错位的精神家园

2025-01-10 版权声明 我要投稿

错位的精神家园

错位的精神家园 篇1

小说是西方近代以来的主要文学文体,但是在中国却一直是下九流的“闲书” 而不登大雅之堂。《汉书·艺文志》说“小说家者流,盖出于稗官,街谈巷语,道听途说者之所造也”。小说家被称为稗官,小说被称为不能与正史相提并论的稗史。那些饱读圣贤书的君子自然不肯光顾小说,即使是那些才子,也是在正宗的诗文之外偶涉小说,大都拿小说不当正经事,将小说称为“闲书”。明清两代,即使是对《三国演义》与《水浒传》肯定性的评论,也认为它们不可以与《左传》《史记》相提并论,仍然是“稗史” 的地位,而没有人敢像亚里士多德那样说文学高于历史。只有那些落第的文人,不厌其烦地写作数量繁多的实现自己白日梦理想的才子佳人小说,而且几乎是千篇 一律的才子及第、奉旨成婚的大团圆结局。

甲午战争惊醒了中国人的酣梦,中国文学的现代转型首先就从重视小说的地位开始。梁启超反传统之道而行之,以矫枉过正的方式将小说的地位抬到了一种罕见的高度:“今日欲改良群治,必自小说界革命始!欲新民,必自新小说始!”而谴责小说的出现,尤其是以林纾为代表的西方小说的大量翻译,也促成了小说从传统到现代的转型。当然,中国小说的现代转型进程是缓慢的,我们屡屡看到翻译者以中国话本小说的叙述模式去变异翻译文本,删削原有的大段的景物描写,甚至以说话人的身份现身说法。但是,他们的努力并非没有意义,正是因为梁启超颠覆了视小说为小道的传统而将之视为文坛的正宗,谴责小说造成的广泛影响以及在这之前已经有近两千余种的外国小说的.翻译文本,所以在五四文学革命中鲁迅发表其“格式特别”的小说时,无须一个革命性的论证过程,现代小说就顺利登上了文坛正宗的舞台。

那么,鲁迅使小说这种文体从传统向现代成功转型的贡献表现在哪里呢?胡适是以白话文的准绳衡量传统与现代以及艺术的优劣,就此而言,鲁迅的小说其实比起宋元话本来并不显得通俗易懂。且不说他的早期小说《斯巴达之魂》《怀旧》等是用文言文写的,《狂人日记》开篇就是一个文言的序。关键就在于,胡适的衡量标准是有问题的,普实克在其著名的《〈怀旧〉———中国现代文学的先声》一文中,就探讨了这篇文言小说所具有的现代性特征,由此可见,文学的现代性有诸多的特征,白话仅仅是其中一个要素,把是否使用白话看成是衡量现代性的唯一标准是谬误的。普实克指出的鲁迅小说不以故事取胜而淡化情节,涉及现代小说重要的审美特征。鲁迅小说超越了传统的现实主义而与现代派小说接近,其悲剧性是对传统大团圆的颠覆。鲁迅认为大团圆是不敢正视人生的“瞒和骗”,表现的是“怯弱,懒惰,而又巧滑”的国民性。而现代的新文学则应该与这种大团圆对立,真诚地正视人生的血痕和泪痕,写出人生的“血和肉”。

错位的精神家园 篇2

一、后现代的剪辑风格

《不要回头》影片讲述的是一个“人生错位, 梦断惊悚”的人生故事, 由法国女星苏菲·玛索和意大利女星莫妮卡·贝鲁奇两大当红花旦担纲主演, 运用了大量仿波兰斯基式惊悚片的拍摄手法, 再配以典型恐怖片的配乐, 营造出了耐人寻味的奇情效果, 塑造出一个充满悬疑色彩的双面娇娃形象, 是一部典型的法式心理悬疑片。

玛丽娜·德·范作为一位法国的新秀导演, 在她的这部作品中把几乎所有的人都掌控在了手心之中, 在观看影片的过程中, 大多数人都凭借着多年的观影经验来揣测这部影片, 试图进入角色的意境, 却在一组组的镜头和不断发展的情节中不断碰壁以至于头破血流。在影像语言的表现上, 蒙太奇剪贴、长镜头、快切镜头、镜头语言被娴熟反复地使用, 构成极富后现代色彩的的诡谲变幻的视觉效果。[1]后现代主义电影在表现内容、精神气质和艺术制作的前卫性和实验性, 受到了越来越多电影人的关注。[2]

整部影片主要由现实的场景、精神分裂般的幻象和幼时的回忆三种元素来构成, 观众在这三种支离破碎来回穿梭的场景中近乎于一种迷失的状态, 紧紧抓着每一个闪过的镜头, 不放过任意的细节却依然是看得一头雾水。导演在此没有把三种形式的元素并列铺展开呈现, 也没有使用平行蒙太奇的讲述手法, 而仅仅是通过两个角色在情节中互换这一形式, 由臆想向现实相互转变的过程中自然而然的把三种元素结合拼接在一起, 可谓是导演的高明之处。

二、“人格分裂”的影像演绎

人的意识, 根据弗洛伊德潜意识的论述可分为“意识和下意识”两部分组成, 下意识是潜意识。而人的心理活动又可分为三部分:潜意识、意识和前意识。

潜意识比较原始, 接近本能。也有一些潜意识是幼年、早年辨别能力薄弱的年代形成产生的, 成年后把它遗忘所以也成为一种潜意识。所以潜意识有一个特点, 它是模糊的, 不清晰的, 基本上是意识感觉不到的。[3]在影片中, 女主角正是迷途于幼年形成的潜意识中而无法自拔, 在影片的讲述中, 导演故意放大了女主角对于臆想幻象和真实相混淆的心理感受, 并且最大程度上的试图通过镜头展现给观众这种心理状态, 利用人物的每一个身体姿态、眼神、表情来展现这种双重性格微妙的心理变化。影片的在叙事过程中不断呈现给观众奇异错位的现象, 现象的罗列也无非是人物角色臆想幻象的堆积, 所有这些的奇异幻象的目的都是唯一的——揭示“现实”向女主角精神领域和灵魂的步进, 引导角色揭开谜团的答案。其实, 归根结底就是在演绎截然不同的两种病态人格的转变。

在影片的开始, 谜点似乎是围绕着女主角家中的摆设展开, 先是针对餐桌女主角莫名的发火, 而后镜头中卧房凌乱的纸页, 直到最后DV画面中莫妮卡陌生面孔突然地闪入, 强烈的心理暗示配以紧张的音乐, 顿时间让人觉得不寒而栗, 一时间甚至会以为这是部恐怖片, 这种无需血腥就让人头皮发麻的的效果在一开始就抓住了不少观众的眼球。剧中女主角的母亲本应是一个带给观众亲近感的角色, 每当女主角苏菲感到迷惑、恐惧、不知所措时, 她都要去母亲那里寻求庇护, 然而在我看来, 镜头中的母亲, 无需音乐的衬托, 无需特技效果的剪辑, 仅仅是一个简单的微笑就足以令人感到莫名的阴冷。

