小学口语交际课堂教学发展性评价研究实施方案

小学口语交际课堂教学发展性评价研究实施方案（精选6篇）

小学口语交际课堂教学发展性评价研究实施方案 篇1

邗江红桥中心小学口语交际课题组

一、问题的提出

口语交际能力是以听说能力为核心，包括交往能力在内的一种综合能力。随着世界经济、文化的日趋融合，具备良好的口语交际能力是适应现代社会人际交往需要的基本素质。

神经语言学的研究表明，儿童从出生开始经过辨声练音期（0-7个月）、声语过渡期（8-12个月）、形成发展期（1-3岁）及成熟完善期（4-6岁）四个阶段才能基本掌握母语。至六岁时，儿童已有了相当稳定的语言，能基本正确地运用语法进行交谈，能随语境与交际对象的不同调节自己的说话方式，以基本满足日常言语交际的需要，但儿童言语与成人言语之间还存在很大的差别，尤其是在语体方面。因此从儿童基本掌握母语到形成运用母语的熟练技能，大约还需要10年的时间，小学阶段无疑成为了儿童口语交际能力发展的最佳年龄阶段。

《语文课程标准》将培养学生口语交际能力的目标确立为：学生应具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

“省教院杨九俊院长提出当前语文课改的难点和关键是：课堂教学、评价。而“口语交际课”的评价，更是未能引起大家的关注，即使偶有涉及，也只是蜻蜓点水，评价标准飘忽，评价方式单一，评价手段局限。

如果一门课程没有科学的评价方法，课程管理就会落空。小学语文课堂教学评价是课程实施的一个非常重要的环节，口语交际课堂教学的评价也是其中重要内容之一。研究它有利于发挥教学改革的导向与激励的功能，改变以往评价的陈规陋习。

“小学口语交际课堂教学发展性评价”是指通过系统地采集和分析信息，对小学口语交际课堂教学活动满足预期重要的程度作出判断，以期达到教育价值增值的过程。

我们提出的发展性教学评价，重视评价对个体发展的促进作用，体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一，更加注重学习主体的自我发展，并充分尊重个体发展的差异性。其中，尤其注重评价的导向激励、促进发展的功能，强调评价的教育性，对于促进学生发展和教师专业水平提高、改进教学实践并大幅度提高教学质量，有着举足轻重的作用。

而在口语交际教学和研究中利用系统的、全面的、多样的评价，充分发挥评价的导向、促进作用，从而更有效地达到提高学生口语交际能力和培养科研骨干老师的目标，则是本课题研究的重点。

我校学生的口语交际能力的总体水平并不理想。问题主要反映在几个方面：

1、自信不足，表现欲不强。这类学生通常把口语训练的机会让给别人，即使回答让他们站起来回答问题，也表现得神情紧张，轻声细语，支支吾吾，甚至辞不达意。

2、与他人进行口语交际的主观愿望不强。

①个别成绩优秀的学生骄傲自满，认为教师在课堂上所提出的问题太简单而不屑一顾；或者认为与成绩不好的学生交流太贬低自己，从而形成了自我陶醉，自我封闭的现象。

②后进生经常否定自我，常充满自卑感，更无意去与他人交流。

3、未能学会倾听。没有了认真倾听别人讲话，了解讲话内容的基础，尊重理解他人的情感态度，这势必会造成恶性循环，阻碍能力发展。

4、口头语言未符合规范。学生口语表达时，用词的准确性不高，语病多，表达的意思不完整。

5、未能运用恰当的交际语体。反映在口语交际过程中的说话不够得体，没有注重礼貌，引起别人的误解，产生言语冲突，破坏了人际关系的协调。

调查的结果表明，提高我校学生口语交际能力是必要的和迫切的。从口语交际能力对人终身发展的影响，公民口语交际能力的提高对社会发 展的促进，教育者对培养口语交际能力最佳时机的把握，训练载体的选择等因素的综合考虑，开展小学生口语交际能力发展性评价是必要的。

二、实验对象：

红桥中心小学一到六年级全体学生

三、实验目标：

1、探索出一套与国家新课程标准相适应、既重结果又重过程、既有定量测试又有定性分析的小学生口语交际能力评价标准（工具）。

2、通过对“口语交际能力评价标准”的实施，使学生具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达和交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

