kentucky肯塔基大学 University of Maryland马里兰大学 University of Tennessee-Knoxville田纳西大学诺斯维尔分校 2003年美国大学法学院排名3
1、Yale University(CT)耶鲁大学
2、Stanford University(CA)斯坦福大学
3、Harvard University(MA)哈佛大学
4、Columbia University(NY)哥伦比亚大学
5、New York University 纽约大学
6、University of Chicago芝加哥大学
7、University of California–Berkeley 加州大学伯克利分校
8、University of Michigan–Ann Arbor 密歇根大学安何伯分校
9、University of Pennsylvania宾夕法尼亚大学
10、University of Virginia弗吉尼亚大学
11、Northwestern University(IL)西北大学
12、Duke University(NC)杜克大学
13、Cornell University(NY)康乃尔大学
14、Georgetown University(DC)乔治城大学
15、University of Texas–Austin 德克萨斯大学奥斯汀分校
16、University of California–Los Angeles加州大学洛杉矶分校
17、Vanderbilt University(TN)范德比大学
18、University of Iowa 爱荷华大学
19、University of Minnesota–Twin Cities明尼苏达大学双子城校区 20、University of Southern California南加利福尼亚大学
21、Washington and Lee University(VA)华盛顿李氏大学
22、Boston College波士顿学院
23、Emory University(GA)艾利大学
24、University of Notre Dame(IN)圣母大学
25、Boston University 波士顿大学
26、George Washington University(DC)乔治·华盛顿大学
27、University of Illinois–Urbana-Champaign伊利诺斯大学乌尔班纳分校
28、University of Washington华盛顿大学
29、University of Wisconsin–Madison 威斯康星-麦迪逊大学 30、Washington University in St.Louis 华盛顿大学圣路易斯分校
31、University of North Carolina–Chapel Hill北卡罗莱纳大学（北卡州）
32、College of William and Mary(VA)威廉与玛丽学院
33、Fordham University(NY)福特汉姆大学
34、University of California–Davis加州大学戴维斯分校
35、University of Georgia 乔治亚大学
36、Wake Forest University(NC)威克森林大学
37、Brigham Young University(J.Reuben Clark)(UT)杨百翰大学
38、Ohio State University(Moritz)俄亥俄州立大学
39、Indiana University–Bloomington印地安那大学布卢明顿分校 40、University of Arizona亚里桑那大学
41、University of California(Hastings)加州大学哈斯汀分校
42、University of Colorado–Boulder 科罗拉多大学波德分校
43、Tulane University(LA)杜兰大学
44、University of Connecticut 康乃迪克大学
45、University of Florida(Levin)佛罗里达大学
46、University of Utah(S.J.Quinney)犹他大学
47、George Mason University(VA)乔治梅森大学
48、University of Alabama 阿拉巴马大学
49、American University(Washington College of Law)(DC)美利坚大学（华盛顿法学院）50、Southern Methodist University(TX)南美以美大学
51、University of Kentucky 肯塔基大学 2004年美国大学法学院排名4
1、Yale University(CT)耶鲁大学
2、Stanford University(CA)斯坦福大学
3、Harvard University(MA)哈佛大学
4、Columbia University(NY)哥伦比亚大学
5、New York University 纽约大学
6、University of Chicago 芝加哥大学
7、University of Michigan-Ann Arbor 密歇根大学安何伯分校
8、University of Pennsylvania 宾夕法尼亚大学
9、University of Virginia 弗吉尼亚大学
10、Cornell University(NY)康乃尔大学 University of California-Berkeley 加州大学伯克利分校
12、Duke University(NC)杜克大学 Northwestern University(IL)西北大学
14、Georgetown University(DC)乔治城大学
15、University of Texas-Austin 德克萨斯大学奥斯汀分校
16、University of California-Los Angeles 加州大学洛杉矶分校
17、Vanderbilt University(TN)范德比大学
18、University of Southern California 南加利福尼亚大学
19、University of Minnesota-Twin Cities 明尼苏达大学双子城校区 Washington and Lee University(VA)华盛顿李氏大学
21、University of Iowa 爱荷华大学
22、Boston College 波士顿学院 George Washington University(DC)乔治·华盛顿大学 University of Notre Dame(IN)圣母大学
25、University of Illinois-Urbana-Champaign 伊利诺斯大学乌尔班纳分校 Washington University in St.Louis 华盛顿大学圣路易斯分校
27、Emory University(GA)艾利大学
28、Boston University 波士顿大学 College of William and Mary(VA)威廉与玛丽学院 University of North Carolina-Chapel Hill 北卡罗莱纳大学（北卡州）
31、Brigham Young University(J.Reuben Clark)(UT)杨百翰大学 Fordham University(NY)福特汉姆大学 University of California-Davis 加州大学戴维斯分校 University of Georgia 乔治亚大学 University of Wisconsin-Madison 威斯康星-麦迪逊大学
36、University of California(Hastings)加州大学哈斯汀分校 Wake Forest University(NC)威克森林大学
38、Indiana University-Bloomington 印地安那大学布卢明顿分校 Ohio State University(Moritz)俄亥俄州立大学 40、George Mason University(VA)乔治梅森大学 University of Colorado-Boulder 科罗拉多大学波德分校 University of Connecticut 康乃迪克大学 University of Utah(S.J.Quinney)犹他大学
44、University of Arizona(Rogers)亚里桑那大学
45、Tulane University(LA)杜兰大学 University of Alabama 阿拉巴马大学 University of Florida(Levin)佛罗里达大学 University of Maryland 马里兰大学 University of Washington 华盛顿大学 50、Southern Methodist University(TX)南美以美大学诚然，大学生活所包含的许多无形的东西是无法用数字反映出来的。但是，我们相信可以在学术水平这样一个关键属性的基础上对各个学校进行客观的比较。《美国新闻与世界报道》（U.S.News &World Report）正是基于这种思想对美国大学进行排名的。他们的全部排名都是基于两个支点:“首先，排名所采用的量化标准是由教育专家提出的、认为能够反映学术质量的可靠指标；其次，排名是在客观公正地评判教育中涉及到的各因素的重要性的基础上进行的。”5 具体来说，美国大学法学院排名的依据主要在于以下方面：
1、学生律考的通过率；
2、毕业生的就业率；
3、毕业生就业后的薪酬待遇；
4、学生毕业后到著名律师事务所工作的机会；
5、学院的软件及硬件教学设施，包括师资力量及教学设备等；
6、法学院师生发表学术论文的篇数；
7、在学术界及社会媒体被认知的程度；
8、在校学生人数；
9、教师与在校学生的人数比例；
10、建校时间长短。
四、通过对中美法学教育的异同分析比较，我们看出了美国的长处和我们自己的不足，如何扬长避短，使我们的法学教育尽快赶上去，具体有下面几点建议：
（一）把法学教育铸造成为精英教育而不是普及教育法学教育的目的应定位在培养社会上需求的法律实用型人才，这种人才是得到社会认可的精英人才，可用之材，是可以解决具体实际法律问题的专才。所以，法学院校就是精英的摇篮，法学教育更是精英教育，而非填鸭式的普法教育。
（二）彻底改变教学方法建立健全诊所式法学教育方法，引进案例教学方法，改变满堂灌输的讲授式教学方法，充分发挥学生的积极性和能动性，把法学真正变成实用学科，让学生在学校能学到实际技能，以便在工作后很快进入角色。
（三）改变师资来源和结构打破近亲繁殖的局面，要求教师具有实务经验，高校教师不再以学生毕业留校为主要来源，到广泛的社会上招聘具有实践经验的法学专业人才进入大学任授课教师。同时，多利用兼职教师的制度让实务界人士能够进入法学教育界。
（四）改变学制和学位制度
1、建立LL.M学位制度，学制一年，主要的专业方向为学习目标，是专业化的重要教育形式。
2、将法律硕士改称法律博士，坚决杜绝法律本科毕业生进入法律博士的学习，坚持非法学专业学生学习法律博士。
3、严格控制法学博士的人数和质量，提高标准严格要求，学制可放长至五年。
4、取消法学硕士学位。因为本科法学毕业再花三年学习一个专业，有些浪费，取消法学硕士后，想在专业化继续深造的可以读LL.M，想从事更深学术研究的，可再读五年的法学博士。
（五）建立中国自己的法学院校排名榜制度可以由法学媒体主办，也可组成专门委员会等组织具体实施。不仅要有综合排名榜，还要有专业性的排名榜。
（六）允许外国人在其本国读完法律博士后，或在中国读完LL.M后，考取中国律师资格这样做的好处是尽快与世界通行规则接轨，另外也给中国的法学教育开辟了新的教育资源，使中国法学教育尽早国际化。
（七）成立中国法学院校联合协会从整体行业的角度整合资源，探讨发展空间和规律，提供互相学习的机会和平台。
（八）允许开放对法学院校的投资参股将法学院校建成真正的经济实体，进行产业化商业模式运作，利用各种资本充分开发法学教育资源。
（九）让法学院校成为法律职业共同体的摇篮和港湾把培养能通过司法考试的人才作为首选目标，通过法学院校的正式培养运营形成中国的法律职业共同体。在共同体里的人员需要充电或提高的再回到院校，使法学院校真正成为法律职业共同体的港湾。
我国在2001年4月28日正式颁布了《国防教育法》。它是继《国防法》实施四年后,针对国防教育领域的专门法律,是对《国防法》中关于国防教育内容的进一步细化。美国《国防教育法》是1958年9月2日由艾森豪威尔总统签署生效的战后美国的一项重要立法。它是以拯救国家安全的名义,通过立法加强对教育的扶植,为美国的国防事业输送人才。它在美国历史上占有极其重要的地位,不仅对国防教育本身,而且对整个美国的教育、文化、社会、经济都有着深远的影响。
关于中美两国《国防教育法》的比较研究目前很少,从笔者掌握的资料来看,付强[1]从立法目的、立法内容进行了比较,他在文章指出,美国《国防教育法》的立法目的是为了给个人、州和州以下机构以各种形式的大量支持,以确保高质量人才的培养,从而满足美国国防的需要。在主要内容方面通过比较可以看出美国特别重视教育在国防建设中的作用,而我国更注意通过爱国主义教育来巩固国防,美国是自然科学、数学、现代外语和其他重要学科都很重视,这样才有利于军事人才的全面发展。胡光喜、陆华等人[2]分别从立法背景、立法目的、立法内容、法律地位、经费保障、影响范围等角度进行了比较,文中指出,从目的来看,这两部法律立法目的最终落脚点是加强和巩固国防,但美国《国防教育法》一个突出的特点就是鼓励和支持教育计划的扩展与改进,《中华人民共和国国防教育法》的目的仅限于国家通过开展国防教育,使公民增强国防观念,掌握基本的国防知识。从内容来看,美国《国防教育法》通篇都是大力发展教育的规定和措施,可见,美国《国防教育法》视整个教育为国防的第一道防线。这要比中国的《国防教育法》中通过学校国防教育和社会国防教育,仅限于国防知识和军事技能的学习和掌握,在一定意义上也显得更有远见。从地位来看,美国《国防教育法》是教育法的母法,而中国的《国防教育法》是国防教育领域的专门法。