最令观众感到不可思议的段落无异于两种截然不同人格的转变过程, 在工作的压力之下, 苏菲先是发现了另一个陌生面孔的存在, 随着越来越摆脱臆想与幻象, 莫妮卡的灵魂越来越真切的返回到了女主角的身上。导演为了表现出这种状态, 让女主角的面孔一半呈现苏菲另一半却是莫妮卡, 把两个美女的面部特征生硬地拼贴在一张脸上, 变得怪异且丑陋, 如同肿胀一般令人难以接受, 尤其这种扭曲的转变过程并非一两个镜头几秒钟就完成, 而是整整花费了十几分钟来展现, 更令人难以理解的是这种完全不符合常理的面容, 在周边的人看来却是毫无惊异的感觉, 这种人物与环境的一再变化, 真实与虚幻的模糊, 完全只在于女主角自身才能感受得到。观众的视角看到的其实仅仅是女主人公自己的视野, 导演在此打破了以往的观影经验, 并非所看即所“见”, 演员在此所表现的一切, 尤其是角色的面貌都已成为了展现心理活动的手段。随着苏菲的面貌在角色的脸上越来越消逝, 也预示着人物角色越来越找回了真实的自己, 观众也就不再奇怪为什么到了影片的后半部莫妮卡逐渐占据了角色。

三、“双重性格”的悲剧成因

在《不要回头》中, 引用了一种内心重现的表现方式, 像许多成功的惊悚悬疑影片一样, 镜头中看到的很可能是角色的错觉, 就像马丁斯科塞斯的《监禁岛》中双重人格的泰迪一直在找寻的并不存在的瑞秋。包括人物角色自己的相貌, 母亲和丈夫孩子的模样, 家庭出身等等, 都可以是角色主观臆想的结果, 因此在此片中莫妮卡必须从童年诞生地去寻找困扰自己的谜团, 就像心理医生的催眠一样, 从记忆深处找回自己。影片中所做的就是拍下这个过程, 主观与客观不时的混淆, 真实与错觉相互并立, 灵魂与肉体重合、分离、最后再次的重合, 只不过最初是灵魂与肉体错位的结合, 而最终所要达到的是让原本属于肉体的灵魂回到自己的位置。

我们相比较《不要回头》与《监禁岛》中的两位角色, 两者都是在讲述人格分裂仰或是双重人格的故事, 双重人格是一种严重的心理疾病, 基本特征是, 虽然同忆体具有两种或更多完全不同的人格, 但在某一时间, 只有其中之一明显。每种人格都是完整的, 有自己的记忆、行为、偏好, 可以与单一的病前人格完全对立。通常其中一种占优势, 但两种人格都不进入另一方的记忆, 几乎意识不到另一方的存在。从一种人格向另一种的转变, 开始时通常很突然, 与创伤性事件密切相关;其后, 仅在遇到巨大的或应激性事件、或接受放松、催眠或发泻等治疗时, 才发生转换。[4]在《不要回头》中小莫妮卡与小苏菲在十岁左右遭遇车祸, 小莫妮卡一直接受不了小苏菲死了的事实, 或者说很希望很希望苏菲还活着, 于是这些年来一直都把自己当作是苏菲, 在这里尤其应当注意的是, 她不是把自己想象成苏菲, 而是在潜意识里认为自己就是苏菲, 十几年里她一直以来以苏菲的身份来生活工作, 直到有一天自己的意识慢慢苏醒过来, 并逐渐的占据回自己的身体。十几岁正是孩子潜意识形成的时期, 也是自我意识自我认知逐渐形成的关键时期。由于从小就与亲生父母兄弟分离, 又遭遇了车祸, 亲密小伙伴逝去, 在以后的生活中莫妮卡逐渐迷失了自我。更加上养母从小对其的严厉与冷漠使得她感受不到母爱, 也使得长大以后的莫妮卡不知道怎么去爱自己的家人, 对丈夫和孩子的严厉和莫名的发火, 长期自我的迷失最终导致了自我的分离, 从而形成了一种双重人格与人格分裂的悲剧。

摘要:“我是谁”是哲学命题中的根本母题, 而由此派生出来的艺术作品层出不穷, 尤其是诸多的影视作品中, 更是拿这一哲学命题乐此不疲。本文从影片后现代风格的镜头语言中, 解析其对“双重人格”的影像演绎, 并分析形成这种“分裂人格”原因。

关键词:不要回头,双重人格,后现代,人格分裂,精神分析

参考文献

[1]特里-伊格尔顿《后现代主义的幻象》第1页, 商务印书馆2000年10月第1版.

[2]程青松《国外后现代电影》第101页, 江苏美术出版社2000年7月第1版.

[3]杨汉麟.弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响[J].教育研究, 1998.

错位人生的诗歌 篇3

我知道,

这世界上有很多事,

不可以勉强;

就像,

当初的我和你一样。

受过那么多伤,

你告诉我说,

要自己一个人扛;

其实我一直,

心疼你柔弱的肩膀。

那些儿时的梦想,

我们从来不曾遗忘;

也记得你红着脸对我讲,

长大后会做我的.新娘。

多年以后岁月沧桑,

我们都不再是当初模样;

你有你的主张,

我有我的梦想。

人生如梦时光忧怆,

月缺难圆天各一方;

多少曲终人散人走茶凉,

多少缤纷五彩诱惑难挡?

生命里的故事总无圆满,

只有饮下一杯烈性的酒;

于清寂的夜,

错位的诉求,失败的策划 篇4

,泸州施可富大曲酒厂聘请了一位策划人,策划了“追梦人酒”,并进行了轰轰烈烈的市场运作,在花去了几百万元的费用之后,最终却以失败而告终。,笔者受邀到了企业,为其进行了诊断:

施可富酒厂是一个白酒出口生产基地,当时企业老总聘请策划人的目的是打造自己的品牌和市场,而且对这次策划寄予了厚望,投入了大量资金,可谓信心十足。

于是,这位策划人便策划了以“追梦人”命名的品牌,并进行了大投入、大规模的运作,而结果却是不足两年,市场便一败涂地,“追梦人”只是成为一个产品商标躺在企业档案里,市场不复存在。那么,为什么企业投入了巨额资金,在开始阶段也进行了较好的市场运作,但“追梦人酒”依然遭遇如此的失败?