《语文课程标准》规定学生口语交际能力发展的具体目标是：①口语交际要自然大方、文明有礼，抵制不文明的语言。②认真听别人讲话，能抓住要点，并能简要地转述。③坚持说普通话，能讲述见闻、说出自己的感受和想法。④参加讨论能说清自己的意思，有不理解的地方向别人请教，有不同的意见与别人商量。⑤能根据对象和场合，稍做准备，做简单发言。

3、能在具体的交际情境中，主动、客观地对自己和他人的口语交际能力进行双向互动的评价。评价的内容包括：一评听说的理解和表达能力，二评听说的态度和习惯。评价方法：定量测试、情境观察、建立学生成长记录袋。

4、通过本课题的实施，全面转变教师的教育观念，提高教师的科研意识和能力，培养一批科研骨干教师。

四、研究内容

1、基本内容：

①小学口语交际课堂教学评价现状分析调查

②小学口语交际课堂教学学生参与意识和情意态度的评价。③小学口语交际课堂教学评价方式探索。④小学口语交际课堂教学模式评价研究。

2、子课题：

⑴学生参与口语交际的兴趣评价 ⑵有效的口语交际课堂教学模式评价 ⑶口语交际课程教学资源的开发研究 ⑷学校、家庭、社会“三教一体”，培养学生口语交际能力的方法研究。

⑸小学生口语交际心理障碍的克服。

⑹小学生口语交际能力的评价指标与评价方法。

五、实验原则：

1、发展性原则

评价要围绕学生的发展，为学生的发展服务，增强学生主动发展的内部动力，形成奋发向上的精神力量。因此，口语交际能力评价要为学生口语交际能力的发展提供强有力的信息，激发学生参与各种交际活动的兴趣，更好地让学生认识自己、发展自己、完善自己。

2、全面性原则

口语交际的要素就能力而言包括听话和说话的能力，就情意而言包括兴趣、情感、态度、习惯。又由于发展性教学评价是以促进评价对象的发展为根本宗旨的，因此口语交际评价不仅要关注其甄别、选拔和激励等方面功能，更要关注其导向和调控的功能，使学生口语交际的各要素不断完善，并促进语文整体素养的全面发展的基础。

3、过程性原则

《语文课程标准》对口语交际评价目标的规定表明：口语交际能力的培养要在双向互动的语言实践中进行，要有意识地利用语文教学的各个环节，要在课内外创设多种多样的交际情境，要鼓励学生在日常生活当中锻炼口语交际能力。又由于评价是与交际过程并行的一种持续的、动态的过程，所以，口语交际评价应贯穿于交际活动的每一个环节之中，不仅要重视对学习结果的评价，更应重视过程性评价。

4、合作性原则

在教学评价过程中，评价者与评价对象是一种“交互主体”的关系。学生是口语交际评价的主体，他们既是开发自身潜能的主体，又是将外部教育影响内化为自我素质的主体。因此，口语交际评价要更重视强调学生的主体意识和主动参与，评价形式包括学生自评、学生互评、教师对学生的评价和家长对孩子的评价，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，评价的有效性应建立在鼓励学生积极参与，并最大程度接受评价结果的基础之上。

5、多样性原则

由于口语交际评价目标、要素的多样化，必然要求评价方法、手段多样化。因此，要从实际出发，选择和运用不同的评价方式和手段去达到不同的评价目的。为提高评价的科学性与有效性，需要定量评价与定性评价结合，质性评价与量化评价整合。

六、研究方法

本课题采用多种研究方法：哲学方法、系统方法、实验方法、文献法、调查法、观察法、统计法等。

⑴文献信息法：根据课题研究方向和内容，通过图书馆、报刊检索、网络检索等方面的途径，搜集整理关于小学口语交际课堂教学评价方面的研究成果和成功经验的文献资料，为课题的实验研究提供科学的理论指导和借鉴，保证课题实验研究的科学性和先导性。

⑵教育调查法：通过实地调研，访问调查，问卷调查和数据测量等方式，获得学生在实验前、中、后的各种差异数据，通过分析整理，对学生的个体差异进行研究分析。

⑶教育实验法：实验法是该课题研究中十分重要的研究方法，通过制定一个通盘的、周密的、安排合理的、科学性强的实验设计方案，根据课题的目的，利用一定的物质手段或变换条件，从宏观上进行调控，以便在最有利的条件下进行实验研究。

⑷个案研究法：从因材施教，从认识教育与发展之间的因果关系的高度对一个或少数几个优生或差生进行个案分析，对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓的“解剖麻雀”。