本文从中美两国立法概况、立法教育目标、法律实用、实施后的效果等角度对中美两国《国防教育法》进行了比较,通过对比,不仅有利于促进我们对美国教育的认识和理解,而且可以为我国国防教育的发展和改革提供借鉴。
1 中美两国《国防教育法》立法概况
二战后美国凭借在战争中获得的巨大经济利益及在民用工业中运用军事科技引起的生产力的快速发展成为资本主义世界的霸主。然而随着以美国和前苏联为首的资本主义和社会主义两大政治经济军事集团的对抗局面的形成,美国为维护其霸主地位,赢得“冷战”的胜利,与前苏联开始了大规模的军备竞赛。在美苏都在进行人造地球卫星研制的同时,前苏联却抢先一步于1957年10月5日发射了第一颗人造地球卫星“斯普特尼克”一号,11月3日苏联“斯普特尼克”二号带着一只狗也飞上了太空。为了挽回面子,美国也发射了一颗卫星,却没能上天而栽到了地上。在遭受全世界嘲讽的惨痛刺激下,美国当权者开始了反思,寻找在航空运载技术上落后的原因,他们发现美国的落后最根本的原因是教育的落后,美国的高等教育没有为美国的科学技术培养出最优秀的人才和创造出优于前苏联的科技成果。这样在美国教育家和公众的强烈抨击下,联邦政府颁布了《国防教育法》,意欲通过立法加强对教育的扶植,为美国的国防事业输送雄厚的后备人才。因此,为在冷战中压倒对手,保持优胜者的地位,继续充当世界霸主,联邦政府加强了对高等教育的支持,这是《国防教育法》产生的直接动因。[3]
我国国防教育法是20世纪80年代以后,我国社会主义现代化建设面临复杂的国际国内环境下出台的。在国际上,“冷战”结束后,和平与发展成为时代的主题,世界大战一时打不起来,但世界并不安宁,我国的外部安全环境十分严峻。在国内,随着我国对外开放的深入和市场经济的确立,人们的思想发生着深刻的变化。由于较长时期处于和平环境及受不良思潮的影响,和平麻痹思想在一些地区、一些群众特别是一些担负领导职务的人员中滋生和蔓延的现象比较突出。人们的国防观念淡化,国防建设面临严峻形势。在复杂的国际国内形势下,我国国防建设面临既要为经济建设让路又要为国家经济建设提供良好的国际国内安全环境的双重压力。如何化解这些压力,增强国防实力,就成为新时期国防教育的重大课题。为保证国防教育广泛深入持久地健康发展,使各项措施落到实处,为最终实现“四个现代化”创造必备的法制条件,制定出台《国防教育法》就成了国防教育发展的必然结果。
从概况中可以看出,两国立法的目的是完全不同的:
美国《国防教育法》从军事上讲,是为美国的国防遏制战略服务的,是美国与苏联争夺全球霸权的产物。在第一条总则中就明文规定“这一法律的目的是:为了应付美利坚合众国在国防上的要求,对个人和州准备用各种形式给予实质性的援助,以求在质与量双方都能保证有训练的人力要求。”所以说它是为确立美国的霸主地位,由联邦政府对美国教育进行深刻改革并提供大量紧急财政援助的应急措施。
而我国《国防教育法》是我国积极防御国防战略与人民战争思想长期发展的结果。我们制定《国防教育法》的目的是“为了普及和加强国防教育,发扬爱国主义精神,促进国防建设和社会主义精神文明建设,根据国防法和教育法,制定本法。”所以说积极防御国防战略的防御性、自卫性和全民性,决定了我国必须通过实施国防教育,通过立法的形式把国防教育提升到国家意志的高度。
2 中美两国《国防教育法》教育目标
美国国防教育法既然是一部教育立法,那么它所针对的目标主要是以下几类:(1)美国大学学院的本科生、研究生、博士生;(2)各州教育行政部门;(3)中等学校的指导员和辅导员;(4)中小学外语教师;(5)中等和中等以上学校实验室的化学人员;火箭方面的电子机械设计人员;工具以及环境控制技术人员;协助医师、科学家、工程师工作的半专业队伍所需要的各种技术员。
而我国的《国防教育法》因为制定的目的是为了普及国防教育,所以,所针对的目标有所不同,主要有:(1)各级人民政府;(2)国家国防教育工作机构;(3)教育、民政、文化宣传等部门;(4)征兵、国防科研生产、国民经济动员、人民防空、国防交通、军事设施保护等工作的主管部门;(5)中国人民解放军、中国人民武装警察部队;(6)学校;(7)烈士陵园、革命遗址和其他具有国防教育功能的博物馆、纪念馆、科技馆、文化馆、青少年宫等。
比较两国法律所针对的目标可以看出:
第一,方式不同。美国在对于经费投入的具体数额和投入对象都规定的非常具体细致,如在第三章中规定“每年拨款七千万美元用于实验室小修或设备修理。也可以用以购置视听教材、设备、教科书和教师讲授数学、科学和现代外国语所需参考资料”而我国在立法中只规定了负责落实国防教育的部门,表述上比较抽象,并没有指出如何落实,也没有规定具体的落实措施。说明我国将国防教育法看作是一种国家对国防教育的最上位的宏观指导性文件,因此很少涉及具体的规定,这不仅保证了教育法的权威性,还保证了它很强的稳定性。第二,所涉及的范围不同。美国《国防教育法》所涉及的范围都是跟教育有关的一些人员和部门,所以说美国的国防教育法明确地说应该是一部教育立法,主要是为了提高教育质量,是适应国际国内情况的产物。而我国《国防教育法》所涉及的范围是国家最权威的部门,包括了各个级别,各个领域,相对于美国来说,范围要广泛得多。
3 法律实用
美国教育立法历史悠久,数量众多。美国《国防教育法》和其它联邦教育法案一样,不是永久性的法律,都必须予以及时的修正。《国防教育法》的第一次扩展是在1964年。联邦政府决定把《国防教育法》延长到1968年,并进一步扩大其内容,规定把历史、地理、公民、外语等科列为改进的学科,以增强学生的国家观念,热爱美国,并且要增加学生贷款和学生奖学金。《国防教育法》的第二次扩展是在1982年。补充的法案规定,要求教育部向各州增加拨款进一步提高数学、科学、技术和外语教学质量,以适应国防的需要。此法案得到了美国最大的教师工会全国教育协会的支持。
我国《国防教育法》是在《国防法》颁布实施四年以后颁布的,是对《国防法》的丰富和完善,体现了我国国防法制建设呈现出不断健全的趋势,也体现出了我国对于国防教育的日益重视。从颁布实施以后取得了惊人的效果和可喜的成绩,随着市场经济的不断发展和改革开发的不断深入,必将不断地丰富和完善。
4 二者实施后取得的效果
美国《国防教育法》实施后取得了意想不到的效果。第一,增加了美国人的“教育危机感”,开始把高等教育作为联邦资助和优先发展的战略重点。促进了美国教育的改革,提高了教育的质量,为美国培养了大量人才,尤其国防科技人才。同时也促进了美国高等教育全球性的发展。第二,在高等教育方面,加强基础学科和基础理论课程,实现课程内容的现代化,进一步突出高等学校创造新知识的功能。第三,在公立学校教育方面,摆脱了美国教育在某些方面严重落后的局面,破除了传统教材某些过时的、陈旧的内容,采用现代化教学手段,强调培养学生独立解决问题的能力,对提高教学质量和教学效率起到了积极的作用。
《中华人民共和国国防教育法》颁布以来,国防教育事业有了明显的发展,取得了丰硕的成果,据2006年5月25日的《中国国防报》报道:“十一五”期间,全国有27个省(市、自治区)下发了国防教育条例;近3000所党校开设了国防教育课,多数大专院校和高级中学开展了学生军训,13000多所中小学校开展了少年军校活动;20多个省(区、市)创办了专门的国防教育报刊;统一开展了“爱中华、奔小康、强国防”,“国防连着千万家”,“爱我中华、心系国防”等系列活动,吸引了广大群众参与……可以说,国防教育正逐步走向法制化、正规化,其对国防建设的影响是深远的“。[3]
通过对两国《国防教育法》颁布后的效果的比较我们可以看出,美国《国防教育法》颁布后确实取得了预期的效果,也推动了美国教育的发展,但同时由于受当时历史背景的局限,也产生过一些消极的影响,比如由于《国防教育法》是在冷战的大背景下,面对苏联的直接刺激而产生的,所以该法里面的一些内容和一些做法带有严重的意识形态对立色彩。最明显的一点就是做好有关科学情报的工作,如在第九章中规定“联邦政府授权国家科学基金会设立科学情报咨议会和科学情报服务部。两个机构的共同目的是,迅速有效地为科学提供情报。”其次,《国防教育法》中主要对与国家安全和国家竞争力有密切关系的科学、工程、数学等自然科学进行大力资助,而对社会科学和人文科学的资助并未提及,尽管后来也被纳入了资助范围,但资助的数量和自然科学相比有巨大的差距。
我国《国防教育法》颁布实施9年后取得了可喜的成绩,取得了明显的社会效果,涌现出一大批先进单位和先进典型。但同时,我们也要看到在《国防教育法》实施过程中出现的问题,例如上紧下松,国防教育存在“一灯黑”时冷时热,国防教育存在“阵发性”;为“教”而教,教育活动的组织缺乏目的性。缺乏针对性;相互推诿,职能部门之间缺乏协作性等情况。
摘要：中美两国国防教育法在内容上存在很大的差异,通过对比,不仅有利于促进对美国国防教育的认识和理解,还为正确贯彻和执行我国《国防教育法》提供有益的借鉴。
关键词：国防教育法,国防教育,比较研究
参考文献
[1]付强.从《国防法》到《国防教育法》看我国国防法制的完善——兼与美国《国防教育法》比较[J].现代商业,2009(8).
[2]胡光喜,陆华.中美两国《国防教育法》比较[J].比较教育研究,2007(4).
关键词：中美；一流大学；物理教育；教育理念
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”，已故著名科学家钱学森的这一问，使所有关心我国教育，尤其是我国高等教育现状的有志之士陷入沉思。我们的大学究竟缺什么？是什么扼杀了我国学生的创造性与批判精神？我们的大学教育应走向何方？无独有偶，哈佛大学前校长德雷克·博克（Derek Bok）在他的新书《回归大学之道》的前言中对美国高等教育现状也做了相当苛刻的评价：“虽然大多数学生在很多重要的方面都有所收获，但是在写作、批判性思维、数理和道德推理等方面的能力还远未达到期望的水平”[1]。由此可见，无论是在教育发达的美国，还是在尚处于转型期的中国，高等教育的效能、学生的创造性与批判精神的培养始终都是教育工作者关注的中心议题。物理学作为自然科学中的基础学科，一直以来都被认为是需要创造性思维、批判性精神以及高度专业知识的研究领域。中美一流大学在物理教育水平方面的差异源于物理教育理念的不同。对中美一流大学物理教育理念的比较研究，有助于我们深入地认识两国物理教育水平差异的形成原因，找到一条适合我国国情的大学物理教育教学改革之路。
一、中美一流大学物理专业办学理念的比较
高校物理专业承担着极其特殊和重要的社会职能。也正是因为这样的社会职能，使其区别于一般院系，成为决定国家发展、生产力进步、国民成长重要因素。并且，高校作为科技与人文创新的前沿阵地，必须拥有高度创造性与灵活性。此外，高校作为社会经济链条中的一环，必须重视其社会服务作用的发挥，以形成稳定的融资渠道与资金筹募方式。因此，高校物理专业的办学理念须适应其所处社会的整体环境，成为指导高校立足与发展的风向标。高校物理专业的办学理念要反映社会生态的现状，并与社会发展潮流相适应。物理学科作为推动社会进步、拓展人类认知的基础自然学科，始终是一流理工或综合类大学建设的重中之重。比较和研究物理学科的办学理念，能帮助我们从一个方面认识中美一流大学物理教育理念之差异。
同所有其他基础学科一样，物理学研究具有两重性：一是在理论层面对于物理学知识体系的构建与完善，主要包括理论推演、计算模拟、实验检验等环节；二是在技术层面对于已掌握的物理规律的挖掘与应用，主要包括与物理有关的专利设计、仪器制造、工业生产等，其涉及的社会领域也相当广泛，比如航空、航天、医学、电气、工程、计算机等。前者称为物理教育的学术目的，后者称为物理教育的社会目的。因此，高校的物理教育办学理念必须反映其对于物理教育的两重内涵的理解，充分明确其物理学教育所属的类型。
（一）美国高校强调学术目的与社会目的的区分与协调；我国高校多强调物理教育的社会目的
美国高校对于物理教育的学术目的与社会目的的区分主要通过院系设置体现，即根据物理人才的培养目标设置不同的院系。例如，美国高校的学术型物理研究机构大都归于文理学院（school of art and science）下辖的物理系（department of physics），而与工业工程应用相关的物理专业大都属于工程和应用科学学院（school of engineering and applied science）[2]。某些高校还为物理学中较为独立、研究手段较为特殊的具体方向，如天文学和宇宙学（astronomy and cosmology）、光学和应用光学（optics and applied optics）等专业专门设立单独的系，以方便专门性教育资源的调拨与分配。如此设置使美国高校的物理教育呈现专门化、目标化的整体态势：物理教育的学术目的主要由隶属文理学院的物理学基础研究实现，物理教育的社会目的则主要依赖工程与应用科学学院下的应用型物理学科实现。
在学术目的方面，美国高校凭借其悠久历史中积淀的学术文化与学术传统，成为近代物理学术思潮与基础理论革命的主要发源地，并逐步形成以“穷物究理”“探寻自然” “寻求学术之美”等为核心内容的学术价值观，进而将这样的观点充分体现于理论物理系的办学理念之中。
在社会目的方面，美国凭借其在现代工业体系中的核心地位，大力推行“威斯康辛思想”（Wisconsin Idea）①，强调物理研究与工程技术进步的关系，即在为工业技术发展提供支持的同时，也为物理学科自身的发展获取尽可能多的资源。另外，美国高校的“产学研”模式，将应用学科、工程学科与生产力发展紧密融合，形成了完整的人才筛选、培养、输送链条，进而发挥出巨大的社会效能[3]。例如，普林斯顿的校训中明确提出的是“为国家服务、为世界服务”的社会目的。但普林斯顿大学却是物理学界公认的“学术圣地”，汇集了全世界最聪明的物理人才，为现代物理学基础理论的发展作出了卓越贡献——毋庸置疑，普林斯顿大学在实现学术目的这一方面所展现的能力和获得的成就无与伦比。这看似说一套做一套，其实两者并不矛盾，为社会服务并不妨碍其学术目的的实现：对学术目的追求促成的理论创新是工业技术成熟的前提，而工业技术的成熟直接促进社会生产力的进步；反之，社会目的充分实现能够直接提升学校在社会中的影响力，进而为学术目的的实现提供足够的软硬件实力支持。在这样的良性循环下，美国大学基本实现了学术目的与社会目的协调发展的办学目标。