专业人士都知道,做酒尤其是中高端价位的酒,是离不开文化的。也就是说,消费者消费这些类型的白酒,不仅仅是对产品物质功能的需要,同时也是对产品所塑造的文化的需要。消费者不会在不认同产品文化的情况下去消费产品的。而要取得消费者对文化的认同,首先就是要知道消费者的心理需求,让产品和品牌的文化更符合目标消费群体的需要,比如金六福的福文化,今世缘的缘文化,都是非常成功的文化诉求,符合了目标消费群的心理需要。也就是说,文化的诉求必须是与消费群体的心理共同需求相对位、相吻合的,而“追梦人”酒之所以遭遇失败,其最根本的原因,就是文化诉求的错位。

分析一下白酒的消费群体,我们就会知道,白酒的最佳消费群体介于30-55岁之间,这个群体是社会的中坚力量,具有成熟、稳定的价值观和一定的事业基础,因为大多数人都拥有家庭,需要扶养孩子和赡养老人,社会和家庭责任比较重大,

因此,这个群体思想比较务实,认识比较客观,没有不切实际的幻想,不会像少年那样爱做梦和喜欢憧憬,而是有着比较明确的目标和计划,在现实的道路上努力工作。也就是说,白酒的最佳消费群体恰恰不是喜欢追梦的群体,追梦不是这个群体的共性心理需求,他们有着非常客观现实的心态。

相反,喜欢追梦的群体是25岁以下的青少年群体,他们还没有或者刚刚步入社会,对社会现实缺乏认知和了解,所以爱做梦,对未来充满了幻想和憧憬。因为缺乏社会阅历,他们中的很多人甚至对未来有很多不切实际、虚无缥缈的想法。文学书上有一句很贴切描述不同群体心理特征的话:少年人生活在梦想之中,中年人生活在现实之中,老年人生活在回忆之中。显而易见,不同的社会群体其心理差异和心理需求是有着巨大差异的。而喜欢追梦的25岁以下的青少年群体,却恰恰不是白酒的消费群体。所以,这种文化诉求上的错位是导致追梦人酒运作失败的最根本原因,追梦的文化诉求显然无法引起目标消费群体的心理共鸣和认同。换句话说,“追梦人”酒在命名开始就注定了失败的命运。

通过追梦人酒,企业可以得到一个深刻的教训和启示,企业在运作市场时,首先需要确定所要针对的目标消费群体,然后根据目标消费群体的需要来进行产品设计和广告诉求,抛弃想当然的想法和想当然的做法,才能尽可能避免失败的命运。

对于市场营销来说,其核心首先是定位,是在消费者心中建立认知和价值,而不是以想当然、不切实际的概念和炒作来运作市场,如果背离了营销的核心准则,失败就在所难免。

原载:《华夏酒报》

错位的精神家园 篇5

作者湖北省监利县尺八镇蓝铺初级中学王学功邮编433328

高尔基的《海燕》是人教版初中语文教材的传统保留篇目,一直以来深受师生的喜爱。特别是‚让暴风雨来得更猛烈些吧!‛一句因极富鼓动性且豪迈、激昂而被无数人引用。

但笔者认为,文中‚闪电‛的艺术形象有前后矛盾之嫌,当属罕见的‚艺术‛错位。

课文结尾部分有一段这样写道:‚一堆堆乌云,像青色的火焰,在无底的大海上燃烧。大海抓住闪电的箭光,把它们熄灭在自己的深渊里。这些闪电的影子,活像一条条火蛇,在大海里蜿蜒游动,一晃就消失了。‛与教材配套的人教版教学参考书中对这段分析认为,‚‘乌云’‘闪电’‘雷声’‘狂风’这一组意象群象征了反革命的黑暗势力,写它们的猖狂是为了点明海燕所处的险恶的环境......‛‚大海与闪电展开了殊死的搏斗,象征了革命斗争的进一步激化‛。显然,文中‚闪电‛这一象征体所指示的象征意义是反革命势力,是作家塑造的反面形象,极富贬义色彩。

价值引领的错位与复位 篇6

第一, 缺少思考。不少教师对文本的研究浮光掠影、浅尝辄止。如说《落花生》这篇课文, 往往简单地认为要突出花生的可贵, 就必须贬低桃子、石榴和苹果, 对作者的意图和文本缺少全面、深刻的的认识。有的老师则特别依赖教学参考用书, 人云亦云, 没有自己独特的发现和体会。

第二, 刻意求新。最近一两年, 一些杂志、网络对小学语文教材里的许多课文进行了批评, 有的不无道理, 但有的却不顾国情, 试图用西方社会的观念来解释中国特有的现象, 有的则是用现代思想诠释特定历史时期的事情。于是像“王二小应该喊救命”“张教导员用生命保护教科书不值得”“阿凡提是个狡诈贪婪的家伙”等“新鲜”论点不断出炉, 甚至占领了一定的“市场”。

第三, 成人本位。因为我们是成人, 因为我们有专业的知识技能, 因为我们有比孩子丰富的社会阅历和人生经验, 因为我们监护 (抑或主宰) 着孩子, 所以我们总是以“强人”的姿态出现在孩子们面前, 我们总习惯于以成人的是非标准衡量一切。但是儿童有儿童的世界, 儿童有儿童的标准, 如果我们不能矮下身段从儿童的角度去看世界, “错位”当然难以避免。

因此, 作为语文教师, 在教学过程中如何让价值引领“复位”就显得至关重要了。

从矛盾对立走向和谐共生

我们不妨还从《落花生》说起。仔细研读文本就可以发现, 作者并没有贬低桃子、苹果、石榴的意思:从价值上说, 桃子、石榴、苹果不仅外表美, 而且味道美, 对人又有益处, 没有理由成为被贬低的对象;从作者的遣词造句上看, 文中对它们的描写用的是“鲜红嫩绿”“高高”“挂”等词语, 这些词语准确客观地写出了这些水果的本来面目, 也是它们使人“一见就生爱慕之心”的原因。被人“爱慕”应该是值得自豪的事!

有一位老师在认真研究后进行了这样的引领:“石榴、苹果、桃子就像那些为社会作出过特殊贡献的名人、伟人, 而花生就是默默奉献的普通大众。即使我们不能成为名人、伟人, 而只是做一个平凡的人, 只要我们能为社会、为他人献出自己的爱, 我们的人生同样有价值、有意义。而作为一个普通人, 我们不仅要讲体面, 更要追求自身的内涵。”

许多时候, 世界并不是非敌即友, 非此即彼, 而是多元共存、和谐统一的整体, 从这个角度出发去思考问题, 往往更有时代感, 更有人文情怀。陈忠实的散文《青海高原一株柳》把高原的柳和家乡灞河的柳进行了对比, 突出了身处逆境坚强不屈的英雄形象。但是不是一定要贬低灞河的柳呢?笔者和学生进行这样的一段对话:

师:同学们, 我们都很敬佩高原柳树的坚韧、顽强, 但是生长的环境是无法选择的, 如果你是一株灞河边的柳, 你怎样想, 怎样做?

生:我会格外珍惜灞河良好的环境, 努力地生长。

生:如果有一天我懈怠了, 我会想想高原那恶劣的环境, 想想高原上我的那些兄弟姐妹, 我一定会振作精神长得更高更大。

生:我不会辜负老天对我的眷顾, 我一定努力吸收养分, 为人类送去更多的绿色, 更多的清凉, 更多的诗情和画意。

师:说得真好!如今我们的生活学习环境都很舒适, 我们就是灞河边的柳树。所以老师要提醒大家, 舒适有时是人生最大的逆境, 因为人会因为舒适而变得平庸。因此, 即使在顺境中, 我们也要有一种追求卓越的生活姿态, 我们灵魂的深处也应该埋下一颗不甘平庸的种子, 只有这样, 我们才能茁壮成长。

从现代生活回归历史背景

请看《王二小》的一个教学片断:

师:王二小把敌人引进八路军的埋伏圈时, 会喊什么?

