浅析提高对外汉语教学阅读理解的有效途径

浅析提高对外汉语教学阅读理解的有效途径（精选8篇）

浅析提高对外汉语教学阅读理解的有效途径 篇1

对外汉语教学这门学科的特殊性,决定了单纯使用讲授教学方法不会收到良好的`教学效果,也不会到预期的教学目的.因而,在对外汉语教学过程中,教师应使学生变被动为主动,积极地参与教学活动.

作 者：孙鸥 Sun ou  作者单位：北京外国语大学,北京,100000 刊 名：商情・科学教育家 英文刊名：SCIENCE EDUCATION 年，卷(期)：2007 “”(9) 分类号：H190 关键词：汉语教学   阅读理解   重点   途径  

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浅析提高对外汉语教学阅读理解的有效途径 篇2

(一)目前阅读教学现状。就我对留学生的调查,他们大部分人觉得阅读课索然无味,相反觉得口语课和综合课比较有乐趣。目前阅读教学现状有以下几点:1. 词汇量缺乏。2. 阅读技巧缺乏。3. 传统的阅读教学模式。

(二)阅读现状分析。近年来,国内不少专家学者、教师在教学理论研究和教材研发方面硕果累累。然而,由于学习者在阅读学习过程中焦虑、知识储备不足、阅读速度过慢;教师对阅读课的认识和备课充分性不够、自身理论储备不足与教学实践的矛盾、对阅读技巧的掌握和灵活运用的矛盾。

二、阅读课缺乏趣味性的原因

(一)对外汉语教师专业素质缺乏。综合各家之观点,对比教师队伍现状,有很多问题存在。首先,师资培训不充分。其次,师资准入制度不完善。最后,教师在教学思想上有偏差。

(二)汉语阅读教材编写存在不足。赵金铭提出的“教材内容不够有意思”和“版面不活泼,缺乏插图”直接与趣味性有关。(1)教材编写问题的外在表现即:缺少直观感受插图、版面不活泼。内在的表现:1. 词汇方面:中外文对照单一,解释生硬,文中的生词量过多。2. 在语法上,把阅读课上成了语法课。3. 在课文的选裁方面,将脱离时代主题的文章、内容枯燥的文章编进来。4. 在练习设计上,叙述比较直接或是难度较大的练习不利于提高阅读能力。5. 文本的语言难度处理不当。

(三)跨文化交际中文化差异原因。跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际行为,这种交际主要是通过语言来进行的,称为跨文化语言交际。(2)在不同的文化背景下交际时,学习者易陷入文化挫折期,比如,课文中插入一些幽默故事时,对于留学生(尤其文化差异比较明显的)则无趣味性可言,这是幽默方式不同,很难在文化上答成共识。

三、加强对外汉语阅读教学趣味性的策略

(一)让留学生掌握技巧优化汉语阅读模式。1. 在词汇积累方面,要明确阅读教学词汇积累目标。2. 学好阅读的关键在于技巧,良好的阅读的方法和技巧可以使留学生的各方面能力得到提高。3. 改变传统阅读教学模式。

(二)提升对外汉语教师的专业素质。对外汉语教师应当能够胜任课堂教学工作,起码具备以下条件:1. 具备比较广博的专业知识和文化知识;2. 教师必须具备一定的工作能力,主要表现为语言文字能力、交际和组织能力。3. 教师要起主导作用:(1)教师要选好教材,要选择好喜闻乐见且适当的、有知识性、趣味性、实用价值的阅读教材。(2)教师导语的形式要多样化,内容新颖。(3)创设情境(4)采用多种教具,使讲课形象、直观、生动。

(三)弥补教材编写的不足。1. 编写词汇时应根据学生的实际水平,选取适量的、难度适中的词。另外,对词汇进行标注时,不要照搬。要控制文本的生词量,但前提是不影响文本的理解。2. 语法在阅读课中不是最主要的,在语法的编写上,不要将语法点简单的堆砌,在列举例子时要与实际相符合,不要过于书面化。3. 课文的选择直接影响教学质量和教学效果。要尽量选择真实的语料,选材要精粹,且包含丰富的信息,涵盖的知识面要宽,要反映现代生活的面貌。4. 在练习设计上,要典型、实用,语言生动,练习的分量要分配好,处理好语言的流畅性与得体性。5. 教材需要幽默题材,语言与文化相互联系,要增加阅读短文中的故事性、突出人物形象,同时,提高趣味性应从语言表达上入手,也可以多种形式并用,创造兴奋点,正确对待故事和笑话。

(四)增强师生跨文化交际能力。1. 对外汉语教师需要对各个国家的文化背景有所了解,阅读大量跨文化交际方面的书籍,并能针对各国的文化差异进行对比研究,应用到教学实践中去,充分了解学习者的心理。2. 学习者要正视和尊重不同文化的民族性和差异性,正视文化休克,调整心态以便在交流前有心理准备。同时也要积极培养文化兴趣,建立跨文化交流的兴趣基础,以积极的心态对待新的文化环境,而不是回避。

阅读课是对外汉语教学的基本课型,而趣味性原则在这其中的作用举足轻重,将其应用到教学中,可以提高学习者的各方面能力。

参考文献

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社,2011年.

[2]赵贤州、陆友仪.对外汉语教学通论[M].上海:上海外语教育出版社,1996年.

[3]陈贤纯.对外汉语阅读教学16讲[M].北京:北京语言大学出版社,2008年.

[4]周小兵、张世涛、干红梅.汉语阅读教学理论与方法[M].北京:北京大学出版社,2008年.

[5]李晓琪.对外汉语阅读与写作教学研究[M].北京:商务印书馆,2006年.

[6]韩东.全球“汉语热”背景下的对外汉语教师素质研究[M].广西:广西大学出版社,2012年.