我国高校物理教育则常常为“学术本位”和“社会本位”的选择所困扰，未能形成清晰的办学理念，甚至产生自相矛盾的局面：一方面，一些应用型大学、专业型院校在“大学升格”的浪潮下过分追求学校的“综合化”和“学术化”；另一方面，却囿于学术型物理教育较低的投入产出比而偏重以就业为目的的工程技术培养。其结果就是相当一部分大学在办学理念上模棱两可、趋于同质，缺乏鲜明的主张，成了“四不像”。令人欣慰的是，目前有越来越多的高校开始对当前我国转型中的社会经济结构与尚待发展的工业技术水平形成清楚的认识，这使得在这场关于物理教育的学术取向与社会取向的博弈中，众多高校选择了后者作为办学的基本出发点，明晰了自己的办学理念，即大力倡导大学以服务社会为目的（这也是我国大学的4大功能之一），在弥补我国生产力迅速增长带来的人才缺口的同时，为社会的平稳发展奠定坚实的人才基础。这些大学已逐渐形成了以工程、电信、软件、生物、医学等为重点领域的物理技术人才培养体系，促进了物理教育的社会目的的实现。但从物理教育的学术目的来看，可以预料的是：由于教育资源总量仍然有限，以理论物理为代表的学术型专业因无法在短期内实现社会效益，难以得到有效的关注与投入，学术目的难以达成。因此，高校物理教育很难形成自己独特的学术核心内容和学术价值观；难以实现物理教育专门化与目标化的整体融合；在物理教育目标的制订中，也就只能凸显单一的社会目的而忽略学术目的。
（二）美国高校多强调物理教育的“以精求质”；我国高校多强调专业门类的“以全求强”
美国一流大学的物理教育长久以来秉承“质量式”教育理念，主要表现形式为研究型大学的“精英化”与应用型大学的“尖端化”。全美顶尖研究型大学，诸如加州理工学院、斯坦福大学等，其学校及物理专业的规模都比较小。规模小的好处是显而易见的：以加州理工学院为例，迄今为止学校只培养了两万余名学生，但其中有27名获得诺贝尔奖，即平均每1000位毕业的学生中便有1位诺贝尔奖得主。目前，加州理工学院有2100多名学生，其中隶属于数理学院（Division of Physics，Mathematics & Astronomy）的物理系（Physics Department）每年仅招收20名左右的研究生以及35名左右的本科生，但系里的各级教授共有55名，其师生比之高令人咋舌。有统计称，在1980～1990年间，加州理工学院的教授平均每人在一流自然科学期刊上发表3.36篇论文。排名第二的斯坦福大学为1.21篇，仅及前者的1/3。在资金投入与硬件建设方面，加州理工学院更是凭借其人数少的优势，获得了丰沛的人均教育资源——校内与物理专业有关的科研设施有布斯计算中心、Hale天文台、地震实验室、Big Bear太阳系观测站、Palomar天文台、Owens峡谷射电天文台、NASA的喷气推进实验室（JPL）、斯坦福线性加速器具中心等。[4]
与之相对的“尖端化”工程应用型大学则以麻省理工学院为代表。注重实用知识的教育价值观是其始终秉持的物理办学思想，其开设的课程“适于培养机械师、土木工程师、建筑师、矿冶工程师和实用化学师”。社会所要求的知识越来越多，麻省理工学院的教育重点也时刻在改变，但“有用”始终是它的核心。这种价值观使麻省理工学院把重心放在有利于促进科技发展的领域，始终把“运用知识”作为其应用物理中心的使命，从而实现社会利益的最大化。从林肯实验室到能源实验室，麻省理工学院在将物理理论的研究成果向成熟应用技术的转化中始终走在世界的前列。[5]
与之形成鲜明对比的是，多年来我国高校物理专业培养不出拔尖创新型人才，培养出的学生国际竞争力不强。在这个问题上，许多国内一流大学在物理学科建设中遵循的 “以全求强”“重量不重质”的理念难辞其咎。一方面，研究型大学扩大招生、扩充专业，将有限的教育资源投入到众多并不具有优势的专业方向中，导致原有优势专业更得不到有效的资金与政策支持，逐渐失去其核心竞争力。另一方面，由于我国大学普遍采用竞争式的人事淘汰制度，在激发教师从事物理学术研究积极性的同时，也扼杀了产生突破性学术成果的机会。高校教师为了生存，不得不陷入“学术灌水”的尴尬境地，渐渐形成“急功近利”“重量不重质”的浮躁风气。
在应用型大学方面，由于没有形成健康高效的校企结合运营模式，同时缺乏相应的效益评估与风险投资环境，应用物理专业对工业技术的推进往往只能停留在喊口号的阶段，无法在教育教学过程中将先进理论有效地转化为技术革新。与此同时，相应物理专业和课程体系的改革没有跟上应用型人才培养的转型，基础理论教学课时比例过高，学生实践动手能力不足，导致相当一部分毕业生其实并不具备在技术领域独当一面的能力。总而言之，虽然我国高等学校的物理教育已经有了长足进步，但是不同类型大学的功能与作用尚不明确，加之教育行政部门在拨款、招生、评估等方面多沿袭“以量评优”的一刀切的管理模式，最终导致我国物理专业教育在培养创新型人才上有所缺失。
二、中美一流大学物理专业教学理念的比较
从上文的论述中，我们看到，高校物理教育的办学理念直接决定了其学科建设以及教育资源的分配。但是，要想使这些教育资源得到高效利用，实现培养创新型物理人才的目标，不仅要求承担授课任务的教师了解先进的物理教学理念，更需要承担学术研究及科研指导任务的导师在学术思想方面对学生给予充分的引导，最终形成健康成熟的学术风气。
美国高校物理教育之所以能有今天的成就，与它在先进教学理念上的不断探索是分不开的。从哈佛大学到常春藤盟校，从约翰·杜威的实用主义教学到帕卡德的通识教育，从耶鲁大学的自由教育、公民人格到德雷克·博克的“大学之道”，每一次改变都是一种进步，在对最佳方案不断寻求的过程中，美国高等教育完成了从朴素的知识传授到形成高效的人才培养链条的转变。
而我国物理教育由于受到自古以来正统汉学文化的影响，始终遵循“以师为本”“以经为本”的传统教育教学理念，在注重知识的系统性、传承性的同时，强调教学的任务性、固定性和统一性。比如，我国一些大学在开设物理课程时，要求教师统一教学大纲、统一教学内容、统一编写教案、统一教学方法，并统一用卷面分数来评价学生与教师。这种教学理念和评价方式不仅阻碍了教师创造性思维的发展，也扼杀了学生的创造性思维和批判性思维，使学生的意识、行为停留于应试状态，片面追求考试分数而忽视了物理学本身的内涵，在学习理解高深理论知识与物理思想时往往困难重重，同时这也造成其物理专业技能掌握的不足。
（一）美国高校物理教育强调教授方式的多样性；我国高校仍以“一对多”的传统授课模式为主
美国高校素来善于探索新式教学手段，强调学生在课堂中的主体地位，一切“以学生为本”，以其丰富的教育资源、先进的多媒体手段，尽可能开展个性化教学，唤起学生学习兴趣，提高课程吸引力，体现“导学”的特点。例如，为了实现学生自主学习、合作学习、师生互动和生生互动，哈佛大学工程和应用物理学院教授埃里克·马祖尔（Eric Mazur）设计了一系列概念测试题（Concept Tests），使学生能够发现并纠正自己对物理概念的错误理解，并在思考、回答和随后的小组讨论过程中学到真正的物理思想。另外，计算机投票系统（Computerized Voting System）将传统单一的讲授模式转变为基于问题的自主学习和协作探究，从而有效改进了传统大班课堂的教学手段与教学模式。[6]
而我国在体现“以人为本”的教学思想上还处在起步阶段，并且受限于教学资源的相对缺乏。在物理教学活动中，绝大多数课程仍以“一对多”的传统讲授模式为主，突出“教”的理念的同时，缺乏师生、生生间的有效互动，课堂成为教师的“一言堂”。原本与生产生活联系紧密的物理知识，在枯燥的讲授中失去了其应有的魅力和价值，加之对学生学业考核评价制度的单一以及考核内容的模式化，最终造成知识接收效率的低下。
（二）美国高校物理课程设置侧重“工具性”，较为灵活；我国高校则较强调“系统性”，相对固定
我国高校物理院系专业课程设置大多体现“系统”与“传承”的特点，课程设置较为模式化，不能及时反映前沿的科学动态，甚至存在个别课程与专业培养目标严重不符，而真正需要的课程却不出现在可选课程之列的尴尬状况。虽然我们已逐步认识到其中的不足，但由于缺乏有效的评议机制，改进的过程相当缓慢；而美国大学在专业课程设置上充分体现了“以学生为本”的理念，依托其丰富的教学资源，广泛开设各种工具性专业课程，并允许学生参与课程设置的评议，真正实现了学习计划的半自主安排。另外，国外物理教育在设置课程时注意体现科学解决理论问题，技术解决应用问题，科学和技术结合造福社会的教育观，具有多元性、开放性、人文性、前瞻性、互动性和统合性的特征。在注意物理探究能力的培养、物理方法的传授的同时，加入了物理技术史、物理科技前沿、与生活相关的物理科普等有助于拓宽学生人文知识面的课程，达到“科学—技术—社会”的科学教育与人文教育相整合的目的。
以理论物理专业研究生课程为例，下表比较了美国康奈尔大学与我国南开大学的专业课程设置（见表1）。[7]
由表1可知，南开大学理论物理专业研究生课程仅为康奈尔大学的子集，缺乏类似多体粒子系统（Theory of Many-Particle Systems）、量子信息处理（Quantum Information Processing）、极化粒子物理（Physics of Polarized Particles）等立足于具体科研工作的工具性课程。同时，由于某些基本理论课程，如量子力学I（Quantum Mechanics I）、电动力学（Classical Electrodynamics）、固体物理I、II（Solid State Physics I、Advanced Solid State Physics）等安排在本科学习阶段，使课程教学目标所要求的内容深度大大降低，最终陷入缺乏与科研工作接轨所要求的专业度与前瞻性的窘境。
（三）美国高校物理专业强调根据课程目标、授课对象选择教材；我国高校物理教材选择标准固定、趋于同质
国内高校物理课程在教材的选择上较为传统，以国内流传的经典中文教材为主，辅以国外经典教材的中文译本，鲜有课程使用全英文教材。另外，我国高校在教材选择上往往片面追求知识的系统性和全面性，甚至在忽略课程目的、忽视学生认知水平的前提下选择教材，因而使教学效果大打折扣。在教材选择范围方面，受限于国内教材建设起步较晚的现状，每门课程可选择的教材往往仅限于一两本经典书目，从而在客观上造成教材选择趋于同质化。总之，我国物理专业教材在追求知识结构系统性的同时，出现了只有广度而深度不够的现象，章节编排以“教”为主，在概念的呈现方式上存在“灌输”的嫌疑，甚至连实验也不例外：动手不多，探索更少，过快地进入抽象概括和建立模型阶段。这样培养出来的学生虽然头脑中有高度抽象的模型，但对概念本身意义的理解却不深；抽象演绎能力尚可，发散思维、归纳总结能力却不足，解决实际问题的能力相对较差。与之相比，国外教材强调认知规律，编撰方式较为丰富，既有强调兴趣以及便于自学的、面向本科生的《Advanced Solid State Physics》，又有为研究生阶段学习提供系统化知识内容的“专著类”教材，如温伯格的《Cosmology》和《Quantum Field Theory（I、II、III）》，充分体现了“以学生为本”的教学思想，通过教材的选择成功地将启发式教育理念与物理专业课程紧密结合。在内容的呈现方面，美国高校物理教材有以下特点：形式活泼、图文并茂、举例适当、推导清晰等。美国大学在教材编写时很注意发挥学生的主观能动性，培养学生的动手能力与合作精神，从而使学生的“主体作用”和教师的“主导作用”得到了很大发挥。
三、结语
总之，中美两国物理学高等教育理念因为其历史渊源、社会形态、发展轨迹的不同，各自有着鲜明的特色。美国高校较注重个人价值的实现，将“人本主义”精神渗透到教育理念的每个层面；我国高校较注重个人对于社会的贡献，较多地着眼于社会发展，因而不可避免地忽视了对于学生人文主义精神的熏陶与培养。我国高校的物理专业应努力寻求最适于自身与社会的发展道路，以期为人类知识的进步和社会发展作出不可磨灭的贡献。
注释：
①威斯康辛思想指的是威斯康辛大学开创的大学直接为社会服务的办学理念。
参考文献：
[1]Our Underachieving Colleges： A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More[EB/OL].http：//press.princeton.edu/titles/8125.html/，2012-01-18.
[2]Schools in Harvard University[EB/OL].http：//www.harvard.edu/，2012-01-18.
[3]The Wisconsin Idea and Its History [EB/OL].http：//www.wisconsinidea.wisc.edu/history.html/，2011-12-09.
[4]Department of Physics， Caltech[EB/OL].http：//www.pma.caltech.edu/GSR/physics.html/，2011-12-09.
[5]Industry Gateway， MIT： Put Science to Work[EB/OL].http：//web.mit.edu/industry/，2011-12-09.
[6]E.Mazur. Peer Instruction： A User’s Manual. NJ： Prentice Hall，1997：10-16.
[7]Graduate Courses， Department of Physics， Cornell University[EB/OL].http：//www.physics.cornell.edu/course-info/graduate-courses/，2012-03-12.