生:王二小会喊:“鬼子来了, 八路军叔叔开枪啊!”

生:王二小会喊:“鬼子来了, 八路军叔叔快来救我啊!”

师:是呀, 生命只有一次, 是多么的宝贵啊, 王二小在自己生命受到威胁时喊救命也是情理之中的事情……

是的, 现代社会提倡以人为本, 珍爱生命, 保护儿童。但“王二小会不会喊救命?”这个问题只有回归当时的历史背景, 才能做出合理的回答。

六十多年前, 中华民族陷入了空前的危机之中, 每一个有良知的中国人都在为争取民族的独立, 为摆脱被奴役的命运而抗争着。用现代的目光看, 让一个孩子为八路军放哨以致被日军杀死有些不人道, 但是在抗日战争中, 有多少未成年的孩子被迫走上了战场, 承担起本不应该他们承担的责任?这是一个悲壮的现实, 是一个民族追求自由的决心!在当时严峻的形势下, 王二小顾全大局、舍己为人是一种迫不得已的斗争需要, 更是一种源自人物内心爱憎情感的英雄壮举。其实, 当王二小“假装顺从为敌人带路”的时候, 就已经放弃生的选择, 坚决地走上了与敌人同归于尽的道路。因此, 把“个人生死置之度外, 机智勇敢、不怕牺牲”才是王二小英雄品质的真正内核, 在那千钧一发的时候, 王二小是不会喊救命的。

但是一年级的小朋友替王二小喊出“鬼子来了, 八路军叔叔快来救我啊!”是再正常不过的事, 教师该如何引领呢?让我们来欣赏窦桂梅老师的这个教学片断:

师:哦, 王二小希望八路军叔叔来救他, 说明王二小担心自己, 那同学们想一想, 王二小是不是这样想的?

生:不是, 王二小是儿童团员, 他给八路军放哨, 他特别恨敌人, 他不怕死。

师:看黑板上这句话 (把敌人带进埋伏圈) , 你还能从哪里看出王二小不怕死?

生:王二小沉着地给凶狠的敌人带路说明他不怕死。

师:从哪里看出王二小机智?

生:他能装出顺从的样子。

师:好, 此时, 王二小心里想的是怎么消灭这些敌人, 惟独没有想到的是他自己, 这是一种什么精神?

生:不怕死。

师:也就是说不怕牺牲的精神。 (板书:不怕牺牲)

窦桂梅老师没有简单地否定孩子的想法, 而是用一句“王二小是不是这样想的?”把孩子带到了那个特定的年代, 特定的场景, 巧妙地实现了对学生认知偏差的引领。当然, 在肯定王二小的英雄行为的同时, 我们也应该告诉学生, 新的时代, 我们学习王二小不能鲁莽地“见义勇为”, 而更应提倡“见义巧为”。

文章是时代的回音壁, 其中的人物自然有着鲜明的时代特色。我们必须回归特定的时代背景, 才能准确地触摸主人公的脉搏, 把握文本的价值取向, 这样, “张教导员用生命保护教科书不值得”“阿凡提是个什么样的人”等问题就迎刃而解了。

用儿童视界置换成人意识

有一次给儿子讲《白雪公主》的故事, 小家伙听完后竟然宣称:“我将来要当老巫婆!”我大骇, 连忙再次描述老巫婆的种种“劣迹”, 并用想“最后他们都没有好下场”来“引导”儿子“改弦更张”。可是儿子“鬼迷心窍”, 就是不改初衷。忙问原因, 他“啰啰嗦嗦”“吞吞吐吐”了半天, 我终于明白了:原来, 他想当老巫婆并不是要做一个“邪恶”的人, 而是因为老巫婆法力高强, 而且还有一面无所不知的“魔镜”!

这就是“儿童视界”, 一个完全不同于从成人世界、成人逻辑出发而存在的“视界”。可许多时候, 我们往往忽视了这个独特的“视界”, 常常打着“道德教育”“社会责任”等旗号, 对孩子指手画脚, 把孩子弄得兴味索然甚至无所适从。再看一个教例。

读完描写《桂林山水》中“漓江的水”这节课文后, 有一个学生突然提出了一个问题:“我们能在漓江里游泳吗?”这一问题引起了许多同学的响应, 大家纷纷表示“可以”。老师稍作思考后, 进行了这样引领。

师:你为什么会想到这个问题呢?

生:因为漓江的水又清又静又绿, 我想在里面游泳一定很舒服。

师:你很有想象力, 可是我们应该在哪儿游泳呢?

生:在游泳馆。

师:对。那儿是一个旅游胜地, 一般是不可以游泳的。除此之外, 游泳还要注意什么呢?

生:要注意安全。

师:是呀, 安全这一点很重要。据老师所知, 漓江的水表面上很平静, 但实际上水流湍急, 水下还有许多水草, 一不小心被缠上就麻烦了。据报道, 每年都有人在漓江溺水身亡。现在, 你还想去游泳吗?

生: (不好意思地笑笑) 不想。

师:还敢吗?

生: (有点难为情地) 不敢了。

“我们能在漓江里游泳吗”这一疑问是一种包蕴了潜台词的独特表达, 是学生深深地为漓江的水所感染而产生的一个非常合理、非常自然的想法, 是儿童“进入”了文字所描绘的优美意境的一种表现, 是值得珍视的一种阅读状态。这时, 儿童已沉浸在课文对漓江的水如诗如画般的描述里, 已经进入了现实世界以外的“真实世界”, 漓江已经成了孩子放飞心情, 愉悦身心的梦想世界, 儿童已从现实束缚中解脱出来, 获得了心灵的解放和无限的自由。

但由于缺少对儿童视界应有的理解和认识, 教师进行的却是“我们应该在哪儿游泳呢?”“游泳要注意什么呢?”等离题万里的引领。在这样的引领下, 漓江一下子由一条恬静温柔的江变成了一个暗藏杀机, 每年都要夺去许多人生命的“罪恶”的江, 孩子在阅读中感受到的审美愉悦, 激发出来的探索大自然的美好冲动, 也在“不想”“不敢”的回答中消失殆尽了。

如果老师有一颗宝贵的童心, 明白孩子的想法仅仅是一种审美的反应的话, 我们完全可以非常坦率地肯定儿童的感受, “是啊, 能在美丽的漓江里游泳, 真是一种美好的享受。看来, 你真的是读懂了漓江的美。其他同学看到这样的美景, 会有什么样的感受呢?”这样, 既保护了儿童的天真想象, 又能启发其他学生从不同的角度产生和表达自己的独特感受。在各种不同见解的碰撞中, 丰富内心的感受, 促进精神的成长。