[7]吕必松.关于对外汉语教师业务素质的几个问题[J].世界汉语教学,1989(1).

浅析提高对外汉语教学阅读理解的有效途径 篇3

关键词：对外汉语教学评估的目的；评估指标；评估数据的处理；有效评估的组织实施

教学评估对于构建完善的教学质量监控体系具有重要意义。有效的教学评估对教学工作也具有重大的促进作用，能够使教学单位把工作重点放在提高教学质量上。国外有不少大学在这方面走在我们前面。笔者收集对比分析了上海外国语大学国际文化交流学院(以下简称上外)、美国卡内基梅隆大学现代语言系以及日本京都外国语大学(以下简称京都外大)三所大学的教学评估表，试图探索一套行之有效的对外汉语教学评估系统以提高对外汉语教学管理水平和教学

质量。

三所大学的教学评估问卷各有特点。京都外大和卡内基梅隆大学的问卷都是由所在国学生用母语来回答的，因此问卷的题目相对较多，在20大题左右，美国的问卷中有的大题下含有10个左右的小题。上外国际文化交流学院的问卷是面向来自世界各国的留学生的，虽然可以翻译成英、日、韩三个版本，但毕竟还有一部分学生用外语来回答问卷，因此上外的问卷只有10个项目。我们认为三份问卷的题目在数量上都是合适的。

从评估指标体系上来考察，上外的问卷包括教学态度、教学内容和教材、教学方法、教学效果，日本和美国的两所大学的问卷中也都包含了这几项指标。而在日本和美国两所大学问卷中均采用的“教学计划”这项指标，上外的问卷中没有。另外一个明显的差异就是，美国的问卷中有考查学生学习行为的指标，而日、中的问卷中没有。日本的评估采用的是6级量，美国和上外的评估采用的是5级量。

另一个较大的区别就是日、美的评估问卷设计的问题是针对一门课程的，而上外评估的指标体系则是针对教师的。

三份问卷在细节上的一些区别：日、美的问卷有一个给学生的说明，说明学生反馈的重要性以及不会影响学生的最终成绩；京都外大的评估还考虑学生该课程的出席率。我们觉得这也是有一定道理的，出席率与该份问卷的有效值应该成正比。卡内基梅隆大学采用的是网上评估。上外的评估问卷中，担任同一个班级课程的教师都放在同一张问卷中，这是符合对外汉语教学评估的特点的，因为如果让留学生分别作4、5份评估问卷不大合适。

本文试图通过与国外两所大学评估方法的对比以及我们对教学评估的认识，明确对外汉语教学评估的特点，找出现存问题，对现有的评估加以改进，从而促进教学工作。

一、评估的目的、对象和理论依据

借用美国著名教育评估研究专家斯塔佛尔比姆(Stufflebeam,L.D.)的话，评估的一般目的不外乎证明(prove)或改进(improve)，或曰：了解或提高。教育界普遍接受斯塔佛尔比姆的观点，即评价最重要的目的不是证明而是改进(转引自刘德联，李海燕2004)，除非有特定的评估任务，比如说需要筛选合格与不合格，需要评出等级或需要与奖惩挂钩等等。评估的对象会因评估目的不同而有不同的侧重。如果评估目的主要是为了改进，评估的对象应该针对课程或教学而不是教师，评估所设置的参数应该对“事”不对“人”。如果评估目的主要是为了证明，那么评估对象更多的是对“人”而不是对“事”。因此是采用教学评估还是教师评估，应视评估目的而定。

教学评估包括教学单位评估、课程评估、课程教学评估、课堂教学评估等。教学单位评估考虑考查教学单位办学指导思想、教学工作思路、专业建设与教学改革、教学管理、教学效果、教师档案、教学和教学管理文档建设，核对有关数据的真实性等等。有效的评估对改善提高一个教学单位的教学质量将起到积极的作用。课程评估包括对一门课程的设计、使用的教材、学时、教学环节等方面的评估。通过评估，可以发现课程设计是否能达到最佳教学效果，使用的教材是否适合这门课程，学时的安排是否合理，在教学环节中应该注意一些什么问题等。课堂教学评估是目前国内采用得比较多的一种评估方式。课堂教学质量评估是根据既定的指标体系收集信息，通过定量或定性分析，对教师的课堂教学进行评价的过程。做好课堂教学质量评估工作以促进课堂教学质量和水平的提高，是教学建设的一项重要任务，也是一项难度较大的工作。开展课堂教学评估工作可以为教学管理层了解任课教师的教学情况，了解教学过程和教学方法，促进教学质量的提高，同时也为制定教学管理措施提供客观和全面的量化依据。

另外，即使是教师评估也不一定只是为了证明，对教师的评估可分为奖惩性评估和发展性评估。奖惩性教师评估是一种将教师评估结果直接用于做出奖励、加薪、升职、晋级、降级、解聘等人事决策的教师评估制度。这种评估在某种程度上可以促进教学质量的提高。但是，这种动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣、响应和关注(薛伟，王春英，2003)，是一种外部的驱动力。发展性教师评估，是在没有奖惩的条件下，重点关注教师的专业发展，以促进教师的发展来实现学校的发展目标。由于这种评估制度与奖惩无关，教师一般不会有顾虑和担心，能够比较坦然地接受评估，更加关注自己的评估结果。这是一种内部驱动力。

对外汉语教学评估的目的总体上是为了改进教学。联系上外的评估来看，以往的评估并没有与教师的奖惩相联系，评估更多的是一种监督的手段。评估理论认为，评估除了作为一种监督的手段，更应该将它上升为改进课程设计、帮助教师提高的手段。从这一目的出发，评估的对象确定为，课程评估结合发展性的教师评估而非单纯的教师评估，这样更为合理。我们希望评估的结果能成为修改课程设计、帮助教师改进教学的依据。