------对家庭的道德责任
由于历史、文化传统的差异，中美两国的教育有着极为不同的发展背景。中国的教育注重对知识的灌输和积累，注重培养学生对知识权威的尊重，注重对知识的掌握和继承，以及知识体系的构建。而美国教育则更注重培养学生灵活运用知识的实际能力，注重培养学生对知识和权威的质疑和批判精神，注重对所学知识的拓展和创造。所以两种观念下产生的幼儿教师道德行为准则在内容和侧重点上是不同的，值得我们比较和从中学习。
美国的幼儿教师道德行为准则花了四分之一的篇幅讲了幼儿教师对家庭的道德责任，而在中国的幼儿园教师专业标准在62条的基本内容中关于家庭只提到了3条：15.重视幼儿园、家庭和社区的合作，综合利用各种资源；53.有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿；58.与家长进行有效沟通合作，共同促进幼儿发展。从中美两国幼儿教师行为准则的篇幅和内容的对比中，我们明显看到：在我国的准则中大部分讲的是对幼儿的责任，而关于幼儿教师对家庭应承担的道德责任这块不是很重视，只提到要与家庭进行合作、运用家园联系来评价幼儿这两层意思，非常单薄而空洞。所以我们应该借鉴美国的幼儿教师道德准则中幼儿教师对于家庭应付的责任，从中汲取营养。
（一）美国对于家庭的道德责任的理念中提到：教师要和家人分享每个幼儿的教育、进步的信息，并且帮助家庭理解和领会当前幼儿教育职业的基础知识。作为幼儿老师我们应该让家长知道正确教育子女的方式和态度，只有两边的力往一处使，才能让幼儿在和谐、一致的教育环境中健康成长。举个例子，目前国内的大多数幼儿教育中，很多父母都喜欢在别人面前批评自己的孩子，认为是谦虚的表现，在这种教育方式下成长起来的孩子往往表现出：自信心不强、内敛。所以教师的责任是告诉家长：尽量避免在别的孩子面前对孩子进行评价，其理由是，批评了你的孩子会刺激你的孩子，表扬你的孩子会刺激别的孩子。
（二）在对于家庭的责任的理念中讲到：欢迎并鼓励所有家庭成员参与到教育机构中。原则中则提到：我们应当让家庭参与到影响他们幼儿的重要的决策中来。中国的家园互动有是有，但是家庭在幼儿园教育中的比重很小，家长对于幼儿园的决策参与度几乎为零。这可能受到中国传统观念的影响：把孩子送到幼儿园后，教育就是老师的责任了。所以幼儿园应让父母进入课堂上课，让他们参与到幼儿园饮食、图书玩具选购的决策之中。
中美中小学教育,多年来在不同社会背景下,形成了十分鲜明的发展特色。从不同角度对中美基础教育进行比较研究,总结各自特点及发展趋势。经济、科技实力居于世界一流的美国一直是正在崛起的中国的比较对象。作为科技人才培养主渠道的美国教育也在一定程度上成了中国教育的参照系。本文通过比较中美两国基础教育的差异，发现美国基础教育中有些地方符合世界发展趋势，值得我们借鉴，并在此基础上对我国的基础教育的改革提出了一些建议。
中美两国具有的不同的文化背景、不同的价值取向和国情，这就决定着中美两国的教育观念、教育模式和方法必然存在着较大的差异。
将中国的基础教育与美国基础教育进行比较，大部分人认为，中国的基础教育是打基础的教育，“学多悟少”；而美国的教育是培养创新能力的教育，“学少悟多”。究竟是“学”好还是“悟”好？20世纪英国著名的数学家、哲学家、教育家怀特海曾经说过这样一句话：“教育培养人是个极其复杂的题目„„对这个问题只有一点我可以肯定，那就是决没有普遍适用而简单易行的办法。”每个学生在接受学校教育后的成长情况，其不单单是由教育模式、教育内容、教育体制和教育方法所决定，因为在学生的成长过程中，社会、家庭、学校教育和个体四者共同起着作用。因此，我们不能仅凭着部分学生的发展情况，来断言整个教育体系的合理性，这样显然是不合理的。
一、行政管理体制比较
教育行政管理是指政府对教育的管理和学校内部的管理。学校行政管理体制包括内部的机构设置,领导成员构成和职责权限划分等。各国的中小学行政管理体制,大都是由上一级教育行政部门确定的。
美国教育行政管理是比较典型的以地方分权为主的自由化管理体制。美国法律规定,联邦政府没有直接管理教育的权力,它的主要职能是指导性和服务性的。如向地方划拨教育经费,收集教育信息,进行调查研究等。对教育拥有直接管理权的是州政府及教育委员会,其次是地方政府和学区教育委员会。近年,由于兴起校本管理,各地方的教育决策权正在转向学校。中小学在地方学区教育委员会的领导下,普遍实行校长负责制,校长是学校行政的主要负责人。学区教委的职能,是决策和审议学校中的重大问题,编制预算,向学校推荐应聘干部和教师等。校长的主要责任是执行学区教委的决定。美国实行的地方分权管理体制,有利有弊。利是调动了地方办学的积极性,弊是各地自行其是,无统一政策要求、规划和目标,使教育发展出现极大的不平衡。我国的教育行政管理,基础教育实行的是在国务院领导下,由地方政府负责,分级管理,以县(区)为主的管理体制。多年来,这一体制的运行基本上是正常的,但中央和地方的关系尚未完全理顺,中央集权的现象比较突出。尽管提出权力下放,加强地方管理职能,而实际并未完全落实。按规定,中央政府的职能是实行宏观领导、教育立法、教育督导、教育拨款和制定教育规划等。我国政府拥有的教育管理权和权威性是美国政府所不能相比的。地方政府和教育行政部门的职能是分级管理本地区学校的教育事业发展。学校内部领导体制,主要实行的是校长负责制,其构成要素的职能是校长全面负责,党组织保证监督,教代会民主管理。这种体制有鲜明的中国特色,我国比美国多一层党组织的作用,而美国没有政党组织参与。我国校长有决策权和执行权,而美国校长主要有执行权。
二、教学观念的比较
教育改革是与教学观念的转变紧密联系在一起的。我国中小学教育改革正在经历由“应试教育”向“素质教育”的转变，培养学生的创造性成为教学改革的首要目标；而美国中小学教育改革的主要内容则是基础教育回归基础学科，强化考试的地位。
我国传统教学基本上是属于“填鸭式”，过分注重知识的传授，学生在教学过程中大多处于被动接受知识的地位，参与教学过程的主动性受到压抑。由于我国传统的人才选拔机制是通过中考或高考来实现，因此，教学大纲作为“质量基准”在中小学的教学中有着举足轻重的作用。“考试”在衡量教学质量方面占有核心地位，成为教师、学生、家长以及社会最为看重的尺度。我国由此形成了应试教育模式。长久以来，我国基础教育存在着“三多”现象，课程门类多、课外作业多、测验考试多，根本原因在于片面追求升学的思想。应试教育给人才培养带来很大的弊端，严重束缚了学生和教师的创造性和自主性。全球化带来了巨大的挑战，国家之间的竞争在本质上是人力资源的竞争。为了应对全球化带来的挑战，我国确立了“科教兴国”的战略，培养学生的创造力成为基础教育的首要目标。1994年1月，国家教委举行新闻发布会，宣布减轻中小学生课业负担的出路在改革，要求学校改变“应试教育”模式，严格课时，控制考试。“素质教育”成为全社会探讨的热门话题。教育工作者不断探索新的教学理念、教学模式，并将之应用到实践教学中。其中，最为重要的是由应试教育模式下的“填鸭式”教学向“启发式”教学转变、由教师主体向学生主体、教师主导的教学模式转变，以此提高学生在课堂上的参与和学生创造性的发挥。
改变应试教育的根本在于评价体系的改变。只有改变以考试为核心的评价制度，才有可能从根本上实现教育观念的转变。为此，我国的基础教育改革在评价制度上进行了深入的探索。例如，自2004学年开始，上海市开始实施《上海市中小学学生成长记录册》，记录学生的成长足迹，注重过程性评价、发展性评价和综合评价，逐步建立数字化学生学习档案。目前，这方面的改革仍在积极的探索和尝试中。
美国的基础教育改革则是强化考试在教学环节中的地位。美国传统中小学教育一向以重视学生参与的交互式教学著称。但随着基础教育质量的下降，20世纪80年代后的美国中小学教育改革越来越重视知识的传授和考试在检验学生学习质量中的作用。这导致美国中小学教育观念的转变，教师在教学中越来越发挥着主体的作用。
自1821年波士顿建立了第一所近代意义的学校———公立中学、近代基础教育开始确立以来，美国的基础教育十分重视人文精神教育，教育的目标是培养“合众国公民”。但在20世纪初期的所谓“进步主义”时代，政治学、社会学和心理学等学科的出现，美国原有的社会知识结构发生了改变。在实用主义、进步主义的指导下，各州对课程的设置采用多种方式，参差不齐。例如，各州的社会课程名目繁多，如能源教育、环境教育、枪支管理训练、性教育以及其他一些适合短期社会目的的课程，美国中小学教学目标上由传统的人文精神转向了社会控制，功利主义的色彩非常明显。美国中小学支离破碎的课程设置无法保证学生在基础教育阶段获得现代社会所必需的文化基础知识和传统价值观的传承，公民整体文化水平和社会责任感下降。
20世纪80年代以来，面对全球化的挑战，美国将重塑美国学生的社会责任感作为基础教育改革的首要目标。因此，基础教育回归基础学科，提高教学质量成为课程改革的主要内容。前总统布什将英语、数学、自然科学、历史和地理确定为5门核心课程，用传统的人文精神教育重塑美国青少年的社会责任。此后，克林顿、小布什政府时期也相继进行包括制订课程标准、加强核心课程的内容、增加考试为主要内容的基础教育改革。
全国统一的课程标准颁布后，有了可参照的“质量基准”，教师也同样面临学生知识检验（考试）的压力，这使在中小学教学过程中，教师的权威得到重新的确立，填鸭式教学越来越多地取代交互式教学。虽然考试作用的强化受到了美国教育工作者比较多的批评，认为其压抑了学生解决问题的能力、思辨的能力以及创新的能力。但在当前美国基础教育阶段，考试作为检验教学质量的手段有日益强化的趋势。
三、教师队伍比较
教师是人类灵魂的工程师,是振兴教育的希望和保证。
建立一支政治业务素质优良、结构合理、相对稳定的教师队伍,是教育改革和发展的根本大计。世界各国为培养高素质人才,都十分重视教师队伍建设。美国近年来,由于几届总统重视发展教育,使中小学教师的社会地位有一定回升。有的州通过立法规定“教师为国家公务员,而非一般雇佣者。教师享有公务员的一切权利和义务。”美国现有中小学教师280万,平均年龄44岁,存在数量不足问题。国家规定,实行教师资格证书制度和聘任制度。新任教师必须是大学毕业,再接受1-2年的教育专业训练。在职教师中已有一半以上达到硕士学历,获得教育专家资格的占4.6%。教师评聘定期进行,不合格的予以辞退。
教师工资待遇,依据学历、教龄和工作表现确定。长期以来,教师工资一直低于其他行业,进入90年代有较大提高。初级教师年薪2.6万美元,高级教师5.6万美元,平均年薪为3.8万美元。为弥补工资的不足,有39%的教师,在社会上兼职。我国中小学教师的社会地位,随着教育价值的提升,近年正在成为令人羡慕的职业。教师大都毕业于高等或中等师范院校,受过良好专门教育,参加工作后,通过岗位培训和继续教育,综合素质和教育能力进一步增强,但学历起点低,与美国教师比普遍低1-2个层次。不合格教师小学占3.1%,初中占12.9%,高中占31.6%。教师队伍结构存在不平衡,许多城镇过剩,而农村普遍短缺,教师工资待遇近年有明显改善,由1978年的年薪559元提高到1998年的7 000多元,同有些行业相比,有了较大进步。目前,全国正在推行教师资格制度和聘任制度改革,教师队伍建设将会出现新局面。
四、教学模式与方法比较
教学模式是指在一定教学理论指导下,为实现教学目的任务所形成的比较稳定的简化教学结构及活动程序。各国在不同历史时期,所采用的教学模式和方法是不尽相同的。
美国中小学的教学模式和方法,多年来基本上是采用了杜威和布鲁纳所倡导的以学生为中心的教学模式。主要特点是:(1)实行以创造式教学模式为主的多种教学方式。教师根据不同教学内容需要,选择相应的教学模式。如选用发现教学模式、问题解决教学模式、分层教学模式等。由于组合的教学模式不同,则形成不同的教学风格,使课堂呈现生动活泼的局面。(2)坚持以学生为中心,充分发挥学生的主体作用。教师的责任不是包办和限制学生,而是重在启发和引导,以表扬和激励为主,让学生大胆质疑,积极参与讨论和探索问题。
我国中小学教学与美国明显不同的地方,集中反映在受传统教育思想的影响比较深。目前,课堂教学,虽有一些现代的东西体现,但更多的表现依然是陈旧的做法,主要特点是:(1)大都实行接受式教学模式。教学方法陈旧,知识老化,满堂灌和死记硬背成为教学的最大特征。学生总是围着教师转,处于被控制的地位,没有学习自主权,缺少自由选择的空间。(2)实行素质教育尚未取得实质性突破。应试教育仍大有市场,许多学校还是把追求升学率作为至高无上的目标,学生课业负担重,重智育轻德育,重知识轻能力,重理论轻实践。对于基础教育这种局面,必须加大改革力度。要从过去以教育体制改革为重点,转移到以人才培养模式改革的重点上来;要从推进教育规模和速度发展的方面,转移到更加注重质量和效益上来;要从重视知识传授,转移到以育人为本的素质教育上来。
五、考试评价比较
建立什么样的考试评价制度是教育改革的重要内容。
衡量教育质量高低,主要是通过考试评价来进行的。确切地说就是对学生经过教育达到培养目标的程度进行分析与价值判断。实行考试评价,有利于检查教育教学质量,总结教育经验,不断改进工作。各国在长期的教育实践中,形成了不同的考试评价方式和做法。