《边城》:哀而不伤的错位悲剧 篇7

作为小说的主人翁,翠翠生命中的几乎所有与之相关的人物自身都陷入了“错位”之中,进而都沾染了悲剧色彩。翠翠的父母在小说中是缺席的,因此老船夫成为养育她的责任人。一个人成长过程中父母的缺席会使其缺少正常的情感体验。对于翠翠,老船夫代翠翠父母之位本身就是一个错位,而我们从小说中可以明显地看出,老船夫在翠翠第一次遇到傩送之前,也就是翠翠11岁之前只是养了翠翠,并没有指导翠翠了解许多她本该知道的事,即使连翠翠母亲的经历也没有告诉翠翠。小说第一段用了七个“一”字意在说明这里的一切都是简单的,这自然也包括翠翠的心理结构。因此小说中写到翠翠时说:“自然既长养她且教育她,为人天真活泼,处处俨然一只小兽物”,由此可见翠翠的自然天性是她出场时仅有的心理基础和行动时的人性依据。

在小说中,傩送的出现显然也存在着“错位”。这并不是说傩送不应该出现,而是指翠翠对于傩送的出现并没有任何情感与心理上的认知准备。由于她的单纯,她无法理解傩送对自己的意义,也无法明白自己心中对傩送的那种感觉是什么,正如有论者所言,“翠翠不知道那是爱情,那是惆怅,而作家又不指明”[2]。实际上,傩送在这个时候进入对世俗情感毫不知晓的翠翠心中,正是悲剧发生的一个重要原因。在此之前没有任何人对翠翠进行情感认知的启蒙,翠翠的心其实还像一张白纸。傩送的出现无疑在翠翠这张白纸上留下了浓墨重彩,翠翠的心从此便不再平静,因为“自然”的“长养”和“教育”并未包括如何理解和处理人与人之间的情感。由于两人心理结构和人生经验的错位,翠翠一直在想要见到傩送、畏惧和傩送相处的两难境地中徘徊,以至于每一次见面都显得没有心理准备,在最后一次更是“跑开了”。然而傩送是一个常在社会上游走的人,虽然他自己明白第一次见到翠翠时就认定了她,但是他不了解翠翠心理结构的封闭性和单一性,因此他们人生经验的错位决定了两人的感情必然无法正常交流。

与傩送一样,关于天宝的.故事同样有着诸多错位因素。他的悲剧既是时间的错位,更包括他自身心理上的错位。首先天宝的出现肯定是时间上的错位,因为傩送已经进入翠翠的心里,感情虽可以不讲“先来后到”,却有“先入为主”。因此,翠翠虽然不能清楚地认知和表达自己对傩送的情感,却会本能地排斥天宝,而在天宝向老船夫提亲时二人都不知道翠翠与傩送的那次邂逅以及对翠翠的影响。

除此之外还有一个问题,天宝出现时间的错位也许并不会导致最终落水而死。天宝的死其实还有更多的原因。一方面是其父亲顺顺对两个孩子爱的错位,并不是说顺顺不爱天宝,但作者在小说中交代顺顺更喜爱的是傩送,小说中说“做父亲的在两个儿子很小时就明白了大儿子一切与自己相似,却稍稍见得溺爱那第二个儿子”。就以婚事而论,在小说中顺顺并没有主动过问天宝的事,是老船夫要天宝选择车路与马路,天宝才要求顺顺去提亲;但对于傩送则不同,小说中两次写到顺顺直接和傩送谈他的婚事,作者已经写出了顺顺对两个人爱的不同。另一方面,也是更为重要的,是天宝自我心理认知上的错位。若是乍一看,我们也许会觉得“大老、二老都被描写得一样优秀,一样地善良而勇敢,是当地的人尖子”[3],但是从细读中我们不难发现小说中的天宝并没有傩送优秀。譬如小说中写到傩送在端午节如何受到大家的关注而有意识地让天宝不在场;天宝是兄长,但父亲更疼爱的是弟弟;天宝在与弟弟的爱情竞争中不及弟弟。天宝心中有一种挫败感,在他看来自己在父亲心中的地位不及傩送,在争取爱情时也不及傩送。同时,因为爱情的失利使他过分关注自己在个别方面的短处,心理上产生了一种自我价值认知的错位,所以他作为一个优秀水手,最后落水而死也带有某种必然性。

而在这个悲剧“场”中,人人似乎都逃脱不了“错位”的悲剧,老船夫的错位显然更加明显。在小说中老船夫始终为翠翠担心,尤其是从天宝提亲之后,老船夫一直焦虑而且不断加深,怕翠翠会走她母亲的老路,因此他为了避免这一悲剧的发生,瞒着翠翠采取了很多行动,但是这些行动是以一个错位为前提的,翠翠和傩送初次交往的过程中老船夫是不在场的,这种不在场实际上就使得他心中的翠翠和实际的翠翠存在某种不一致性。老船夫介入翠翠的情感生活是在天宝求亲之后,这造成了老船夫和翠翠之间存在着一个无法逾越的障碍,即老船夫并不知道翠翠心中已经有了傩送。因此,作者写道:“祖父呢,可以说一切都知道了的。但事实上他又却是个一无所知的人。”在老船夫去世前,翠翠对老船夫既有着很深的依恋也有着很深的误解,这种误解在小说里的集中表现就是翠翠做了一个离家出走的白日梦,小说的叙事基调也由此变得深沉。在天宝死后,作者更是在小说中写到老船夫的“多此一举”,老船夫在找傩送的时候自我表达语焉不详,所以傩送根本不明白他奇怪的试探究竟是什么意思。

从上文的分析我们可以看出,在翠翠的生命中正是由于种种错位,使得她和围绕她的所有人都不可避免地陷入悲剧之中。小说中的几个主要人物,如傩送、天宝、顺顺、老船夫错位的根本原因在于,翠翠身上隐含着一个根本的错位:她的心性是天然的,是属于自然的,她从未有什么心机,因此她并不会处理社会生活中人与人之间的情感关系;同时,她周围的人都有着丰富或较为丰富的社会经验,和他们交往时便发生了一系列的错位,但这些错位构成的情节逻辑又是这样的完整,于是整个悲剧之所以具有打动人心的美学价值,其实归因于这层内在的推动力。这也就是为什么和翠翠发生联系的人都要陷入悲剧之中,而这个错位却又是终极的,是人的自然性与人的社会性之间的矛盾,因而也是人性的错位。

从《边城》中我们可以发现大量由错位而导致的悲剧,这些错位之间存在复杂的关系,却又是一个有机的整体。在小说的结尾,游离于这两个家庭之外的又和翠翠有某种联系的杨马兵也陷入一个“不由得令人苦笑”的错位情境中,他曾经“牵了马匹到碧溪来对翠翠母亲唱歌,翠翠母亲不理会”,可是翠翠母亲的唯一后代却不得不依靠他生活,小说中说他“成为这孤雏唯一靠山唯一信托人”。在小说的最后,翠翠又回到了单一的生活,但是“圮坍了的白塔”可以“重新修好”,经历了种种错位的生命却无法再修复。翠翠的生活似乎仍然如小说开头那样单一,但是她的心灵很难再简单。因此,小说中的种种错位实际上是这部小说悲剧性构成的要素,而翠翠本人也在这一悲剧中成长,在一个开放式的结尾中等待……

参考文献

[1]张新颖.沈从文精读[M].上海:复旦大学出版社,:97.