二、编制科学、合理和可操作的评估表或问卷

(1)影响课程教学质量的相关因素与评估指标的选择。影响教学质量的主要因素包括课程设计、教学内容和教材、教学方法、教学态度、学生因素等等。在引言中，我们比较了三个国家三所大学的三份问卷，比较结果说明“教学态度、教学内容和教材、教学方法”是大家公认的会影响教学质量的因素。此外，在本文第一部分，我们将对外汉语教学的评估对象确定为课程评估而非单纯的教师评估，那么，“教学计划”这一直接与课程设计有关的因素就显得格外重要，应该作为课程评估的主要指标之一。因此我们在设计评估指标的时候，将“教学计划”纳入了我们评估的一级指标。

对外汉语教学评估另一个有别于其他课程评估的特点就是，它更主要的是对语言实践课或操练课的评估，因此我们在选择评估指标时需要考虑语言课程的特点。

在“教学方法”指标下，我们设计了“这门课的课堂气氛好吗?”、“这门课给大家的操练机会平等吗?”这两个体现语言课程特点的问题。

在评估指标的选择中，除了要考虑影响教学质量的关键因素、特定的评估目的和评估对象外，还要考虑评估者的特点。我们目前采用的是学生评估，即学生作为评估者。来中国留学学习汉语的学生有其自身的特点。他们来自世界各地，有各自的文化背景，而且很有可能被要求用外语作为工具来进行评估。因此，评估指标既要全面，又不能有冗余或太复杂。

(2)评估指标的表述。指标的表述要尽量简单而且明了，避免使用抽象、概念性的语言。在编制修改评估表的时候，我们首先打破了上外原有评估表中一级指标和二级指标的框框。虽然这些指标以及指标的目的、层次和等级在编制者心中应该是很清楚的，但作为提供教学反馈的学生却没有必要非得了解清楚。对他们来说能客观、真实地回答问卷中的问题是最重要的。其次，我们将原表中四字句的表述如“备课充分，讲稿完备，严于律己”改成学生易懂的简单的问题形式：“老师的教学态度认真、热情吗?”。我们认为较之原来的表述，这样的提问方式对来自各种文化背景和社会制度的留学生更易被接受，更清楚易懂。第三，有些问题我们向学生提供了一些提示。在日本和美国两所大学的评估问卷中，一级指标教学计划下分别有3个和5个问题。而鉴于对外汉语教学评估的特点，我们希望问卷的题目不要过多，能控制在15题以内。因此，我们设计的问卷中涉及“教学计划”有两题，其中一题“这门课程的教学计划清楚吗?”后面的括号中，我们提示学生：“包括课程的目标、进度、成绩评定的方法等”。再比如，一级指标“教学方法”下的一个问题“你在学习上遇到问题时，老师能给予有效的帮助吗?”后面的括号中，我们提示学生：“辅导、答疑、指导作业、沟通交流等”。这样做一方面是为了提示学生在评估时可以从哪些方面来考虑，另一方面，作为发展性评估，也能促进教师在这些方面改进教学。

(3)评估指标的权重分配和分数体制。评估指标的权重体现了评估组织者对各指标在整个课程教学中的主次、轻重的看法，另一方面反过来也会对教学有导向作用。在我们修改的评估表中，一级指标有5项，分别是：教学计划、教学态度、教学方法、教学内容、教学效果。我们通过一级指标下的问题数量来体现评估指标的权重。教学计划下有2个问题，教学态度下有1个问题，教学方法下有5个问题，教学内容下有2个问题，教学效果下有2个问题，还有3个问题涉及到5项一级指标的各个方面，共计15个问题。很明显，我们给了教学方法较大的权重，教学态度较轻的权重。

分数体制我们采用最常用的5级量分制，5分为“非常”量级，4分为“比较”量级，3分是“一般，还可以”量级，2分为“不太”量级，1分是“完全不／没有”量级。

1～12题采用量化评价的方法。13～15题采用非量化评价的方法。量化与非量化的结合是为了使主客观因素相结合，尽量避免可能产生片面的因素。量化的方法在很大程度上对于评估者和评估组织者都是一个比较方便的方法。对外汉语教学评估的评估者——留学生只要看懂了提问，在5级量分制下选择一个等级对他们来说是毫不困难的。量化的方法也便于评估组织者搜集资料，统计数据。非量化的方法又能提供给评估者发表自己主观看法的机会，与教师沟通交流的机会，也能使一些未被评估指标涉及的方面得到反映。

三、评估数据资料的处理

不同的理论假设(外力激励教师还是内力激励教师)对评估数据资料可能采用不同的处理方法。同样，不同的评估指向(面向未来还是面向过去)、评估目的(奖惩性的还是发展性的)也要求我们对评估所得数据资料采取不同的处理方式(李亚东，王孙禺，2002)。如前文所述，我们的评估目的若是基于帮助教师改进所教课程，以发展为目的，那么，我们的评估就应该重视形成性的评估结果而不是终结性的评估结果。也就是说，对评估所得资料的处理应该能充分发挥反馈、调节和激励的作用，提高评估的有效性。结合我们对上外国交学院教学评估表的修改，对评估数据资料处理的以下细节值得注意：