美国中小学的考试评价,有其自己的理论和特点。平时和阶段检查评定学科成绩及教学效果,主要采取三种做法:一是平时检查作业、测验评分占50%;二是项目考试占25%,学生每学完一个单元或一门课时,要应用所学知识进行项目设计或制作,教师评出成绩;三是阶段与期末考试,每学年大约5次,评分占25%,重点考试,各州统一编写学科考纲,统一组织进行。成绩评定采用百分制或等级制。等级评定A占2%,A-占14%;B占34%,B-占34%;C占14%;F占2%。大学选录时着重看申请学生的三个条件:一是看学生高中阶段每学期各门课的总平均成绩,必须达到B以上才有录取资格,这是必备条件(学科成绩A为90分以上,B为80分以上)。二是看学生参加全国SAT的统考成绩,这是参考条件。学生在高中阶段,自愿参加英语、数学统考,以最好一次成绩作为申请大学的成绩。两科统考成绩满分为1600分,达到1400分,可申请名牌大学;达到1200分以上,可申请州立大学;达到1000分左右,可申请两年制社区学院。三是看对学生的推荐信,这是附加条件。学生参加社会实践活动,要由所在单位评出成绩,写出证明信。从这三条不难看出,学生升大学,虽有一次统考,但要求不那么严格。主要是着平时成绩,其他只作为参考。我国中小学考试评价,同美国不大一样。近几年经过改革,产生一些新做法。对学生学业成绩和教学效果评价,多数学校的做法:一是看平时测验、作业的成绩,二是重点看期末考试成绩。少数学校实行综合素质评价。升学考试与美国不同,小学升初中,取消考试,实行直升。初中升高中,各省市组织统考,做法各异。高中升大学,国家采取3+X的考试办法,竞争激烈。
六、美国基础教育改革对我国基础教育改革的启示
美国的教育界正在向东方国家学习，开始抓基础。2001年6月，美国总统布什提出一项教育改革法案，拨款240亿美元加强中小学教育的投入与管理，要求所有中小学必须举行阅读考试（近似我国的语文考试）与数学考试，学生必须考试合格方能毕业，只有学生成绩达到合格要求，学校才能得到联邦政府的额外拨款。如果连续3年不合格，校长和教师就要走人。该项法案以绝对优势得到通过。
只有比较，才能借鉴；只有借鉴，才能提高。美国已经行动起来，我们也应该赶紧行动起来。可以看出，美国的基础教育的改革重点是在创新的基础上弥补基础。中国的基础教育传统上过于注重培养学生的集体主义、爱国主义和求同思维，而没有充分重视培养学生的个性和创造性，所以我国的教育应该是在基础的基础上加大创新。
(一)课程设置和课程要求
我们应充分考虑到儿童青少年学生的身体、智力和心理发育的阶段性、渐进性。不同时期的学生应该具有不同的学习任务，不能片面的追求知识而过多的设置课程，要知道知识的掌握是无止境的，知识的来源也是十分丰富的，不能把眼球只锁定在教材上，应该给学生留下足够的发展空间，给那些有特长的学生提供足够的个性化发展的自由，为他们提供足够优越的学习条件和必要的学习指导，让更多得钱钟书诞生。
美国没有全国性的课程标准，但各州、郡甚至学区都可以自行编订课程标准。从总体上看，美国的课程设置相当灵活，主要包括必修课和选修课两大类。必修课所占的学分较多，内容广但不深，强调学生的实践能力、思维能力及认识问题、解决问题的能力。选修课种类众多，主要是依据学生升学、就业和社会生活的实际需要而定，学生可以根据自己的兴趣自由的去选择，取得规定的学分即可。因此我们认为，我国在设置课程的时候完全应该借鉴美国的经验，强调生活的基础，关注生活经验，引导多元发展，更多的从社会需求和学生生存需要的考虑,设置符合我国国情的课程标准来。(二)教材
我国的教材相对于美国来说，就枯燥的多了。拿美国的《文献》来说，文章的内容有小说、短篇小说、散文等各类题材，而且，每一题材也都由若干篇不同时代、不同类型风格的不同的文章组成。文章之外，还配有背景报道、作者介绍等相关内容。此外，每一课还专门列有相关文章的文献网址，从而方便学生的课外阅读。国外体裁之多、内容之广，这都是国内语文课本无法比拟的。因此，我们可以借鉴美国教材注重知识面上的拓宽，轻视对知识深度的过分挖掘；重视对学生的实践能力、动手能力的训练，轻视对知识的死记硬背；重视学生学习自主性、独立性和创造性等培养，轻视求同思维的过分培养，从而对我国教材内容、编排等进行改革。
同时，美国的教材图文并茂，生动形象，我国在教材排版上也可以吸收它这方面的经验的。
(三)课堂教学
我们的课堂教学，课堂容量大、要求高，课堂氛围比较严肃。这样虽然给学生打下了系统扎实的基础，但同时也带来了课堂不活跃，老师讲得多，学生思考得少的弊端，典型的以教师为主的教学模式，而美国课堂氛围自由、宽松，上课期间学生可以随意走动，自由辩论，表达自己的观点，是典型的以学生为主的教学模式。
因此，我们可以借鉴的吸收美国教育的模式，形成具有中国特色的教育模式，即何克抗教授提出的主导--主体教育模式，改进传统的课堂教学，提高学生的积极性和主动性，培养学生的创造性思维和发散性思维。具体措施有：
首先，优化教学目标。根据社会发展的需要，制定出适应社会发展需求、符合将来就业需求的具体的教学目标，并制定出相应的评价方案，保证教学目标的落实。其次，调整课堂结构。突出学生为主体，自主学习、自由发展的思想，克服学生等着教师“喂”着吃的教学现象。
然后，加强教学方法。要循循诱导、正确引导，提高学生提出问题、解决问题的实际能力，教师应转变角色，由传统的传道授业解惑者转变成组织者、促进者，由管理者转换为引导者，师生之间的关系也应该转换为合作者。同时教师在教学过程中，注重使用适合该课程的各种教学模式的应用，比如探究式学习、Blended Learning等。
最后，创造一个良好的教学环境。要建立融洽的师生关系，给学生创造一个良好的、融洽的、自由的学习氛围。鼓励教师学习和运用现代信息技术，研究和制作计算机教学辅助课件，提高教学质量，同时充分利用学校提供的数字化学习环境，在教学过程中能实现信息化和课程的整合。(四)其他方面
在加强以上方面的同时，还要提高教师待遇，加强教师队伍建设；加大对教育的投入，改善办学条件；同时定期对教师进行培训，提高教学质量。
七、结语
通过上面对中美两国的基础教育进行比较后，我们可以看出，其实最理想的教育是将中美两种教育模式的优势相融合，这样将即有扎实深厚的基础又有创新。但是由于这两种教育模式是基于不同的文化传统和社会背景，所以融合起来有着相当大的难度。中国的基础教育和高等教育目前确实都存在着一些问题和弊端，美国的教育确存在着许多优点和先进之处，值得中国教育借鉴和学习。但这并不意味着中国的教育改革就要完全以美国教育为榜样，全盘吸收，要知道中美两国的教育体制是根植于两国的文化传统、历史背景以及价值取向的，无论谁都不可能完全吸收对方的精华。
综上所述，我们可以看到，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵，适宜美国现在的教育方法并不一定就完全的适合中国的教育。因此，中国的教育必须是建立在适合中国的国情基础上的，它反映的是中国的社会文化内涵。那么，如何探索出具有中国特色的、符合中国国情的教育方法和教育体制,是我们今后教育研究的重心所在。
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——从中美教育比较获得的一些启示
《人民教育》2011年第9期
华南师范大学基础教育培训与研究院常务副院长、教授
王红
看了这篇文章，很有感触，中美之间的基础教育，的确存在很大的差异，作为从事基础教育的工作者，应该反思目前我国的基础教育，对中美间的办学理念，课堂教学目标之间的差异应该认真地思考，所以今天我想把这篇文章转发给
大家，希望给大家从中有所启示。
近年来，我国基础教育改革常以美国基础教育为参照对象，获益颇多；但同时，我们对美国教育的认识也存在着模糊甚至误解的地方。当我们把这种模糊与误解带入教育改革时，不仅对改革无益，反而可能把我们引人一些误区。笔者所在的华南师范大学基础教育培训与研究院和美国范德堡大学皮博迪教育学院合作，先后组织了九次中美中小学校长双向交流活动。活动中，中美双方校长的观念碰撞，给了笔者很多启示。
基础教育要培养什么样的“基础”？
到美国之初，很多中方校长认为：我们的大学也许比不过美国，但我们中小学生的“基础”远比美国中小学生的“基础”好。证据之一，就是我们中小学生在各种国际性的学科竞赛中，获得佳绩无数，普遍比美国学生好。由此，很多人得出的结论是：中国的基础教育质量在总体上比美国好。
一言以蔽之，我们“输在了终点”，但至少“赢在了起点”。
事实真是如此吗？
范德堡大学号称美国南方哈佛，吸引了大量优秀的中国留学生。活动中，我们安排中方校长与该校的中国留学生对话，让他们从留学生的感受和对比中去了
解美国基础教育。
中方校长问得最多的一个问题是“你们觉得在美国留学，最大的挑战是什
么？” 留学生的答案往往是“学习方法、自主思考和解决问题能力的欠缺。”
原来，在和美国同学的共同学习中，留学生们发现，过去国内老师辛辛苦苦教给自己的“牢固的知识基础”，现在几乎派不上用场。美国同学自主学习能力强，思维敏捷，上手很快，而自己总要慢半拍；一些理工科的学生更郁闷，自己过去在国内是尖子生，是站在“前沿”的，但在美国学习却让他们体会到了什么是“基础性工作”——在实验室里，他们往往只能做一些基础性的工作，真正最关键、最富有创造性的环节往往被善于创新的美国同学抢了先，他们因此戏谑地说“国内学习的基础让我们成了„基础‟，！” 这样的对比，令人心生感慨：我们在终点输了，在起点也不见得“赢”了！我们的高等教育质量不如美国，基础教育质量也不见得就比美国高。我们必须思考的一个问题是：作为基础教育的中小学，究竟应该为学生的未来发展奠定什么样的基础？ 在“基础教育”一词中，对“基础”的基本内涵：“人在未来进一步接受高等教育以及在社会生活中获得生存和发展的根本和起点。”中美双方没有根本的分歧，但对于基础的具体内容，中美双方则有着不同的理解。按照中国教育工作者的理解，“基础”是指“基本理论、基础知识、基本技能”（即“三基”），我们把人在未来“进一步学习和发展的根本”定位为扎实的“知识体系”；而美国人则认为，人在未来“进一步学习和发展的根本”的核心不在于知识体系，而在于一个人的学习兴趣、好奇心、质疑能力、探究能力等“能力体系”。这两个体系有什么差别呢？知识体系强调的是“学会”，而“能力体系”强调的是“会学”。强调“学会”的中国基础教育体系，学生离开学校时带走的是沉甸甸的“基础知识”，而强调“会学”的美国基础教育体系，学生离校时带走的是充足、轻松的思维空间和浓厚、持续的学习探究的兴趣。所以，当我们自称“基础好”时，美国人也在宣称他们“基础好”。究其原因，就是中美双方对“基础”的理解不同。那到底孰优孰劣？我们可做一个最基本的判断：在中国，有一个很有意思的现象，中小学常常抱怨大学的入学考试误导和制约了中小学的教育，大学则抱怨中小学培养的学生缺少进一步发展的后劲和动力。而在美国，却很少见到大学和中小学之间相互抱怨。一般来说，美国大学认为美国的中小学还是比较好地培养了学生进一步发展所需要的基本素质，为学生的进一步发展奠定了较好的基础。由此，我们似乎可以说，尽管中国的中小学为学生奠定了很扎实的知识基础，但未必是学生进一步发展和学习的必需基础，相反，过多过重的知识学习，常常会压抑和挫伤学生进一步发展的动力和后劲。就拿现在大家都很关注的创新人才培养来说，很多研究已经表明，创新所需要的基础，并不是知识性基础而是美国中小学特别关注的以好奇、探究、兴趣、质疑等为核心的能力性基础。正如《科学研究的艺术》一书中所指出的那样，“知识和经验的积累并不是出研究成果的主要因素”，“对科学的好奇和热爱是进行研究工作最重要的思想条件”。从这个角度看，美国的中小学较好地履行了它们的“基础”功能，学生的基础不是“弱”
而是“强”。世界著名数学家丘成桐先生，曾针对“中国学生基础知识要扎实得多，只是创新能力差一些”的看法，多次大声疾呼“这都是多少年来可怕的自我麻醉！我不认为中国学生的基础知识学得有多好！”值得我们再三深思。
知识多少才有用？
交流中，一次中美教育者的短暂对话，激起了我们心中阵阵涟满。
在一节中学八年级（相当于我们的初二年级）的数学课上，一位中国校长翻看美国学生的教材，非常惊讶“学得太简单了！这些内容我们的学生早在小学阶段就学完了。”言下之意，他认为美国的课堂虽然轻松愉快，充满了乐趣，但这种乐趣却以牺牲了课堂教学的有效性为代价，因为他们教的东西实在太浅、太少，根本无法保证教学的进度和难度。没想到，听到中国校长的议论，美国教师反问了一句“对于八年级的学生来说，学数学的目的在于形成初步的数学推理的能力，如果用简单的内容就可以达成，为什么要让学生花那么多时间、费那么多心思、受那么多打击、学那么难的内容呢？”
这次看似平淡无奇的对话，反映了中美课堂教学目标的根本分歧。
正如前文所分析的那样，中国基础教育强调知识体系，其教学目标更多地表现为“知识导向型目标”，追求让学生掌握更多更难的知识，而美国中小学强调能力体系，其教学目标则是“能力导向型目标”，追求培养学生进一步自主学习所需要的兴趣、好奇心和探究能力等。因此，美国中小学的课堂教学不会特别关注知识的难度和数量，很多时候，知识教学在美国中小学教学目标体系中并不是一个重要的话语体系，它在某种程度上只是一种手段，一种促进思维和能力发展的载体。所以，美国中小学的知识教学，并不主张给学生标准答案，有时甚至还会给出一些错误的答案让学生去猜测、去论证，只要在学习的过程中思维得到锻炼就
算达到了目的。从中可以看出，美国中小学关于知识教学的定位，是“形势训练说”的体现，即以知识学习为手段，侧重于培养可以普遍迁移的能力。而中国中小学对知识教学的定位则是“实质训练说”的体现，即以知识学习本身为目的，侧重于对知识本身的掌握和理解。这种认识上的差异，导致美国课堂教学对知识的选择以“够用”为原则，而中国课堂教学对知识的选择以“够多够难”为原则，因为我们总是相信，学习的过程就像盖大楼，在基础教育阶段就像是打地基，一定要把地基“夯实”。殊不知，人的大脑不是没有生命力的地基，穷得太实就把大脑塞满了，大