[2]蓝棣之.现代文学经典症候式分析[M].北京:清华大学出版社,:181.

语文教育传统的错位议论文 篇8

古代教育传统的辨证性:

1、明道、致用与六经注我的辨证统一,为读书人构架了人格发展的空间。

传统语文教育在价值和追求上以儒家教育思想为主导,以求道为核心任务;但是,求道的宗旨不是孤立、惟一的。首先,它是以对读书人道德人格的修养,与作为求道的外部表现的致用原则的相互制约为基础;同时,又在融合了佛、道等各种思想认识的基础上,形成了强调主见、尊重独见的价值取向。

早在先秦时期,读书求学要体认圣贤之道,就成为各个教育流派的共识,像老子曾说:不出户,知天下;不窥牖,见天道。其出弥远,其知弥少。是以圣人不行而知,不见而明,不为而成。墨子也曾言道:古之圣王,欲传其道于后世,是故书之竹帛,镂之金石,传遗后世子孙,欲后世子孙法之也。作为传统教育主体的儒家教育,更是十分重视书本知识学习与学习者人格修养之间的内在联系。孔子一生以志道、弘道为己任,并以此作为开展教育活动的基本动因。作为先秦儒家教育思想的总结性著作的《礼记·学记》,则直接将读书求学的目的定位在玉不琢,不成器;人不学,不知道。经过荀子对求道、征圣、尊经的学习逻辑的建构,汉代教育家进而将求道具体化为征圣:视日月而知众星之蔑也,仰圣人而知众说之小也。圣人以其心来造经典,后人以经典往合圣心也,故修经之贤,德近于圣矣。刘勰则提出:先王圣化,布在方册故而他提出:论文必徵于圣,窥圣必宗于经。走过魏晋以至五代正道衰亡的低谷,在韩愈、柳宗元提出文以载道的主张的基础上,宋代理学教育家进一步将读书定位于明义理。这一思想,一直持续到清代。

按照这样的修养逻辑,读书以明道的外部表现是学以致用。《尚书·周官》云:功崇惟志,业广惟勤,惟克果断,乃罔后艰。孔子是将为政看作读书的应有之义的:可以闻于四方而昭于诸侯者,其惟学乎!宋代教育家王安石,也是著名的致用论者,提出使学士所观所习者,皆先王之法言德行治天下之意,其材亦可以为天下国家之用。

求道与致用之间存在着矛盾的一面,也就是说,当致用的倾向过度的走向功利化,即与求道相抵触;但是,二者也并非绝对的矛盾,这正如朱熹所言:熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意,莫非使之讲明义理,以修其身,然后推以及人,非徒欲其务记览、为词章,以钓声名取利禄而已也。概而言之,圣贤教人为学,非是使人缀辑言语,造作文辞,但为科名爵禄之计。须是格物、致知、诚意、正心、修身,而推之以至于齐家、治国,可以平天下,方是正当学问,[4]惟其如此,是以因其自然之理而成自然之功,则有以参天地、赞化育,而幽明巨细,无一物之遗也。[5]所以说,求道与致用具有辨证统一的关系,也即求道而治天下。

与求道、致用相反相成的一面,则是强调学习主体之独见的价值。

早在先秦时期人们即已发现,书面语言所提供的表达与所表达之间是有距离的,文字之间的创作空白,往往承载着作者的书不尽言,言不尽意。6这种思想由道家学派发扬光大,庄子对言与意之间的玄妙关系作了深刻的总结:语之所贵者,意也,意有所随。意之所随者,不可以言传也,而世因贵言传书,世虽贵之,我犹不足贵也,为其贵非其贵也。7这就为学习者个性化的解读教育文本、创造性的发展自己的思想认识提供了理论基础。此外,作者与读者之间也往往因所处时空的差异而存在交流的不对称,这就要求学习主体必须有自己的学习策略和见识。自孟子提出尽信《书》,不如无《书》,便为读书人打开了独立思考的空间。汉代的著名学者王充,从批判当时盲从师承的学风入手,以培养博学多才的鸿儒为目标,强调不泥五经、博学多识,提倡问难、拒师的治学方法,为高扬学习主体的独立性提供了理论基础。到宋代,则形成了充满辩证法思想的我注六经,六经注我的学习策略。

这几个方面的内容相统合,才构成传统语文教育价值取向的全貌。这个价值场,要求涵养其中的知识分子在求道与创新之间取得一个平衡点,这便形成了传统语文教育的一大特色,即行道自任成为知识分子的人生追求、人格特色;对道的体认,则表现为在述旧中创新。在此基础上衍生的另一层矛盾关系,则是这个价值场也给予主体精神上的保护既以行道于天下作为价值追求,又用相忘于江湖作为缓冲。这实质上是对主体价值选择的一种保护,使价值主体无论出隐均能不堕其志。

2、苦学与乐学的辨证统一,为读书人建立了治学通途。

《尚书》即已提出业广惟勤的忠告,《国语》云:士朝受业,昼而讲贯,夕而习复,夜而计过无憾,而后即安。孟子也认为,凡欲学有所成,必经苦其心志(《孟子·告子下》)。文起八代之衰的文学家和教育家韩愈谓业精于勤,而荒于嬉8。教育家朱熹的朱子读书法,也强调读书应着紧用力:所谓着紧用力者,朱子曰:宽着期限,紧着课程。为学要刚毅果决,悠悠不济事。且如发愤忘食、乐以忘忧,是甚麽精神、甚麽骨肋?今之学者全不曾发愤。直要抖擞精神,如救火、治病然;如撑上水船,一篙不可放缓。其着紧用力之说如此。于是,传统学习观给人们留下的印象好像是求学是一件苦不堪言的.事情,不但令人轻易的视其为畏途,而且也与现代教育的一些指导思想是相背离的。

而实际上这只说的是求学的起步阶段,在此基础上,传统语文教育经验试图告诉我们的是,只有勤奋的学习、不懈的钻研,才能够逐渐的走到学问的深层,品味其中的滋味,体验到真正的乐趣。在这当中我们应该看到,苦学与乐学的辨证统一,是传统教育经验在对待读书态度问题上的精髓所在。就苦学与乐学的关系而言,从孔子说乐以忘忧,到朱子要得它滋味,再到曾国藩谈读书如苦累后的热水濯足、干涸既久的春雨溉苗,都是在说,勤奋刻苦、持之以恒的苦学态度,是获得发现规律、感受滋味的乐趣的基本保证;而学习过程中不断的探求、感悟、涵养、陶冶,因其乐趣无穷,而能够使苦学得到报偿。像近代美学大师王国维关于治学三境界的名言,则标志着对这个问题深入一层的认识苦学与乐学最终要在审美的层面上得到统一。