(1)数据公布的方式。上外以往向任课教师所告示的评估数据是教师承担一门课所得的总分，对于各项指标的单项分数在告示中并无体现。大家知道，总括性的分数往往会掩盖某些影响教学效果的重要元素。如果评估只是为了奖惩，只有一个总分大致也能满足评估要求。但是对于帮助教师改进一门课程的设计和教学，仅仅只有一门课的评估总分几乎没有什么帮助。因此，向教师交待评估中每项指标的平均得分是非常必要的。这样教师可以了解哪些环节或哪些方面做得比较好，应该继续保持，而哪些环节或哪些方面做得还不够，有待改进。比如，我们评估体系中的一级指标“教学计划”下的一个问题“这门课程的教学计划清楚吗?(包括课程的目标、进度、成绩评定的方法等)”，如果教师这一项的平均分得到4.86的话，说明这方面做得很好，没什么问题，应该继续保持。再比如，“教学方法”下的一个问题“这门课给大家的操练机会平等吗?”，如果一位教师在该项上的平均分只得到3.28的话，说明他在这方面有欠缺，班上一定有学生觉得自己没有得到公平的操练机会。也许这位教师在教学方法的其他方面还都做得不错，就是这方面没注意到，影响到了他这门课的总分，或者跟其他课程的总评分无甚区别，看不出问题在哪儿。要是我们只向教师公布一个总分的话，教师就无从改进教学和课程设计了。

以往上外向任课教师公布的评估结果中还有一项就是按总分的排名。原意是希望教师了解自己的教学水平在全院教师排列中所处的位置。但是这种做法很值得改进。教师所得到的每门课的总分可能是不同班级的学生所评定出来的，也就是说评估者是不同的。学生的评估带有一定的主观性，而且不同班级学生的评估缺乏可比性。另外，排名第10与排名第15，可能总分就相差1％不到，那么这5名的差别到底是教师教学上的差距呢还是不同班级的学生打分上的差异呢?诸如此类的无法反映实际教学情况的分数表述，很可能影响教师的教学积极性。为了让评估结果帮助教师准确地了解自己的教学情况，了解自己的教学水平，我们的建议是，在给出每项评估指标得分的同时，也向教师提供他所得评估的总分及一系列参照数据。这一系列参照数据包括：所有参评教师所得的平均总分、最高分、最低分、处于某一分数段的教师人数等。

(2)评估结果的使用。参与教学评估的有评估者和评估对象。评估者可能是领导、专家或学生，评估对象是课程和教师。不同的评估者和评估对象应该有查看评估结果的相应的权限。一般来说，对外汉语教学评估的评估者为学生。但是为了改善管理，帮助教师提高教学质量，领导或专家应有查看全面评估结果的权利。我们的建议是，与我们发展性的评估目的相适应，目前评估

结果不要直接与奖惩、聘用、晋升等挂钩。领导或专家查看评估结果不是为了了解孰优孰劣，而是要从管理的角度帮助教师共同提高教学质量。比如，当领导发现某一群体的教师普遍存在问题的时候，领导就可以针对这一群教师请专家或有经验的老师对他们进行培训指导，帮助他们解决教学中的问题，提高教学质量。相反，如果领导发现特别优秀的教师，就可以让他介绍经验，或组织其他教师听课等等。评估者学生应该可以查看所有教师的综合分。如果实行选课学分制的话，这对学生来说是一个重要的参考资料。学生在选课时，除了看上课的时间外，就要看教师的教学质量，以及受学生欢迎的程度了。评估对象教师应该可以查看本人各项指标的平均得分以及综合得分，还有评估者提供的定性评语。但不能查看每个学生对自己的具体评估情况。

(3)评估结果的可靠性问题。对评估获得资料的处理还应考虑评估结果的可靠程度。前文已经提到，我们的评估希望把重点放在评课程、评教学上，而不是针对教师。因此，评估指标的设计也尽量针对课程和教学而不是人。这可以在一定程度上使评估这一主观的反映更逼近客观现实。但是由于对外汉语教学评估者的特殊性，教学评估发生偏差也在所难免。刘德联和李海燕(2004)经调查分析找出留学生作为评估者的主观方面造成偏差的原因有：印象的偏差造成评估时的心理倾斜：特定文化背景带来的评估偏差：个人主义造成的偏差：对评估不重视不认真随意填写造成的偏差。因此，无论是领导、专家还是教师都应该正视这个问题，在使用评估结果的过程中尽量降低评估给体制、教学及个人所带来的负面作用。

四、保证有效评估的组织实施

要提高教学评估的有效性还需要对评估进行有效的组织和实施。这包括评估前、评估中和评估后参与者之间的沟通以求达到共识。完整的沟通包括评估信息的传递与正确理解(杨道莲2004)。在评估前，组织者应向评估者和被评者传递评估的积极意义。首先要向留学生宣传评估的重要性，尽可能事先纠正由评估者主观方面造成的偏差，特别是纠正对评估的不重视不认真而造成的偏差。上外现行的做法比较积极，就是在评估之前由留学生办公室的管理人员召开留学生班长会议，向班长说明评估中学生所要注意的问题，再让班长传达给班上的学生。另外我们建议在评估表中说明组织者的诚意以及学生评估对改进课程设计和教学的重要性，并承诺学生的评估不会影响到他们的成绩。其次组织者与被评者的沟通在于：第一，双方都要充分了解评估的目的。若是以发展为目的，双方就不是监督与被监督的关系。第二，评估指标体系也应该经过各方的讨论修订，特别是被评者应该充分了解评估体系。因为评估除了有监督改进教学的作用，也还应该为教学指明方向。被评者如果充分理解了评估体系，教学也就有了较明确的指导和努力方向。第三，评估结果如何公布使用不仅组织管理者清楚，也应让被评者清楚。

在评估中，还需要规范各项操作程序。评估表的发放人、发放时间和地点需要统一，这与提高评估回收率、降低评估偏差是有关系的。为了提高评估回收率、降低评估偏差，评估表可由班主任或任课教师在学期结束前或一门课程的最后一堂课上留出10分钟左右的时间，让学生在课堂上填写。在学生填写的过程中，教师离开教室。填写完后，由班长收齐评估表装入专用信封交到行政办公室。在课堂上填写评估表比让学生把评估表带回家填写回收率肯定要高。这样的做法还可以提高学生的认真程度，降低评估偏差。