脑也就难有自由转动的空间了。同时，“能力导向”的定位，让美国中小学在课堂知识教学的选择中不仅体现出“够用”的原则，还体现出“基本”的原则，即着眼于传授那些最基本的、最有助于学生搭建未来知识体系的基础知识。若从“陈述性知识”和“程序性知识”的分类来看，美国中小学课堂教学更重视“程序性知识”教学，而对“陈述性知识”，则只选取其中最基本、最核心、最具有建构和迁移价值的部分，借此让学生从浩瀚如海的知识漩涡中跳出来，节省出大量的时间去进行思维的训练与发展；而中国中小学的课堂教学则充斥着太多的“陈述性知识”，这些知识从上大学的角度来看，大学学习不需要，从生活的角度来看，生活也不需要，最多是在应付考试时有用，考试后学生很快就忘记了，成了所谓的“垃圾知识”。而且由于知识量太多太难，教师不得不拼命赶时间、赶进度去完成教学任务，哪里还有时间去关注学生思维、能力的发展和进行探究性的学习呢？ 所以，我们不能从表面上看到美国中小学课堂教学内容的“简单”，更不能仅仅用知识教学的“量”和“难度”来判定其课堂教学的有效性，我们必须看到这种“简单”背后蕴含的不简单的追求。由于侧重于促进学生思维和能力的发展，美国中小学课堂没有非常强的”教学进度”的概念，因为你不能把学生的能力和思维发展控制在一堂课的“进度”中；同时，美国中小学判定一堂课是否有效的标准也不是看课堂秩序是否很好、学生是否最后都齐刷刷地掌握了某一个知识点，而是看学生在课堂上是否积极活跃、是否在质疑在困惑、是否在思考在探究。其实，我们现在改革中的很多热点、难点问题，诸如中小学生过重的课业负担，日常课堂的根本性变革困难等，都与我们的“知识导向型目标”有紧密联系。有时候，“知识导向型目标”甚至会导致教育改革的异化。比如，部分地方试行的“以生为本”，原本是杜威“儿童中心论”的演绎，最有可能让课堂接近探究与创造的理想境界，但在实践中，一些人并没有真正理解“以生为本”，没有把学生的发展作为追求的根本目标，而是把学生是否更高效地“掌握知识”、更高效地“考得高分”作为根本目标。当然，笔者在此提出批判的观点，并非指责实践者没有去追求或实现这一理想，实际上，导致这种异化的根本原因与高考评价体系有关。如果我们在高考评价中不能对评价体系所暗含的根深蒂固的“知识导向型”目标体系进行改变，而只是让课堂教学单独发生改变那是根本不可能的！我们的教育专家，应该在推动教学目标体系变革的同时，去分析和解构那些将要进入课堂的知识体系，“把一切足以分散注意力的东西都排除掉”（爱因斯坦语），让那些真正对学生未来的自主学习和发展有价值的知识进入我们的课堂，为学生的大脑松绑、为被束缚的探究与创新的潜力松绑。
为了让中小学课堂达到既快乐又有效的境界，也必须改变我们一直以来所追
求的“知识导向型”教学目标。在美国考察学习时，很多中方校长说：美国课堂的愉快与自由自主，确实令人羡慕，但在中国的课堂中难以实现。为什么？因为美国的班级规模小，我们的班级规模太大！
这个理由成立吗？
笔者曾组织过一堂中美教师的“同课异构”。面对比美国班级规模大将近两倍的中国学生课堂，美国教师上课时有点出汗，但他仍较好地贯彻了他在美国所习惯的建构主义的课堂理念，并出色地实现了他所追求的目标——“创设愉快的学习氛围和学习情景、让学生自主协作学习、让学生自主探究、关注每一个学生”。为什么面对同样的大规模中国班级，美国教师仍能创设愉快、自由自主的课堂？究其原因，就在于我们前文中提到的对教学目标设定和追求的差异。如果以知识的获取为主要目标，课堂教学过程就会变得“有效但急功近利、直达目标”，学生尽管在直奔目标的过程中掌握了知识，但是缩短了快乐体验的过程和探究的过程，而如果以能力发展为目标，课堂教学的节奏可能会很慢，但却能够充满快
乐、充满互动、充满探究。所以，阻碍我们的课堂走向快乐、走向探究的不是班级规模，而是我们的教学理念以及我们教学理念中的核心——教学目标。目标的不同决定了教学过程中所采取的教学策略、教学手段和教学模式的不同。目标是内隐的，而恰恰是这种
内隐的差异决定了教学的根本差异。当然，要改变教学目标，我们恐怕还要改变长期以来的知识价值观。培根所说的“知识就是力量”实际上是一种具有时代特征的观点，是相对于蒙昧无知的历史年代而言。而在当下，知识并不是最重要的，引领世界的领袖人物更多的不是以知识见长而是以分析、演绎、推理、批判、创新能力见长。因此，我们要重视知识体系中最有价值、最核心的部分，绝不能因为过多的知识压力而牺牲掉更重
要、更有价值的创新和创造能力。
能不能补课，能不能有重点班？
在中国，“补课”是一个让校长很纠结的词。一方面，政府三令五申不许学校以任何形式补课，另一方面，教师眼看着有些学生成绩跟不上，着急却无力干预。然而，在中美校长交流中，中国校长惊讶地发现，补课在美国竟然大行其道！对于那些学习有困难和成绩落后的学生，学校通常都通过课后补习（after sch。l pr。gram）或者假期补习（summersch。l）为学生补课。当然，与中国多数学校补课要收费不同的是，美国学校补课是不收费的，只要学生成绩不符合达标要求，学生就要通过补课来提高，所有的经费都由政府支付。
中方校长对此大惑不解，他们问美国校长：“为什么美国政府要出钱给学生补课？”对此，美国校长的回答是“这是保障教育公平民主的需要。” 在美国，教育民主意味着“大家好才是真正好”2001年，美国甚至颁布了《不让一个孩子落伍》的法案。但是，每个人的智力水平和教育的起点都有差异，要真正实现民主，就必须对学习中的弱势群体进行个性化的帮助。在这种理念下，补课实际上是对教育不平等的积极干预。因此，政府担负起补课的所有费用，学校只是政府政策的代理执行机构，绝不会利用补课来谋取经济上的利益。
补课是针对弱势群体的，与此相对的，则是美国的精英教育。
很多人以为，美国是一个追求民主的国家，教育上追求均等，就容易忽略精
英，只搞大众教育，不搞精英教育。实际上，美国的精英教育几乎存在于每一个学区甚至每一所学校中。美国的中小学并没有固定的班级划分，所以不存在重点班的概念。但仔细分析，美国的“重点班”在某种意义上是存在着的，比如说AP课程班（“AP课程”即大学预修课程，编辑注），实际上就似重点班。只不过，这种重点班不是通过固定的班级设定实现的，而是通过选修制实现的。通过这样的机制，既实现了分层教学，因材施教，又实现了精英教育。另外，尽管美国没有重点学校的概念，但实际上也存在着学校质量的差异，那些少数质量很好的学术性“磁石学校”（磁石学校是指以自身独特的设施和专门化课程吸引本学区或学区外学生就读的学校。编辑注）就是人们心目中的“重点学校”。学生要想进入这些学校，就像在中国进入优质中学一样不容易，不仅要通过“抽彩票”的形式来决定谁能进入，而且申请进入这些学校的学生必须能够满足学校的学术性标准要求。美国的经验让我们体会到，人的天赋差异决定了发展必有长短、先后。教育民主，不是教育平均。真正的教育民主，应当是在个体需求和现实水平的基础上，让每个人都能有所发展。在这样的理念下，分层教学、补课加班、个性化辅导、精英教育在美国都同时并存，既不会因为追求表面的民主，放弃对学习落后群体的辅导，也不会因为坚持所谓的平等，放弃对精英的培养。这启发我们：要有足够的智慧，去认识人的差异，并设计出个性化的教育方案。这是改革的关键，也
是改革的难点所在。
美国考试压力小，学生很轻松？
在我们的媒体中，常常充斥着对美国教育轻松快乐的介绍。从中，人们很容易得到这样的印象：美国中小学没有考试的压力，也没有升学率的驱动。
事实真是这样的吗？
一次在美国访问，我们偶遇当地学区在报纸上公布全区各个学校的考试分数。这让中国校长们大呼“紧张”！他们难以想象，如果自己学校的考试成绩要在报纸上公布，昭然于全市民众的监督之下，日子将会多么难熬。校长们特地买了很多份当地的报纸保存，说是要以此为警钟提醒自己，考试成绩是要对全市民众
负责的！从这个侧面不难看出，美国中小学的考试压力一点也不低。尤其是2001年《不让一个孩子落伍》法案颁布以来，美国中小学的考试压力越来越大。美国联邦政府一改过去不干涉教育的传统，通过各种渠道渗透对教育的影响，其中有一项就是透过考试来干预。比如说，设定全国性的统一考试（NEAP），要求各州都要有自己的统一考试，而且在州统一考试中，每所学校的考试成绩必须符合”充足的进步指标”的要求，如果连续三年达不到，学校将会面临被解散重组的危险，甚至整个学区的地方管辖自主权也可能会因为考试成绩达不到要求而被接
管。同时，高考的驱动在美国也无处不在。尽管美国追求个性和自由发展，并非人人都力求升入大学，但是就绝大多数人而言，升入大学始终是人生必经的一个过程；而对绝大多数中小学校来说，把更多的学生送入更好的大学也是他们重要的追求目标。在这样的前提下，高考对美国中小学的驱动不可避免。当然，美国的“高考”是一个广义概念，它不仅指SAT考试（学术能力评估测试）和ACT考试（美国大学入学考试），还有大学所设定的各种录取参照标准。通常来说，大学录取所看重的，也就是中小学教学所看重的。比如，很多美国大学在录取时要看学生是否参与过社区社会服务，那么，中小学便非常重视鼓励学生参加社区社会服务；一些大学录取要看是否选修过AP课程，那么，中小学就开始想办法开设AP课程，甚至美国全美中学排行榜中的学校排名，也是根据学校所能开设的AP
课程数量来决定的。由此我们也可以看出，大学的录取标准和高考永远都是悬在中小学头顶上的“指挥棒”，关键在于考什么、“指挥棒”朝着什么方向。在我国，由于对“应试教育”的批判，很多人不敢提考试，更不要说强调考试。其实，考试本身并无对错，它只不过是检验学生学业成绩以及度量学生发展的一种工具和手段。所以，改革的关键不在于指责和压制中小学追求升学率，而在于改革考试制度和大学录取标准体系，引导中小学追求“绿色升学率”，向更为科学、更符合教育理想的方向前进。至少，考试应侧重于测试学术能力和知识体系的核心部分，而不是侧重于难度大、数量多的陈述性知识，否则学校和学生都会陷入繁重的机械型课业压力而无
法自拔。
打扮奇形怪状的学生爱不爱国？
刚走进美国校园时，很多中方校长觉得不适应。美国学生常把头发染成绿色，在鼻子上挂鼻环，打扮得奇形怪状。
“没有规矩啊！”很多中方校长不以为然。但随后的场景，与最初的看法形成了强烈对比：就是这些打扮得奇形怪状的学生，在走廊上，规规矩矩、安安静静地排队上厕所；食堂里，不抢不挤、谦和礼让、轮流排队，就是一年级学生吃完饭后，也会自觉地把餐具收拾好，放到规定的地方…… 中方校长很疑惑：怎么能够把嬉皮士发型和彬彬有礼，统一在一个学生身
上？
美国校长的答案很简单。他们说，发型是个人审美和个性的表达，它们与规范的养成并不矛盾。你可以看到一个孩子把自己的头发染成绿色、做成嬉皮士的发型，但这并不妨碍他同时也是一个尊重他人、懂得约束自己的好公民、好学生，重要的是学生的心灵是什么颜色的，而不是学生的头发是什么颜色的。
多么振聋发聩的话语！
相比之下，我们学校对学生的管理可谓是“从头到脚”。学生一进入校园，就仿佛生活在一个网络之中，各种对外表、行为的规范和限制无所不在。只是，学生是不是从内心深处认同这些规范和限制呢？有多少学生是表面服从而内心抗拒呢？过多关注形式，却忽视了对心灵和精神的影响，这是当前教育亟待重视的问题。在美国交流，我们还发现，在对学生进行教育时，美国学校更加强调通过“社会学习”和“公民养成”等实践性科目，对学生进行品德养成教育。像美国中小学进行的爱国主义教育，他们不只是在课堂里告诉学生要爱国，而且从很多细节、实践入手，去影响学生。在美国，元论你走进哪间教室，国旗几乎是必有的装饰。而且，教室里的国旗不是平面展开钉在墙上，而是用旗杆斜插在教室的墙上，这样，国旗就随时飘扬在教室中，也随时飘扬在每一个人的心中！相比起我们往往把国旗钉在墙上甚至折叠起来放在校长的抽屉里，美国中小学所表现出来的这种对国旗的爱和崇拜不是平面的、静止的，而是立体的、鲜活的。据笔者观察，爱国对美国人而言已经不仅仅是一种教育，而是每一个美国人的精神信念。这种信念体现在中小学里是具体而实在的，很多中小学每天早上都进行效忠于国家的宣誓，以此让爱国浸润在学生心中，成为一种习惯和信念。笔者分析，尽管美国是一个崇尚实用主义的国家，但也许正是考虑到：只有国家的强大，才能为个人带来更多的实用价值和更多的尊严，所以美国的爱国主义教育反而更注重以细腻朴实的形式，渗透到每个人心中。这对我们现行品德教育中存在的“大而空”现象，是一个提醒和启发。多次到美国考察、交流，笔者的总体感受是，和中国教育一样，美国教育也在不断地改革和探索中，也经历着改革的“钟摆现象”（“钟摆现象”指在不同的模式和理念之间，来回摇摆、交替的现象。编辑注）。所以，我们对任何国家的借鉴都必须把握其本质，否则，当我们随他们的钟摆摆到一端的时候，也许它已经
开始向另外一端摆动了。
一、中美研究生专业口径对照比较
研究生教育的学科结构是研究生教育资源状况最直接的反映和体现, 是评价研究生教育资源配置与科研资源配置合理与否的最直接、最集中的指标之一。一般而言, 学科结构本身包含着各种不同的因素, 但不同学科内的资源配置中学生是最基本的因素, 因而选择不同学科授予学位的人数作为研究对象, 由此可以反映整个学科结构变化的一般特点。
我国博士研究生教育的学科专业目录按“学科门类”、“一级学科”和“二级学科 (专业) ”三个层次设置。“学科门类”是学科专业目录中的第一个层次, 决定了授予学位的名称。现行学科专业目录设置了12个门类, 授予12种名称的学位, 即哲学博士、经济学博士、法学博士、教育学博士、文学博士、历史学博士、理学博士、工学博士、农学博士、医学博士、军事学博士和管理学博士。12个学科门类, 共包括一级学科89个, 二级学科386个。学科门类、一级学科和二级学科三者是不同的学科层次, 又相互联系。任何一个门类、一个一级学科, 甚至几个二级学科的调整, 都会涉及到目录体系。在我国现行学科专业目录中, 二级学科 (专业) 的设置是基础。