3、涵泳是统合积累语料与独立思考的读书方法。

涵泳在现代人看来,是古代语文教育教学经验当中最为玄妙的一层了,并往往因此而简单的将它理解为由多读多写所形成一种语文素养的开悟。而就涵泳的历史发展来看,它除了要以大量的读写活动积累语料、培养语感外,还具有与交流对象相沟通式的精思的成分。

最早提出以涵泳文本来体会作者思想感情的教育家是孟子,他所概括的以意逆志、知人论世的方法论,成为中国最早的阅读学理论。它特别强调读者要通过对诗歌的涵泳达到对意义的体悟,这是十分值得我们深入研究的。到朱熹,则进一步明确提出虚心涵泳的主张。所谓虚心涵泳者,朱子曰:庄子说,吾与之虚而委蛇。既虚了,又要随他曲折去。读书须是虚心方得。圣贤说一字是一字,自家只平着心去秤停他,都使不得一毫杜撰。学者看文字,不必自立说,只记前贤与诸家说便了。今人读书,多是心下先有个意思了,却将圣贤言语来凑他底意思,其有不合,便穿凿之使合。其虚心涵泳之说如此。朱子的虚心涵泳首先强调的是虚心,即不要先入为主;而这个理解圣贤意思的过程,便是涵泳了。所以,朱熹反对固执己见:看书不可将己见硬参入去。须是除了自己所见,看他册子上古人意思如何。2凡读书,先须晓得他的言辞了,然后,看其说于理当否。今人多是心下先有一个意思了,却将他人说话来说自家底意思。3即使对某些问题,自己已经有所认识,当重新面对经典时,也要濯去旧见,以来新意。

虚心涵泳是与熟读精思联系得十分紧密的一个步骤、方法,与熟读精思相对照,虚心涵泳既是矛盾的另一个方面,又比熟读精思深入了一层,即首先要虚心深入的体味阅读对象的内涵,既要深入把握书本内容,也要面对言不尽意的事实。

4、以学习主体言行变化为考察教育效果的指标。

在此基础上,我们可以发现,古人已经开始对考察教育教学效果的标准进行研究,并且总结了一些至今仍具有借鉴意义的经验。这主要包括:

第一, 从学习者的思想、言行考察学习效果。

在读书可以全方位提高修养的理论前提下,衡量学习效果的首要标准,就是学习者自身在日常生活中的表现了。首先,读书会使人变得谦虚谨慎,这在道家的文章中多有论述,所谓大成若缺,其用不弊。大盈若冲,其用不穷。大直若屈,大巧若拙,大辩若讷。(《老子》第四十五章)不自见,故明;不自是,故彰;不自伐,故有功;不自矜,故长。(《老子》第二十二章)在此基础上,儒家教育家强调读书人应该注意知言养气(《孟子·公孙丑上》),如孟子说:文人之异,在气格之高下,思致之浅深。1而通过读书所获得的进益,应该能够体现在日常生活的行为中,换言之,躬行实践才是读书最终的目的。像荀子曾经说:知之莫若行之。(《荀子·儒效》)朱子读书法中也将切己体察作为重要内容,强调应该将读书之获付诸于不断校正主体的言行。

第二, 从学习者的思考问辨中考察学习效果。

自《礼记·学记》谈扣鸣之术后,读书人在阅读过程中发现问题的水平,一直是阅读效果的一个重要指标。像孔子提倡不耻下问,对待不同学生的问题能够因材施教,显示了精妙的教学艺术。所以《说苑》曰:读书重问,可以顺成。(《说苑·建本》)

从更深的层次来说,读书质疑所反映的,实际主要是阅读者的思维水平,对此,历代都有教育家大力提倡实事求是、敢于质疑的精神。《易传》已经有见仁见智的话,孟子不仅说尽信《书》,不如无《书》(《孟子·尽心下》),而且强调君子欲其自得(《孟子·离娄下》)。汉代著名的教育家王充,是提倡实事求是、自主学习的典型,针对汉代盲目恪守师法的世风,不断倡议论贵是、事尚然。甚至说:虚妄之书不可信、儒书言有不实、信师是古为读书大病、《五经》之外还当知今古。

第三, 从学习主体所体现出的思维水平考察学习效果。

传统的阅读方法指导中首当其冲的是对学习者阅读品位的培养。为此,一般要让学习者明了好文章的标准在文质兼美,浮华的文风是要不得的。孟子认为,写文章不能以文害辞、以辞害义;刘勰在《文心雕龙》中反复强调风骨的重要性:《诗》总六义,风冠其首,斯乃化感之本源,志气之符契也。是以怊怅述情,必始于风,沉吟铺辞,莫先于骨。(《文心雕龙·风骨》)以此来批判六朝绮靡的文风。到唐代,文学家高张复古的大旗,重振风骨兴寄的文学传统,陈子昂在《与东方左史虬修竹篇序》中旗帜鲜明的反对六朝采丽竞繁的不良作风,提倡风骨兴寄的积极态度。此后,李白也在诗中表示:绮丽不足珍,垂衣贵清真(《古风》);白居易也说,文章当尚质抑淫,著诚去伪(《白居易集·论文章》)。

对于文章创作表达真情实感、文章阅读致力于体谅作者的思想感情,古代学者也作了深入的研究。如前所述,孟子曾经提出知人论世的主张;刘勰进一步提出,在阅读过程中真正把握文章的思想感情是很不容易的,因为篇章杂沓,质文交加,知多偏好,人莫圆该。慷慨者逆声而击节,酝藉者见密而高蹈;浮慧者观绮而跃心,爱奇者闻诡而惊听,会己则嗟讽,异我则沮弃。因此,以文章为载体的人与人的交流,做到知音实在是戛戛乎其难也。对此,柳宗元也有着十分深刻的体会,故而他说知文甚难。这样,就要求读书人深入、合理的进行阅读活动,勿怪,勿杂,勿务速显。

文本价值引领的错位与复位 篇9

第一, 缺少思考。不少教师对文本的研究浮光掠影、浅尝辄止。比如说《落花生》这篇课文, 有的教师往往简单地认为要突出花生的可贵, 就必须贬低桃子、石榴和苹果, 对作者的意图和文本缺少全面、深刻的认识。有的教师则特别依赖教学参考用书, 人云亦云, 没有自己独特的发现和体会。

第二, 刻意求新。最近一两年, 一些杂志、网络对小学语文教材里的许多课文进行了批评, 有的不无道理, 但有的却不顾国情, 试图用西方社会的观念来解释中国特有的现象, 有的则是用现代思想诠释特定历史时期的事情。于是像“王二小应该喊救命”、“张教导员用生命保护教科书不值得”、“阿凡提是个狡诈贪婪的家伙”等“新鲜”论点不断出炉, 甚至占领了一定的“市场”。

第三, 成人本位。因为我们是大人, 我们有专业的知识技能, 我们有比孩子丰富的社会阅历和人生经验, 我们监护 (抑或主宰) 着孩子, 所以我们总是以“强人”的姿态出现在孩子们面前, 我们总习惯于以成人的是非标准衡量一切。但是儿童有儿童的世界, 儿童有儿童的标准, 如果我们不能蹲下身来从儿童的视角看世界, 错位当然难以避免。

因此, 作为语文教师, 在教学过程中如何让文本价值引领复位就显得至关重要。

一、从矛盾对立走向和谐共生

我们不妨还从《落花生》说起。仔细研读文本就可以发现, 作者并没有贬低桃子、苹果、石榴的意思。从价值上说, 桃子、石榴、苹果不仅外表美, 而且味道美, 对人又有益处, 没有理由成为被贬低的对象;从作者的遣词造句上看, 文中对它们的描写用的是“鲜红嫩绿”、“高高”、“挂”等词语, 这些词语准确客观地写出了这些水果的本来面目, 也是它们使人“一见就生爱慕之心”的原因。被人“爱慕”应该是值得自豪的事!