评估结果公布后，评估组织者或管理者以及教师的工作并没有结束。对于评估中发现的问题需要分析原因，制定对策。比如课程设置方面的问题可能牵涉到上一级的行政管理，不仅教师要思考，管理者也需要思考。对于教学环节中出现的较为普遍的问题，管理者有组织培训交流的责任，为教师创造互相交流学习的环境和气氛。教师在评估之后也应作全面的总结，与以往的评估结果比较，探讨如何改进今后的教学。另外，评估结束后，评估参与者还应该对现有的评估体系进行修改，使其不断趋于完善，逼近最佳的评估效果。

最后，要提高评估效率还可以采用互联网技术。当评估者和评估对象比较单纯的时候，手工操作还能满足评估要求。但不能否认，手工操作比较繁琐，而且容易出错。虽然计算机可以帮助我们解决一部分问题，但是如果参与评估的人员比较复杂，有不同层次的评估，查看评估结果的权限也因人而异，那么，运用网络技术，采取网上评估会减轻评估工作量，提高准确度，给我们的工作带来便利。

对外汉语阅读课教学方法 篇4

（一）词法的讲解 1．生词的处理

生词直接制约到阅读课的教学进程。如果课文中生词不处理，学生读不懂课文，阅读速度跟不上，更不用谈什么技能训练了，可将课文中比较难、比较常用的生词选出来，念一念，讲一讲。

《这样阅读》这本教材中，每篇细读和通读课文后有“重点词语举例”的练习，其中《中国人为什么使用汉字》中，有“以”这个词的用法。课文中：“水”的发音是以．n 开头的。扩展：他以．一个人的力量完成了这么难得工作。汽车以．每小时100 公里的速度前进。最后他以．5000 元的价钱买下了这台电脑。通过课后的练习的讲解，教师可以围绕课文中词义进行适当的扩展。

2．词语学习和语篇理解结合有些词语留学生掌握词典中的意义并不困难，但是放在特定的语境中，就不一定能准确理解了，阅读课的课文恰恰给学习者提供了大量的语篇和语言环境。《十五岁生日》中有这样的一段话：“走进学校，我才发现好像来到了另一个世界，上哪儿去找我的接的姐姐？这时对面走过来一位像老师的姑娘，我走上去说：‘请问，你认识李菲吗？’她眼睛上上下下打量了我一番说：‘你是她的妹妹吧？’嗨，有．门．儿．！”像“有门儿”汉语中还有一些俗语、一些固定用法，这些对外国学生来说比较难理解，教师在教学的时候只能进行整体教学，告诉他们，这里的“门”不是指实物的门，是门路、方法的意思相当于英语中的“no door”。我们在学习英语中的俗语时也是遇到一个记住一个，俗语学习没有什么捷径，大概只能靠知识和经验的积累、记忆。

3．词语理解和语法知识互动 古人说：“授人以鱼不如授人以渔”，教一个一个的词，只是汉语词汇中的沧海一粟，可以引导学生通过汉字结构、词语组合规律、上下文语境等来猜测词义。我们学习英语的时候也不可能把每个不认识的词都查出它们的意思。看到一个生词，不知道其准确意义，但可以根词根、词缀判断大概的词义范围。

《这样阅读》第一册第一单元主题是汉字的故事，在每一单元的“字词句练习”中都有“学习形声字”、“学习构词法”这两项，主要是针对细读和通读课文里的字词做一些构字法、构词法、词义辨析练习。

（二）句法的讲解 1．讲关键句式

阅读课是不可能做到详细讲解语法的，要提高教学效率，抓影响全局理解的关键语法点。《孩子需要什么》中有一段：“不．是．没．听说过孩子被车撞，不．是．没．听说过有人被推到地铁铁轨上，不．是．没．听说过有的孩子被骗„„”这里有一个双重否定的语法点，从字面上看，是一句话中有两个否定词语，用否定加否定的形式，表达强调肯定的语意。“不是没”就是“肯定有”的意思。

2．讲短难句

陈贤纯认为，现实生活中，特别是口语中，句子的结构相当复杂，有些不符合语法规范的句子平常也存在于人们的交际中，中级阶段学生要学习的是真实的语言材料。这本教材中，设置了“难句理解”这个练习，目的是为了加强句子结构方面的训练，是基本句型教完以后深入句型教学的一种尝试。下面的一些句子都是留学生很容易出错的句子。比如：你爱信不信！

（1）你喜欢信，但是没有信（2）你喜欢信但是不写信

（3）你愿意相信就相信，不愿意相信可以不信

3．结合语篇讲解特殊用法

一些特殊用法可以根据在课文中上下文结合语境来讲解用法，因为课文所提供的情境对句型的语义、语用特征有提示作用。一些跨越不同学习阶段的重要语法点，可以打破阶段间的藩篱，前后系联循序渐进地教学。课文《十五岁生日》有这样一段：“真的？我可以走了？这么顺利？我还没明白过．来．，就被人流推向了门外。”此处的“过．来．”是什么意思？（1）走过来

（2）由不明白到明白（3 来了

这里的“过来”，外国学生很容易会选成第1 项，趋向补语的用法虽然以前学过，但一些学生在初级并未很好地掌握，而且这里的用法又不是一般的实义动作后的用法。因此教师需作简要回顾，要强调此处的“过来”显然不是第1项的意思，而是表示一种动作完成的状态。

4．当的文化指导

外国学生阅读汉语文章感到吃力之处，除了大量的生词、习语和复杂的语法结构外，还有一个问题是不能领悟文章所包含的文化内涵。当然，阅读课中文化教学，教师只要做大致介绍，作为背景的理解，不宜讲得过深过多，占用太多课堂时间。