依据1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》, 在12个学科门类中, 由于军事学较为特殊, 所以在此我们仅讨论其他11个学科门类。各学科门类的一级学科设置情况分别为∶哲学, 1个一级学科;经济学, 2个一级学科;法学, 5个一级学科;教育学, 3个一级学科;文学, 4个一级学科;历史学, 1个一级学科;理学, 12个一级学科;工学, 32个一级学科;农学, 8个一级学科;医学, 8个一级学科;管理学, 5个一级学科。除哲学和历史学两个学科门类只有一个一级学科以外, 其余9个学科门类都包含有两个或两个以上一级学科, 这也就意味着, 在这些学科门类相对于其他学科门类发生结构变化的同时, 其内部的一级学科构成也在发生变化。
经过一个多世纪的发展, 美国已建构起一套较为完善的学科专业分类系统 (Classification of Instructional Programs CIP) 。它最早是美国国家教育统计中心研制并在1980年由美国教育部颁布的, 先后于1985、1990和2000年进行过三次修订。CIP以统计为基本手段, 严格按照一定的标准增列或删减目录中的学科专业, 并通过整合、移动等手段, 对学科专业的归属进行调整, 从而保持与学科专业的发展方向同步变化。
根据美国2000年版CIP, 将美国的所有学科群分为以下9个大类:人文学科、社会与行为科学、自然科学、计算机科学与工程、农业与自然资源、健康专业与相关临床科学、教育、商业和其他领域。各个学科大类所包含的学科群如表1所示。
由此可知, 中美博士研究生学科设置是不同的, 为了能够有效比较两国博士研究生学科结构, 我们以美国CIP-2000和中国1997年的学科专业目录为基础, 制作了中美研究生专业口径对照表, 如表2所示。
二、20世纪70年代以来美国博士研究生教育学科结构变化及特点
20世纪70年代以来, 美国的博士研究生教育的发展较为平稳, 从总体上看, 在35年间, 博士学位授予数量从1970-71表2中美研究生专业口径对照表
资料来源:美国国家教育统计中心 (NCES) 。
注: (1) 表中“农业与自然资源”包括农业、农业经营和相关科学, 以及自然资源和保护;“商业”包括商业、管理、市场和相关支持服务, 以及个人与烹饪服务;“工程技术”包括工程技术/技师, 建筑贸易, 以及维护与修理技术/技师。 (2) 资料来源:美国教育部, 美国国家教育统计中心 (NCES) 。
单位:人
资料来源:美国国家教育统计中心 (NCES)
从发展轨迹来看 (详见表3) , 有两个时期的发展速度较为迅速:一是20世纪80年代后期到90年代初期, 从1985-86学年的33653人增加到1995-96学年的44652人, 这10年的平均增长率为2.87%, 约为35年平均增长率的两倍;二是从本世纪初开始, 到目前仍保持较快的发展速度, 从2001-02学年的44160人增加到2004-05学年的52631人, 这3年的平均增长率为6.02%, 约为35年平均增长率的4倍多。而在其他年份, 授予博士学位的人数则保持稳定, 有些年份甚至略有减少。
从结构变化趋势来看 (详见表4) , 最为明显的特征是自然科学所占的比例下降最大, 从1970-71学年的28.4%下降到2004-05学年的20.6%;健康专业与相关临床科学所占的比例上升最快, 从1970-71学年的1.6%上升到2004-05学年的11.1%;计算机科学与工程所占的比例波动幅度最大, 1980-81学年的占比最低仅为8.7%, 而1995-96学年的占比最高达16.3%, 目前稳定在14%左右。
这35年间, 美国博士学位授予的学科结构变化在不同的时期具有不同的特点:
20世纪70年代, 学科结构的变化主要表现为以下几个方面: (1) 占比最高的三类学科为:自然科学、教育以及社会与行为科学, 占比最低的三类学科为:健康专业与相关临床科学、商业以及农业与自然资源; (2) 占比上升的学科大类有:教育、社会与行为科学、人文学科、健康专业与相关临床科学以及商业, 占比下降的学科大类有:自然科学、计算机科学与工程以及农业与自然资源; (3) 这一时期最显著的特点是:教育占比上升较快并于70年代后期超过社会与行为科学成为第二大学科大类, 与此同时, 自然科学、计算机科学与工程的占比下降, 其中自然科学占比在70年代前期迅速下降, 一度与社会与行为科学、教育的占比接近。
上世纪80年代, 美国博士学位授予的学科结构变化主要有以下几个方面: (1) 占比最高的三类学科为:自然科学、社会与行为科学以及教育, 占比最低的三类学科为:商业、农业与自然资源以及健康专业与相关临床科学; (2) 占比上升的学科大类有:计算机科学与工程、健康专业与相关临床科学、自然科学以及商业, 占比下降的学科大类有:教育、社会与行为科学、人文学科以及农业与自然资源; (3) 这一时期最显著的特点是:教育占比快速下降, 到80年代后期低于社会与行为科学的占比, 降为第三大学科大类, 而同一时期计算机科学与工程的占比则迅速上升, 于80年代末期超过人文学科的占比成为第四大学科大类, 并接近教育的占比。
单位:%
资料来源:美国国家教育统计中心 (NCES)
到了90年代, 美国博士学位授予的学科结构变化主要表现为: (1) 占比最高的三类学科为:前两位仍为自然科学、社会与行为科学, 排第三的学科变化较大, 90年代前期为计算机科学与工程, 后期则为人文学科, 占比最低的三类学科为:健康专业与相关临床科学、商业以及农业与自然资源; (2) 占比上升的学科大类有:社会与行为科学、人文学科以及健康专业与相关临床科学, 占比下降的学科大类有:教育、自然科学、计算机科学与工程、农业与自然资源以及商业; (3) 这一时期最显著的特点是:90年代前半期, 自然科学、计算机科学与工程的占比均有不同程度的上升, 但到了90年代后期, 这两个学科大类的占比都出现了较大幅度的下降, 与之相对应的是社会与行为科学、健康专业与相关临床科学的占比上升较快。
进入新世纪以来, 美国博士学位授予的学科结构变化主要包括以下几个方面: (1) 到2005年, 占比最高的三类学科为:自然科学、社会与行为科学以及计算机科学与工程, 占比最低的三类学科为:健康专业与相关临床科学、商业以及农业与自然资源; (2) 占比上升的学科大类有:健康专业与相关临床科学、教育、计算机科学与工程以及商业, 占比下降的学科大类有:社会与行为科学、自然科学、人文学科以及农业与自然资源; (3) 最显著的特点是:健康专业与相关临床科学的占比加速上升, 从2000-01学年的5.0%迅速增加到2004-05学年的11.1%, 其占比翻了一番多。
从总体来看, 自上世纪70年代以来, 在美国授予的博士学位中, 自然科学始终占比最大, 社会与行为科学在大部分时间里是第二大学科大类, 并且自然科学占比始终大于计算机科学与工程、社会与行为科学占比始终大于人文学科。这反映出美国高层次人才主要集中于理科的基础研究领域和文科的应用研究领域。另外, 美国授予的商业类博士学位占比非常低, 不足3%, 这说明美国对管理型人才的要求更加注重实践能力, 我们可以用下面两组数据加以印证:2004-05学年美国授予的学士学位和硕士学位中, 商业的占比分别是21.6%和24.8%, 在各个学科大类中的排名分别为第一和第二。
三、中国博士研究生教育的学科结构的变化及特点
我国恢复研究生招生和实施学位制度初期阶段的博士学位授予规模相当于美国20世纪初的情形。就目前我国授予博士学位数量来看, 2006年我国授予博士学位35153人, 已经接近美国1988-1989年35720的水平, 其发展速度明显快于美国博士的增长速度。从中美两国博士学位授予数量变化情况来看, 美国博士学位授予量增长速度比较缓慢, 尤其是近年来增长速度有所减缓, 而且多个年份出现了负增长的情况, 如1999年、2002年和2006年。与之相反, 中国博士生培养表现出奋起直追的快速发展, 从1970年到1989年美国博士学位授予量共增长5854人, 而中国仅2005年到2006年的增长数量就达到7141人, 1年的增长量超过了美国20年的增长, 使中国每年博士授予数量迅速接近美国。
20世纪60年代是美国研究生教育快速发展的时期, 博士研究生教育也是如此, 博士学位授予数量从1960年的9829迅速增长到1970年的29866, 较1960年增长了2.04倍, 自此博士学位授予规模平稳增长。在不考虑不同国家发展阶段的情况下, 单纯从每年授予博士学位的数量比较来看, 1996年我国博士学位授予数量略低于美国上世纪50年代初水平, 到2006年我国博士学位授予数量则接近美国1989年水平, 可以说我国用短短12年的时间接近了美国博士生教育发展40年的历程。如果按照目前平均发展速度计算, 2007年我国博士学位授予数量将达到43317人, 2008年将达到52664人。这样, 过不了几年, 中国博士学位授予数量将很快超过美国。
单位:人
资料来源:根据国务院学位办提供的数据整理。
单位:百分比 (%)
资料来源:根据国务院学位办提供的数据整理
从1996年到2006年, 11年间我国的博士研究生教育在总体规模上发展迅速, 全国授予博士学位人数从5544人增加到35153人 (不含专业学位, 但含军事学) , 为原来的6.34倍, 年均增长率为20.3%。在总体规模迅速增长的同时, 各个学科门类的结构也出现了不同程度的变化, 各个学科门类授予博士学位的人数及占总人数的百分比, 如表5、表6所示。
从表5、表6两个表中的数据可以看出, 在过去的11年中, 全国授予博士学位人数的学科结构在总量排序上的变化并不大, 1996年11个学科门类的排序为 (从多到少) :工学、理学、医学、农学、经济学、文学、法学、管理学、历史学、哲学、教育学;2006年的排序为:工学、理学、医学、管理学、经济学、法学、文学、农学、教育学、历史学、哲学。其中, 变化最为明显的是管理学, 授予博士学位人数从第8位跃升为第4位。
虽然学科门类的总体结构变化不是很大, 但是从各个学科门类的变化趋势来看, 可以分为三种情况:第一种是授予博士学位人数所占比例上升幅度较大的学科门类, 包括管理学、经济学、法学和文学等4个学科门类。在这4个学科门类当中, 增长幅度最大的是管理学, 从1996年的117人增加到2006年的2498人, 为原来的21.35倍, 其所占总人数比例也由2.1%迅速攀升到7.0%。第二种是授予博士学位人数所占比例下降幅度较大的学科门类, 包括工学和理学。工学和理学在最近十几年来所占授予博士学位总人数比例虽然有所下降, 分别从1996年的39.4%和25.8%下降到32.7%和18.7%, 但这两个学科门类一直都是我国授予博士学位人数最多的两个学科门类, 1996年分别为2199人和1441人, 2006年分别为11643人和6669人。第三种是授予博士学位人数所占比例变动不大的学科门类, 包括医学、农学、教育学、历史学和哲学等5个学科门类。在这5个学科门类当中, 医学的变动轨迹较为特殊, 虽然从1996年到2006年, 其所占授予博士学位总人数的比例变化很小, 分别为15.2%和16.3%, 但是它的波动较大, 1999年其所占比例一度降为13.0%, 而2002年又迅速回升至16.7%。值得一提的是, 从总的变化趋势来看, 医学所占比例在缓慢上升, 理学在逐步下降, 可以预计在未来的数年间, 医学有可能超越理学成为我国的第二大学科门类。
单位:人
注:合计总数中不包括军事学和专业学位人数资料来源:根据国务院学位办提供的数据整理
单位:%
资料来源:根据国务院学位办提供的数据整理
四、中美博士研究生教育学科结构的比较与启示
由于中美之间的学科分类方法不尽相同, 为了提高比较分析的可信度, 我们以美国学科大类中所包含的学科群和学科目录为参照, 将中国的二级学科重新进行分类 (2) , 也就是把我国的博士学位授予数量按近似美国的学科分类方法进行重新统计, 结果如表7、8所示:学科结构变化过程如图1所示。
从这11年的数据来看, 我国博士学位授予的学科结构与美国相比具有以下几个特点:
第一, 计算机科学与工程 (大致对应于工学) 的占比很大, 并始终高于自然科学 (大致对应于理学) 的占比排在第一位。这一点与美国的情况有较大差异, 美国的自然科学占比始终大于计算机科学与工程的占比。这种现状与我国所处的工业化发展阶段不无关系, 但这也可能是目前我国工程应用领域的自主创新能力不足的一个重要原因。
第二, 健康专业与相关临床科学 (大致对应于医学) 在我国博士学位授予数量中所占的比例一直较大, 其比重远大于美国同类学科所占的比重。
第三, 商业 (大致对应于管理学) 所占博士学位授予数量的比重在这12年里, 增长速度非常快, 从1996年的1.2%增加到2006年的5.5%, 美国同期同类学科所占比重大致维持在3%左右。
第四, 教育占我国博士学位授予数量的比例很低, 仅为1%左右, 这一数据与美国的差异很大。其原因可能是两国的学位制度不同造成的, 比如在我国从事教育的很多教师都拿的不是教育学位。
第五, 从总体来看, 我国博士学位授予数量明显偏重于理工科, 而美国则表现得较为均衡。这可以用下面的数据来加以证明, 将上述8个学科大类分成两类:理工农医包括自然科学、计算机科学与工程、农业与自然资源、健康专业与相关临床科学;大文科包括人文学科、社会与行为科学、教育、商业。2006年, 我国授予的博士学位中, 理工农医占68.5%, 大文科占22.3%;而2005年, 美国的同类数据分别为48.6%和47.3%。
参考文献
[1]国家统计局.中国统计年鉴 (2007) [Z].北京:中国统计出版社, 2007-10.