⑸实验总结法：通过对课题的实验研究，并对整个实验过程加以主观回顾、反省、总结，通过分析和思考，将对课题的实验措施，产生实验现实和实验成果之间的关系的感性认识，上升到理性认识的高度。

七、实验因子与变量调控

1、实验的组织管理

（1）以本校教师为基础，聘请校外有关工作者作为顾问组成师资队伍成立实验研究课题组。

成员如下：

顾问：陈萍 朱建国 组长：陈志国

组员：周继发 徐立俊 王怀云 蒋晓波 邱佩玲 王声华 栾红梅 毛莉莎 张锦华 夏春萌

（2）制定课题管理制度，做好详细实验计划并分步实施，定期进行学习、研讨、总结。

2、改变观念，统一思想。组织全校语文教师学习有关文件、资料，动员语文科组全员参与，让全校语文教师从思想上认识到实验的意义和作用，并明确对学生的口语交际能力进行评价的做法，组织进行教材、课程指导纲要的学习研究活动。

3、课例观摩及日常性的成果分享交流。

4、提供优良的实验设备，学校的环境布置与活动场地、器材要保证实验开展的需要。完善原有的多媒体教学演示平台室，投入充足的实验经费。

5、设立实验班，以课题组成员为骨干，带动全校的研究。

八、实验步骤

1、（2005.11——2005.12）调查研究，成立课题组，拟定研究方案。

2、（2006.1——2006.6）现状调查，分析原因，确立子课题，课堂研讨。

3、（2006.7——2006.8）对课题组成员进行培训，研究形成教师课堂教学和学生口语交际能力的评价标准。

4、（2006.9——2007.2）采用文献法、调查法、个案法等进入实质性研究，注重对学生的随机评价、学生的互评、学生的自评、家庭评价和跟踪评价。

5、（2007.3——2007.8）进行中期总结，总结经验，提出改进方法，部署下一步研究工作。

6、（2007.9——2008.2）针对改进方法继续进行实验活动，写论文，展示教学案例，写出实验报告。

7、（20083——200810）对研究成果进行总结上升为理论，精选典型课例进行评价，开发口语交际校本课程，形成共性和个性化的评价体系。

九、实验成果

1、建立定量测试评价的题库；

2、学生作品；

3、教学案例；

小学口语交际课堂教学发展性评价研究实施方案 篇2

一、小学语文口语交际教学实施的必要性

1.儿童语言能力发展的需要

小学阶段是语言能力发展的关键时期,抓住这一时期实施语文口语交际教学,可以有效地提升儿童的语言水平,有效地促进儿童语言能力的发展,如果在小学阶段错失了儿童语言发展的最佳时机,就会极大地影响到儿童语言能力的形成,从这个意义上来说,在小学语文教学中实施口语交际教学是儿童语言能力发展的需要。

2.口语交际教学是小学语文教学目标实现的客观要求

从目前小学语文教学目标的设定来看,现阶段小学语文教学目标的设定与以往的教学目标设定存在着很大的不同, 原有的教学目标相对单一, 而现在的小学语文教学目标更多强调的是多元化的教学目标,教学目标更关注学生的听、说、读、写等多种能力的发展, 口语交际教学的有效实施对这些教学目标的实现具有非常大的促进作用,因此,在小学语文教学中实施口语交际教学是小学语文教学目标实现的客观要求。

二、小学语文口语交际教学实施存在的不足

1.小学语文教学实施的环境不佳

虽然素质教育的实施已经有些年了,但是,传统的应试教育理念在一些地区的小学中依然根深蒂固,受应试教育指挥棒的影响, 一些学校在小学语文的教学实施中,更多关注的是学生的成绩,教学的实施也是以学习成绩的提升作为语文教学开展的根本出发点与落脚点,这样的小学语文教学的现实环境,留给口语交际教学的时间与空间是非常有限的。 从社会大环境来看,现阶段正处在网络化的时代,网络给社会带来的不仅是效率的提升,同时也带来了一些负面的影响,尤其是一些网络流行的不良的语言信息无时无刻不在侵蚀着学生幼小的心灵,这种不良的网络语言环境对口语交际教学的实施是非常不利的。