有一位教师对这一课进行了这样的引领:“石榴、苹果、桃子就像那些为社会作出过特殊贡献的名人、伟人, 而花生就是默默奉献的普通大众。即使我们不能成为名人、伟人, 而只是做一个平凡的人, 只要我们能为社会、为他人献出自己的爱, 我们的人生同样有价值、有意义。而作为一个普通人, 我们不仅要讲体面, 更要追求自身的内涵。”

许多时候, 世界并不是非敌即友, 非此即彼, 而是多元共存、和谐统一的整体, 从这个角度出发去思考问题, 往往更有时代感, 更具人文情怀。

二、从现代生活回归历史背景

请看《王二小》的一个教学片断:

师:王二小把敌人引进八路军的埋伏圈时, 会喊什么?

生:王二小会喊:“鬼子来了, 八路军叔叔快开枪啊!”

生:王二小会喊:“鬼子来了, 八路军叔叔快来救我啊!”

师:是呀, 生命只有一次, 是多么宝贵啊, 王二小在自己生命受到威胁时喊救命也是情理之中的事情……

是的, 现代社会提倡以人为本, 珍爱生命, 保护儿童。但“王二小会不会喊救命?”这个问题只有回归当时的历史背景, 才能做出合理的回答。

用现代的目光看, 让一个孩子为八路军放哨以致被日军杀死有些不人道, 但是在抗日战争中, 有多少未成年的孩子被迫走上了战场, 承担起本不应该由他们承担的责任?这是一个悲壮的现实, 是一个民族追求自由的决心!在当时严峻的形势下, 王二小顾全大局、舍己为人是一种迫不得已的斗争需要, 更是一种源自人物内心爱憎情感的英雄壮举。因此, 把“个人生死置之度外, 机智勇敢、不怕牺牲”才是王二小英雄品质的真正内核, 在那千钧一发的时候, 王二小是不会喊救命的。

但是一年级的小朋友替王二小喊出“鬼子来了, 八路军叔叔快来救我啊!”是再正常不过的事, 教师该如何引领呢?让我们来欣赏窦桂梅老师的这个教学片断:

师:哦, 王二小希望八路军叔叔来救他, 说明王二小担心自己, 那同学们想一想, 王二小是不是这样想的?

生:不是, 王二小是儿童团员, 他给八路军放哨, 他特别恨敌人, 他不怕死。

师:看黑板上这句话 (把敌人带进埋伏圈) , 你还能从哪里看出王二小不怕死?

生:王二小沉着地给凶狠的敌人带路说明他不怕死。

师:从哪里看出王二小机智?

生:他能装出顺从的样子。

师:好, 此时, 王二小心里想的是怎么消灭这些敌人, 惟独没有想到的是他自己, 这是一种什么精神?

生:不怕死。

师:也就是说不怕牺牲的精神。 (板书:不怕牺牲)

窦桂梅老师没有简单地否定孩子的想法, 而是用一句“王二小是不是这样想的?”把孩子带到了那个特定的年代、特定的场景, 巧妙地实现了对学生认知偏差的引领。当然, 在肯定王二小英雄行为的同时, 我们也应该告诉学生, 新的时代, 我们学习王二小不能鲁莽地“见义勇为”, 而更应提倡“见义巧为”。

文章是时代的回音壁, 其中的人物自然有着鲜明的时代特色。我们必须回归特定的时代背景, 才能准确地触摸主人公的脉搏, 把握文本的价值取向, 这样, “张教导员用生命保护教科书不值得”“阿凡提是个什么样的人”等问题就迎刃而解了。

三、用儿童视域置换成人意识

学完《桂林山水》这篇课文后, 有一个学生突然提出了一个问题:“我们能在漓江里游泳吗?”这一问题引起了许多同学的响应, 大家纷纷表示“可以”。教师稍作思考后进行了如下引领:

师:你为什么会想到这个问题呢?

生:因为漓江的水又清又静又绿, 我想在里面游泳一定很舒服。

师:你很有想象力, 可是我们应该在哪儿游泳呢?

生:在游泳馆。

师:对。那儿是一个旅游胜地, 一般是不可以游泳的。除此之外, 游泳还要注意什么呢?

生:要注意安全。

师:是呀, 安全这一点很重要。据老师所知, 漓江的水表面上很平静, 但实际上水流湍急, 水下还有许多水草, 一不小心被缠上就麻烦了。据报道, 每年都有人在漓江溺水身亡。现在, 你还想去游泳吗?

生: (不好意思地笑笑) 不想。

师:还敢吗?

生: (有点难为情地) 不敢了。

“我们能在漓江里游泳吗”这一疑问是一种包蕴了潜台词的独特表达, 是学生深深地为漓江的水所感染而产生的一个非常合理、非常自然的想法, 是儿童“进入”了文字所描绘的优美意境的一种表现, 是值得珍视的一种阅读状态。这时, 儿童已沉浸在课文对漓江的水如诗如画般的描述里, 已经进入了现实世界以外的“真实世界”, 漓江已经成了孩子放飞心情、愉悦身心的梦想世界, 儿童已从现实束缚中解脱出来, 获得了心灵的解放和无限的自由。

但由于缺少对儿童视域应有的理解和认识, 教师进行的却是“我们应该在哪儿游泳呢?”“游泳要注意什么呢?”等离题万里的引领。在这样的引领下, 漓江一下子由一条恬静温柔的江变成了一个暗藏杀机、每年都要夺去许多人生命的“罪恶”的江, 孩子在阅读中感受到的审美愉悦, 激发出来的探索大自然的美好冲动, 也在“不想”、“不敢”的回答中消失殆尽了。

如果教师有一颗宝贵的童心, 明白孩子的想法仅仅是一种审美的反应的话, 我们完全可以非常坦率地肯定儿童的感受, “是啊, 能在美丽的漓江里游泳, 真是一种美好的享受。看来, 你真的是读懂了漓江的美。其他同学看到这样的美景, 会有什么样的感受呢?”这样, 既保护了儿童的天真想象, 又能启发其他学生从不同的角度产生和表达自己的独特感受。在各种不同见解的碰撞中, 丰富内心的感受, 促进精神的成长。

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