[2]教育部发展规划司.中国教育统计年鉴 (1999-2006) [Z].北京:人民教育出版社.
[3]国务院学位办, 中国人民大学.学位与研究生教育信息分析[Z].2008-01.
[4]美国教育部网站.http://www.ed.gov/.
一、评论议题的来源：美国重视读者的需求和愿望 中国重视"上面的精神"
确定评论议题，是评论写作的第一步。一个新闻媒体在一个时期重点评论什么，评论的对象和评论的范围是什么，都应包括在评论议题之中。
在美国，政府与媒体不是上下级或领导与被领导的关系，在政治关系上是平等的，在经济上受自由市场经济的影响。媒体要将报道信息和观点卖给陌生的受众，就必须是将读者迫切需要的东西确定为自己的评论议题，评论议题的确定主要源于读者的需求和愿望。媒体通过各种分析和研究来确定自己的目标受众，再根据目标受众来确定自己的评论议题。
他们的做法通常有：一是主要聚焦于媒体地域市场范围内发生的事情。但是当发生在远处的一个新闻事件如果影响到本地的生活，如在遥远的阿富汗的一场战争也可能成为评论的由头。媒体如果要扩展评论议题的覆盖范围，那一定得关注当地人的兴趣，使评论议题本地化。二是在按照地域范围划分的市场内，媒体又依据媒体受众的人口学特征（依年龄、收入、教育程度以及其他对广告商来说极为重要的人口学特征）来瞄准受众。评论撰稿人必须就其媒体的受众候选对象关心的议题发表看法。但是媒体作为社会的守望者，作为社会良知的捍卫者，评论撰稿人有时也会将眼光从有限的视野扩展开去，评论议题也会涵盖社会的方方面面。三是按心理图式（以态度和信仰）来划分和确定目标受众。媒体依据精确的地域范围、人口统计和心理图式特征的大概轮廓确定目标受众。
为了弄清楚和确定与读者当下的重大利益密切相关的议题，让评论议题在有限的报纸版面空间聚焦于那些可在有限时空版面内产生重大影响力，通常采用三种做法，一是编辑委员会集体主动讨论和策划评论议题。二是通过与社区团体及市民建立机制性双向交流来寻求读者的帮助。三是正式的焦点群体访谈。经研究选取一组成员，他们能广泛地代表报纸的区域范围市场和人口统计特征市场，或选择代表一些特殊的适当定位的受众。媒体认为，通过精确性研究，可以确保评论议题能满足所有读者的要求。因为在美国的大多数社区里，人们的目光为他们所吸引，他们的目光又自然为报纸所吸引。
综观美国报纸的评论议题，犯罪、职业、教育、健康、交通是评论的核心议题，他们认为这些最能影响到普通读者的日常生活，自然也就成为媒体密切关注的核心议题。
在中国，媒体隶属于政府，媒体听命于政府，媒体为党和政府的"耳目喉舌"，评论议题要体现"上面的精神"。邓拓在谈论报纸评论选题的根据时指出："从最满意的情况来说，它可以找到五个方面的根据。这就是：①党中央和国务院的决定和指示；②地方各级党委和政府提供的情况和意见；③党和政府主管部门提供的情况和意见；④记者提出的新闻报道题目和线索；⑤读者来信反映的情况和问题。"邓拓所说的五个方面的根据对我国评论议题的确立影响很大，为我国以后的评论选题基本上确立了一个标准。大致说来，①②③是指要围绕"上面的精神"。包括党和政府的决策、部署、方针、政策、现行的法律、条例、党和国家领导人的讲话等等，这是新闻评论选题的重要根据。④⑤体现的是"下面的情况"，包括现实社会生活中出现的新事物、新经验、新情况、新问题、人民群众的意见、愿望和各种各样的看法。但来自"下面的情况"一定要和"上面的精神"结合起来，用"上面的精神"分析"下面的情况"，用"下面的情况"对照"上面的精神"才能确定是否把它确立为评论的依据。
举例来说，改革开放之初，有些地方把劳动致富与经济犯罪活动混为一谈，出现了错误的打击勤劳致富的农民的事情。这些情况反映到了新华社编辑部，编辑部认为分清政策界限，是关系着农村到底是沿着党的十一届三中全会以来的正确方向前进还是倒退的问题，正是基于这样的分析，才决定把这一严重事件作为评论议题，发表了新华社评论员文章《劳动致富同经济犯罪活动的界限不容混淆》。如果没有对十一届三中全会以来的一系列农村政策精神的理解和掌握，并把它与当时农村中出现的某些情况联系起来，未必能形成这个评论议题。
二、评论立论的确立：美国侧重作出事实判断 中国侧重作出价值判断
在大多数情况下，新闻评论最重要的功能就是判断，对所评论的问题作出真和伪、是和非、善和恶等问题的思考。
判断分为事实判断和价值判断。事实判断的特征是：客观的、闭合的，对同一事实可以有不同的事实判断，但不可能同时为真，只要假以时日，准确与否是可以验证的。
美国新闻评论倾向于作出事实判断：就事论事，对具体的新闻事实表达出自己的看法。在美国，对评论撰稿人的要求是很高的。美国《广播新闻道德》中称："分析、评述和社论必须由那些资质、经验和判断力都合乎要求的人来撰写。"美国最重要的编辑专业组织"美国报纸主编协会"在其准则声明中指出："采集和传播新闻及评论的重要目的在于通过向人民提供信息并使他们得以就当下议题作出判断来为公众利益服务。"引导公众作出判断，评论本身首先要作出自己的判断。
例如，１９５７年１０月４日，前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星。这说明美国在用火箭推进导弹方面已大大落后于苏联，在空间争夺战中失败了。这在美国引起了巨大震动，一时间如汤浇蚁穴，朝野惊慌，国民骚动，举国上下议论纷纷。当时美国最负盛名的专栏评论作家李普曼发表了评论文章《月亮的启示》。评论指出："形势是严峻的，至少在我看来是严峻的。我并不认为，形势之所以严峻，是因为苏联在军备竞赛中大大领先，以至于早晚有一天我们会成为苏联的禁脔。我绝没有这样的想法。我认为形势之所以严峻，是因为任何一个社会都不能够停滞不前。如果一个社会失去了前进的势头，它就会消极后退，就会失去方向，丧失自信。"这段文字是这篇文章的中心论点，概括起来就是一个包含来龙去脉的原因判断：落后的原因是美国社会失去了活力和发展的势头而停滞不前。
又如，在《波士顿环球报》上有一篇关于住宅法的评论文章，开头是："关于市议会对为波士顿租户提供住房的人们最新一轮的攻击，有很多话可说，但是最重要的言论是：这不合法。""这不合法"，就是一个包含谁是谁非的真理判断。
中国新闻评论写作倾向于作价值判断，其特征是：主观的、观念性的、开放的，对同一新闻事件可以有不同的价值判断，并不一定相互矛盾。但不好的价值判断会流于空虚。作出什么样的价值判断取决于评论者的价值观，评什么，不评什么，看重什么，不看重什么。中国的新闻评论之所以倾向于作出价值判断是因为新闻评论担负着政治宣传性任务，主要对人们的思想和行为施加影响。
例如，１９８７年６月６日，国务院召开会议就大兴安岭特大森林火灾事故追究了林业部主要负责人杨钟的严重官僚主义错误和重大失职行为，决定撤销杨钟的林业部长的职务。第二天，新华社和中央几家大报针对这件大事发表了评论。
新华社评论员文章《对官僚主义决不宽容》立论是："这次国务院对已有严重官僚主义错误的林业部长果断地作出撤职决定，没有搞下不为例。"
《人民日报》评论员文章《坚决持久地同官僚主义作斗争》立论是："为了切实做好为人民服务的工作，必须任用贤人，选拔德才兼备的人到各级领导岗位上来。"
《经济日报》评论员文章《向官僚主义作斗争》立论是："发生了严重问题，造成了严重损失，一定要严肃认真处理，决不能搞官官相护。因为是老部下，老同事，百般开脱，大事化小，小事化了。"
《光明日报》评论员文章《警惕和纠正官僚主义》立论是："官僚主义同我们长期实行的高度集中的管理体制有密切关系，这是官僚主义的总病根。"
以上四篇评论员文章针对的是同一则新闻各报所作出的价值判断，就事论虚，反映了各家报社看问题的侧重点。这与美国对一则新闻事实作出的事实判断完全不同。
三、评论论证的方式：美国重视事实论证 中国重视逻辑论证
无论美国还是中国，都强调评论写作的首要任务是要给出一个观点，而且还要给出这个观点成立的理由。缺少支撑的观点是不会说服读者、帮助读者理解问题的，也无法引导读者讨论问题的质量。
在西方科学史上，西方人靠实验杠杆推动着科学的进步。在评论写作中的最突出特点是，不是拿着派头空泛地高谈阔论，而是循循善诱地一边报道一边议论，多半是就事论事的杂文，紧紧抓住生活中和社会上的现实，从阐述中引发道理，从理解事实中升华哲学，很少远离叙述事实的主航道，而总是与事实的陈述并肩而行，让读者接受得十分自然。因此，大多数评论撰稿人在从事评论写作之前，都练就了高超的硬新闻报道技能。美国《巴尔的摩太阳报》曾有一位著名评论家--Ｈ．Ｌ．曼肯，至今仍被认为是他那个时代最值得纪念的评论家指出：不应允许任何撰稿人坐在办公室里年复一年，月复一月地自我冥想，他应该走出去同人接触。他这里强调的是报道作为令人信服并有影响力的论点的根据的重要性。他还指出，撰写评论也要像新闻报道记者那样行事，"然后--只有在这时--才写出你的观点。"
美国新闻评论常常是紧扣那些有冲击力的事件来议论以增强评论的时效性、时事性和相关性。但是权威性的评论又不仅仅止于对已知的新闻事件加以评论，还要给读者提供"附加值"的报道。在争夺读者的战斗中，要抓住读者的注意力，就必须在新闻评论写作中添加充满事实的新内容。他们认为，评论中的报道能在作者和读者、报纸与服务的社区之间架设信任之桥。踏踏实实地添加事实和见解，能保持写作的推动力，引导读者随着评论中的报道一步一步缓慢前行。报道既是作者写作的推动力，又是吸引读者的阅读的推动力。报道能为评论一路"加油"，没有"附加值"的评论只会将读者拒之于门外。带领读者前行的最佳方式就是向他们呈现评论者思想的合于逻辑性的发展，而这又是与基本报道和调查研究的合理性联系在一起的。美国专栏评论作家认为，最强有力的专栏评论是最强有力的报道。
中国新闻评论写作要求有周密的论证过程，证明你的观点是正确的。强调严格的逻辑推理。中国的新闻评论为了论证一个观点的正确，往往会寻求多方论证，也就是说采用多种论证方式。论证方法是把论点和论据或观点与材料组织起来的方法。一定的论证方法，要求拥有与论点相适应的论据，运用相应的推理方式。论证方法一般按论据的性质或推理方法分类。中国新闻评论常用的论证方法或推理方式常常有：例证法（归纳推理）、引证法（引证法）、喻证法（类比推理）、归谬法（纯粹假言推理）、反证法（不相容选言推理）等等。在一篇评论中，往往同时运用几种论证方法，几种推理形式，并形成诸如并列、递进、比较、正反等逻辑论证结构。
中国的新闻评论主要靠严密的逻辑力量来征服读者。近年来，在论述抽象道理的过程中也添加了一些活泼因素，使评论不仅有严密的逻辑性，而且生动活泼，把道理讲活，把抽象道理讲得具体可感。但总的说来，不及美国的评论有可读性和吸引力。
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