2.学生自身的心理障碍极大地影响了口语交际教学的实施

客观上来说,学生的语言能力存在着很大的差别,一些语言能力较强的学生,在小学语文口语交际学习中会充满信心,在教学中交流的机会也相对较多,这更好地促进了这类学生口语交际能力的发展,相反,一些学生自身的口语交际能力较弱,在内心深处对自己的口语表达能力缺乏信心, 在具体的口语交际教学的实施中存在着心理障碍,不敢表达,不愿意交流,这样的状况极大地阻碍了口语交际教学的有效实施,不利于小学生口语交际能力的发展。

三、小学语文口语交际教学实施的策略

1.以环境的优化促进口语交际教学的有效实施

要开展好口语交际教学,就要从口语交际教学的环境优化入手,要充分发挥学校、家庭与社会三方面的作用,形成口语交际教学的良好实施环境, 要以三方面的有效合作形成口语交际教学的合力,引导学生收集更多口语交际的素材,开展形式多样的口语交际活动,采取行之有效的口语交际教学的实施方法,充分发挥多种口语交际教育资源的作用,激发学生参与口语交际活动的热情,以教育环境的优化促进口语交际教学的有效实施。

2.善用口语交际策略促进口语交际教学的有效实施

口语交际活动的开展,并不是永远运用同一种语言交流模式, 根据交际对象的差别、交际内容的异同、交际场合的变化,其所运用的交际策略也存在着很大的不同。 因此,在小学语文中实施口语交际教学, 教师要注意对学生口语交际学习的策略加以有效的指导, 要在具体的教学实施中指导学生学会在语言交流环境中开展学习活动,在学习活动中,学习策略的选择既包括说者语言交流的运用策略,也包括听者在语言交流中的实施策略,要以生活实践为依据模拟丰富的生活场景, 让每一个学生在模拟生活角色的过程中学会进行口语交际,并引导学生在口语交际的交流中,学会通过彼此的交流发现问题,并提出富有个性的口语交际问题,进一步通过彼此的交流合作,探寻问题的有效解决途径,在口语交际学习过程中,要引导学生在充分展现自己口语表达才能的同时,也要树立参与口语交流活动的自信心,引导学生克服口语表达的心理障碍, 对口语交际过程中遇到的问题能够提出行之有效的应对策略,教会学生善于运用多种口语交际的策略促进口语交际教学活动的高效实施。

小学口语交际教学的评价 篇3

【关键词】小学语文 口语交际 教学评价

当今小学口语交际教学中对小学生的口语交际能力的评价由于缺少科学的评价细则，主要存在两大问题：评价内容的片面和评价形式的单一。下面就这两方面结合一些语文教学实践者提出的对小学口语交际教学评价的方法作一些尝试性探讨。

一、内容全面化

小学生口语交际能力评价的内容主要涉及三个方面：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。因此小学口语交际教学的评价内容应从这三方面入手进行全面评价，下面是一则能体现全面评价的评价细则。

知识与能力40分，其中学讲普通话20分，要求语音准确，语言规范，词汇量较丰富，交谈自然；语言表达能力（10 分）具体要求是清楚明白地讲述故事，学会转述，具体生动地讲述故事，用准确的语言表达自己意见；语言接受能力（10分），具体要求是把握别人讲话中的主要内容，在交流中能领会要点。

过程与方法20分，其中良好的语言习惯10分，具体要求是流利地讲普通话，音量适中，能打断别人的话，听到不理解的地方主动请教。友好的交际过程10分，具体要求是认真倾听并思考，尊重别人，学会商量。

情感态度与价值观40分，其中交际合作积极信心20分，具体要求是参与交往，有表达的信心。交际合作能力20分，具体要求是态度自然得体，能较主动地交流 ，听他人的话并做出适当的回应。

总体评价结果分成三个层次：三星（总得分85~100分），二星（总得分70~85分），一星（总得分60~70分）。

这个评价标准对广大从事小学口语交际教学的教师在口语交际课堂教学评价时能提供帮助，它从知识和能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面评价学生口语交际，评价内容比较全面，既关注学生听说的内容，也关注学生在交往中的态度、习惯、方法以及待人处事是否得体等能力甚至体态语言方面的非语言因素方面。在评价中把定量与定性相结合，总结性评价与形成性评价相结合。总体评价用定量的方式，一目了然；在评价记录中要求语言描述，采用定性方式，使这个评价细则更具个性化。