《成长的烦恼》中谈到父母担心儿子的早恋，有这样一段话：“我认识到进入青春期的孩子对异性产生爱慕之心是非常正常的，但是13 岁谈恋爱实在是太早了，他们还不懂得爱情，所以我应该让儿子认识到青．苹．果．不．能．过．早．采．摘．。．”．在本课中，提到早都是“青苹果”这样词语，中国的家长、老师对早恋很紧张，一定要让孩子们认识到这件事是

浅析提高对外汉语教学阅读理解的有效途径 篇5

1、[瑞士]索绪尔《普通语言学教程》，高名凯译，商务印书馆1980年

2、[美]布龙菲尔德《语言论》，袁家骅等译，商务印书馆1980年

3、[美]霍凯特《现代语言学教程》，索振雨、叶蜚声译，北京大学出版社1986年

4、[美]乔姆斯基《句法理论的若干问题》，黄长著等译，中国社会科学1986年

5、赵元任《语言问题》，商务印书馆1980年

6、高名凯《语言论》，商务印书馆1995年

7、徐通锵《语言论》，东北师范大学出版社1997年

8、罗常培、王均《普通语言学纲要》，科学出版社1957年

9、林焘、王理嘉《语音学教程》，北京大学出版社1992年

10、王力《汉语音韵学》，中华书局1956年7月

11、唐作藩《音韵学教程》，北京大学出版社1987年5月

12、袁家骅等《汉语方言概要》，文字改革出版社1983年

13、詹伯慧《汉语方言及方言调查》，湖北教育出版社2001年1月

14、翟时雨《汉语方言学》，西南师范大学出版社2003年9月

15、游汝杰《汉语方言导轮》上海教育出版社1992年

16、吕必松《对外汉语教学概论讲义》，北京语言文化大学出版社

17、赵金铭《对外汉语教学概论》，商务印书馆

浅析提高对外汉语教学阅读理解的有效途径 篇6

国际学校中文老师 学习对外汉语提高教学技能

中国的中小学一直处在以高考指挥棒为教育轴心的情况下。这种情况在没有得到根本变革之前，我们的人才观是线性的单一和单薄的。年年鼓吹着的高考状元，其实是这种人才观在大众心底的一种投影。尽管不少大城市的小学都摇着“素质教育”的旗，培养学生全方面发展，但在升学时，家长还是会瞄准“一中”“五中”的高升学率，为孩子博出保送的名额和加分的资格，各种奖项的花样迭出。家长、社会的人才观，还是将中国的中小学基础教育限定在以“分数”为主的框框里。

以中国的二、三年级学生为例，从刚入小学的新鲜感、不习惯到基本适应学校的生活；从不能专心地听讲和独立完成作业，到习惯一节课的40分钟，按时完成作业；从喜欢与同学打闹、不太懂礼貌，到基本能遵守学校的规章制度、尊敬老师。除了学习的自觉性、组织纪律性的增强，小学生感知能力也在慢慢发展，并有意识地记忆。思维能力的发展也使小学生学习方法有了新的特点，具体形象成分和抽象逻辑成分开始出现。概括水平的发展处于直观形象水平向抽象逻辑水平过渡的状态。有的二、三年级的儿童已经可以开始运用归纳、演绎、类化和对比推理的思维方法，只是，大部分被开发的是大量的记忆和少量的归纳能力，其他能力因为很少被调动慢慢也会淡化。

外国基础教育的重点是自立和责任，也是外国教育的核心精神与价值系统，是孩子从小教育的基点。例如，我们会看到一个美国的孩子，一般刚刚出生没几天，就被父母放在独立的房间，任孩子如何哭闹都不会让孩子和父母同床或同屋而寝。这在我们看来，几乎不近人情。如果孩子在学步期间跌倒了，很少见到美国家长大呼小叫地跑过去扶起孩子，关切地去问摔着没有，他们会笑着招着手让孩子自己爬起来，认为这是正常的，是孩子必须经过的一步。而我们则希望孩子最好一次跤也不要跌才好，哪怕家长自己再含辛茹苦，也得让孩子长在蜜罐里，不能比别人家的孩子差，尤其不能在起跑线上比别人差。家庭、社会环境的差异，对外汉语教师培训考试海外输出基地

中外对于人才标准的差异都导致了培养模式的很大差异。

由于外商入驻和合资等企业的增多，中国各地大中城市也开设了不少的国家学校，接纳了大量外籍人员的子女。以沪为例，从1989年开始，就开办了多所外籍人员子女学校，旨在为外籍人员子女提供优质的国际化教育，近年随着教育质量的提高，也吸引了一批外国小留学生。这些国际学校大多采用中西合璧的模式，由本地中国教师和外籍教师组成，中国教师教授的大部分是中国文化、HSK(汉语水平考试)等中国课程。陈老师现就职于上海的某家国际学校，“学校里大部分都是国外的孩子，我负责教他们‘中文课程’。”他介绍说之前在普通小学里任教过，也取得了不错的成效，也因此才受聘到这所国际学校。

“在国际学校的教学方式与之前的学校相差太大，学生的思维也完全不同，同样的知识，有的学生很了解，有的学生表示无法理解，第一次在教学上感觉到了困难。”学校的投资较大，对教学质量要求很高，陈老师感到较大的压力。“后来特地去参加了对外汉语的培训，因为已经有了挺长时间的教学经验，反而没那么快转换教学思路。这里的老师比较耐心，让我连续听了几节示范的对外汉语教学课，直观地感受到了和我平时教学方式的不同。”陈老师自己也经过了一段时间的尝试和转变，终于能把握住应对这些来自各地的小学生们的方法。“调动他们的兴趣，带动大家一起思考、动手，会让他们在相互交流、合作中进步很快。”陈老师颇有自信。

国际学校的留学生来自不同国家，他们不仅讲着各自的母语，而且由于各个国家的教学方式不同，有自己的特殊性和独到之处，所教内容也深浅不一，因此国际学校的中文老师更需要用对外汉语的思路，提高自己的教学技能，帮助各国的小学生们缩短磨合期，适应中国的环境，了解中国的语言和文化。

浅析提高对外汉语教学阅读理解的有效途径 篇7

(一) “自下而上”阅读模式 (Bottom up Reading Model) 。

Gough的“自下而上”阅读模式也被称作信息加工模式。它把阅读过程看成一个直线形的过程, 即阅读过程由音素开始, 再到音节、词语、句子及语篇各个由低到高的语言层次, 较低层次的语言识别不受较高层次的影响。读者通过实施阅读, 从书面语言平台接触与接收信息。

(二) “自上而下”阅读模式 (Top down Reading Model) 。

心理语言学理论的代表人物Goodman (1967) , Smith (1971) 等人提出了阅读的“自上而下”模式。“自上而下”阅读模式强调读者对文本材料的综合理解。读者利用本人已有的知识去构建篇章意义的过程, 即读者根据自己已有的语音、句法和语义知识以及相关的文化背景知识, 有选择地捕捉最有意义的语言提示, 进行一系列的推断、预测、验证和修改, 以获得意义的过程。

(三) “交互”阅读模式。

上世纪70年代末, Rumelhart等人提出了交互模式阅读理论。“交互”模式认为每一阶段的知识分析既有来自低级阶段, 也有来自高级阶段的分析。只有当低级阶段和高级阶段的信息吻合时, 才能产生令人满意的正确理解, 否则假设就要重新修改和建立, 直至两种信息完全吻合。也就是说, 阅读是一个多种语言知识, 包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂相互作用过程。

二、模式在教学方法上的体现

(一) “自下而上”模式。

该模式认为, 阅读教学的重点应在于语音、词汇的教学, 体现为以词汇、语法为主线, 教师为中心。过分强调语言知识的传授, 则往往忽略阅读文章所传递的信息, 其阅读教学的目的只是帮助学习者读懂课文中的字、词、句等, 虽然为学生打下扎实的语言基础, 但不利于学习者阅读能力的提高。

(二) “自上而下”模式。

该理论认为教学的重点在于充分调动学生的主观能动性, 对课文进行积极的预期、核实、修正、扩展, 然后再预期。在教学中强调以学生为主角, 教师只是对一些学生普遍认为的难点问题加以指导。把阅读材料作为传递信息的载体, 重视通过语言形式所表达出来的信息, 培养学生实际运用语言的能力。

(三) 交互模式。

交互模式强调语言知识与背景知识的重要性。阅读课的目的就是帮助学生建立丰富的图式, 以便学生更好地利用图式完成预测、假设、验证等阅读过程, 充分调动主观能动性, 对课文进行积极的认知加工, 这强调了背景知识在阅读过程中的地位。

三、对汉语阅读课教学的启示

综合以上理论研究, 我们认识到, 阅读不仅是获取信息、培养思维的过程, 还是学习语言知识、培养语言能力的过程。因此, 在对外汉语阅读教学的过程中究竟采取何种模式, 就成为摆在汉语阅读课教师面前的问题。

(一) 纵向。

第二语言的习得是一个不断向目的语发展、靠近的过程, 因此, 在不同的学习阶段, 学习者的阅读模式也是在发展变化的, 我们采用的教学模式就应该是变化的、分阶段侧重的。

对初学者来说, 因为受词汇、语法等语言学知识水平的限制, 他们往往采用自下而上的阅读模式, 阅读是为了学习语言知识而进行的。因此这一阶段的教学应该以培养学生扎实的语言能力为目的, 加强词汇、语法的教学。

在中级阶段, 学生已具备了一定的语言知识, 阅读目的不仅是为了提高语言能力、语言技巧, 而且包括获取交际信息、丰富自身文化背景知识等。阅读的模式既可能是自下而上的, 也可能是交叉进行的。教学的重点应该以培养学生的阅读技巧和策略为主, 注重培养学生的联想、猜测能力, 甚至包括语篇思维能力等。

(二) 横向。

1. 提高语言知识水平

学习者首先必须具备相当的语言能力。如果词汇量、语法知识和语言知识欠缺, 就会造成“自下而上”的阅读方式受阻, 也就谈不上“相互作用”和“双向交流”的阅读活动。只有达到了一定的语言水平, 学习者才能与文本发生意义上的联系。

2. 扩大文化背景知识

阅读不是一个单纯吸收信息的消极过程, 而是读者运用已有的语言知识和非语言知识, 结合文字信息进行理解的积极过程。因此, 影响读者阅读能力的重要因素除语言知识外, 还有非语言知识。因此文章读不懂或理解错误不应完全归咎于词汇量不足、语法知识不够、句子结构不懂等, 而有可能是学习者背景知识的欠缺, 从而导致文本理解错误或困难。

因此, 教师应该向学习者介绍与文本内容有关的文化背景知识, 以在学习者的头脑中建立丰富的非语言知识, 帮助他们减少阅读障碍, 促使“自上而下”阅读渠道的畅通。

四、小结

综上所述, 阅读理论从上世纪开始就有了很大的发展, 对阅读模式的认识也不断深入。而对阅读过程的不同认识反映在教学上就是不同的教学方法。因此, 教师应该对不同的阅读理论有所了解, 并根据学生的特点, 采取相应的教学方法, 使学生在阅读过程中, 不仅学到语言知识, 更在阅读能力上有所提高。

参考文献

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[3]杜学增.英语阅读的方法和技能[M].北京:外语教学和研究出版社, 1996.

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[7]Carrell.P.L.Introduction:Interactive Approaches to Sec-ondLanguageReading[A].InteractiveApproache4stoSecondLan-guage Reading[C].Ed.P.L.Carrell et al.Cambridge:Cambridge Uni-versityPress, 1988:1-7.

提高阅读教学的有效途径 篇8

【关键词】阅读教学；有效性；途径

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

2010年10月，我应邀到大贵中学讲了一节公开课《秋天》（何其芳），受到了听课教师的一致好评：课堂气氛活跃，学生参与程度高，可谓是一节有效的语文课。执教语文二十余年，这一次课堂之旅得到的收获是我完全没有想到的。课后经过反思，再接触到一些先进的教学理念，使我对提高阅读教学的有效性有了更深的认识。

一、阅读教学的有效性

在语文课堂上，我们经常可以看到教师讲得唾沫横飞，学生却昏昏欲睡，课堂气氛沉闷，无欢声笑语，无思想火花的碰撞。其结果是摧毁了学生的学习兴趣，扼杀了学生的学习热情，抑制了学生思维的发展。这就是教学的无效和低效性。余文森教授在《有效教学十讲》对有效性定义为：“教学要促进发展，在传授知识、训练技能的同时，一定要让学生掌握方法、进入某种过程，并且形成正确的情感态度和价值观。只有这样的教，才会促进发展，才是有效的教学。”只有注重学生的需要，激发学生的学习兴趣，发挥学生的独立性，让学生真正参与到教学活动中，才能收到事半功倍的效果。

二、提高阅读教学的有效途径

(一)根据文体特点和学情确立教学目标

在上《秋天》这节公开课前，我在本班上过一遍。基本上是按照诗歌教学五步法来确立教学目标和教学步骤，完全没有考虑到学生的需要。在课堂上，尽管我讲得很细很全，也自认为教学设计很完美，但学生却情绪低落，一问三不知，并且我也没有完成自己设计的教学任务。这让我很沮丧和忧心，因为我即将要面临的是一个陌生的群体。此时，我觉得应该对自己的教学目标和设计进行一个调整了。诗歌的特点主要是情感性和形象性，而情感最能激活学生的兴趣点。为此，我将教学目标简化为两个：一是有感情的朗读诗歌；二是品味诗歌的语言。目标明确简洁，既考虑到文体特点，又切合了学生的情感需要。

(二)重视朗读融情于文

“书读百遍，其义自见”这句流传千古的名言，总结了古人宝贵的治学经验，也包含了古代语文教法的精髓。语文课程标准明确指出，各个学段的阅读都要重视朗读，提出“能用普通话正确、流利、有感情的朗读。”朗读教学既是传统的，又是新兴的，既是语感的，又是技能的，其重要地位不言而喻。朗读技巧是复杂而多样的，如停连、重音、语气、节奏、感情基调等。教师对学生的朗读指导很容易陷入一种技巧论的漩涡，而忽视了朗读中最具生命力的因素——情感。

例如：在《秋天》这首诗歌的朗读教学中，通过老师的引导，学生很容易就能掌握朗读的节奏、重音，但对诗歌中舒缓轻柔的感情基调却始终把握不到位。是一带而过、进行下一个教学环节，还是解决学生中的实际困难就成为摆在我面前的一个两难问题。最终我选择了从学生的实际出发，尊重学生的需要。要知道，“因为内驱力的存在，我们才可能使有机体作出我们希望它们作出的各种反应。”在教授《赫尔》一课时，对这一教学环节，我是这样处理的：首先，通过对文中三幅画面的感知，学生体悟到了秋天的清幽和宁静；其次，通过与《夏感》一文的对比示范朗读，学生弄清急促高亢和轻柔舒缓间的区别；再次，学生通过体验朗读，读出了诗歌的韵味，进入了诗歌的意境，获得了一种愉悦感和美的享受。至此，学生的兴趣被激发了，接下来的教学也比较顺利。所以，在朗读教学中，教师要充分挖掘作品的情感因素，通过创设良好的教学情境，在引导学生深入理解课文的基础上，悟出字里行间所蕴含的感情基调和节奏技巧。

(三)品味语言，重视言语技能训练

1.在语境中品味重点语言“字不离词，词不离句，句不离章。”这已成为理解语言的一大原则。如《秋天》一文中重点词语的品味。放下饱食过稻香的镰刀——“饱食”运用了拟人的修辞写出了丰收之景；“稻香”从味觉角度，暗示稻子成熟，展示丰收的图画。

秋天栖息在农家里——“栖息”运用拟人的修辞，概括秋天在农人家里的状况，将虚无的东西具体化，写出了松弛、娴静的氛围。

轻轻摇着归泊的小桨——“轻轻”显示出渔人悠闲与自得的心情。

秋天游戏在渔船上——“游戏”一词虚实相生，渔人是在渔船上游戏，并不在乎打了多少鱼，更是在感受秋天，游戏秋天，写出了那份闲适。在语言品味中，我以点带面，引导学生品味了第一节诗歌中的重点词语，其他两节由學生自主品味，独立完成后讨论交流，教师再点拨释疑，收到了良好的效果。

2.发挥想象，在对比中品味同样是写《秋天》的悠闲宁静，诗中的三幅画面却稍有不同。第一幅秋图主要刻画了农人内心宁静的喜悦；第二幅秋渔图主要刻画了渔人自由自在的悠闲；第三幅秋思图主要刻画了牧羊女内心的多情和思念。这都需要我们发挥想象，仔细辨别，否则很容易流入一种模式化的理解，就会有损《秋天》所蕴含的丰富意境。品味语言，要把心沉浸到文本的字里行间，对语动情，对言生思。只有这样，才能真正走进作者和文本的内心世界。总之，在阅读教学中，只有尊重学生的需要，激活学生的情感，重视语文的学科特性，构建一种和谐的师生关系，才能使阅读教学从低效走向高效，从而提高阅读课堂教学效率。

参考文献

[1]语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.

[2]丁莉娟,赵志昇.初中语文教学中的问题与对策[M].长春：东北师范大学出版社，2010.