例：评价一位小学四年级的学生在一次口语交际活动《小小新闻发布会》中的表现采用定量评价的同时还可以作如下定性的评价记录：在活动的准备阶段，A同学就积极开始筹划，在新闻发布会上听得比较专注，能自信地主动地表达自己的思想，对他人的观点能作出适当反应，用语很有礼貌。但在如何打断别人的话上略欠妥当，显得比较急躁，在归纳观点时语义尚欠连贯。在这个形成性评价的过程中，用客观的形象的语言既描述学生现有的口语交际水平，使学生得到激励，同时帮助学生认识到自己的不足，便于教师以后的教和学生以后的学。

二、方法多样化

新课程的基本理念之一就是让学生参与，强调师生互动和生生互动。这一理念体现在评价中具体应表现为评价方式的多样化，尤其是评价主体的多样化。口语交际教学同样需要评价主体的多样化，即评价者既可以是学生自身，也可以是同窗学友，又由于口语交际与学生的口常生活紧密相联，评价者既可以是教师，也可以是家长。让学生参与对自身的评价或让学生参与对同伴的评价，甚至让学生参与对教师的评价，在评价中互相交流，互相学习，这不仅有效自然地营造了平等、轻松的环境，同时也是在互相评价中进行口语交际的训练。

三、形式情景化

口语交际离不开语境，因此评价一个人口语交际水平就需要把他置身于一定的环境中，这样的评价才会真实、客观、全面。1994年国家语委开始进行普通话水平测试。它采用口试的形式，测试包括四项内容，即单音节字、多音节词、朗读和说话。其中第四项就是考察应试人在没有文字凭借的情况下的应试能力，要求就某一话题（我的朋友、最难忘的一件事等）作三分钟单边陈述。这类话题缺乏情景性，它只能考察应试者语言的流畅性、准确性和语音的准确性，而很难考察他的交际水平。要考察应试者的口语交际水平就必须有情景话题，就要设计类似这样的情景话题。例如：

你去商店买了学习（生活）用品回家，发现其中有质量问题，这时你返回商店找售货员，你说……

自习课，你正在静静地看书，这时小明唱起了歌，你过去劝阻，你说……

你和同学在打篮球球，小明不小心把邻居家的玻璃给弄破了，这时邻居阿姨刚好走了过来，而小明又刚走，你说……

小学口语交际教学研究 篇4

人类最重要的交际工具就是语言。在人际交往错综复杂、信息技术迅猛发展的今天，人们之间的交往和沟通也日益频繁，对口语交际的能力要求也不断增强。因此，“口语交际”已经成为我们日常生活中不可或缺的一项基本能力，口语交际教学已然成为各个国家的语文教学中的重要组成部分。

我国的语文教育也慢慢开始重视口语交际的教学，2000年，教育部颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》，正式提出了“口语交际”一词，首次用口语交际这个新概念代替了以前的听说教学，并开始重视小学的口语交际教学。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》就将口语交际的理念更具体化了，并指出：“口语交际能力是现代公民的必备能力，应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交往的素养。[ 中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001:18.] 对比人教版第九套和第十套语文教材，就可以知道我国对口语交际教学重视程度的转变：第九套人教版语文教材上几乎没有涉及到口语交际的教学，而现行的第十套人教版语文教材就在每一个单元的后面都涉及了相关的口语交际教学内容。虽然一直在强调口语交际教学的重要性，但是却没有真正落实到实际教学中去。由于一些教师自身的口语交际意识和口语交际能力的不足，无法设计出满足学生需求的口语交际课，也不愿意花心思准备口语交际课，因此，对待口语交际课，他们要么不上，要么照本宣科来完成教学任务，对于这样的口语交际课，学生也觉得无趣，表现也不积极。同时，虽然教材中已经有了很多口语交际的教学内容，但是在口语交际教学内容的设计上也存在一些缺陷，例如：口语交际的主题重复多，内容的难度没有根据小学生的心理发展特点呈坡度上升、内容的“交际性”也不强。1.2研究意义与目的

一、研究意义： 第一，契合小学语文课程标准的要求。口语交际能力是小学生应具备的能力之一，小学语文课程标准中规定，小学口语交际教学的目的就是要培养小学生能在各种交际活动中认真的倾听、流利的表达和有效的交流，学会有效地与人进行沟通和社会交往。

第二，提高对口语交际教学的重视。一方面，受传统观念的影响，大部分人都不重视口语的表达，认为“祸从口出”，因此主张“沉默是金”；另一方面，由于小学教材中口语交际教学内容的设计不合理、教师口语交际能力的不足、相应的考查制度的缺乏，导致口语交际在实际教学中成了“软任务”，以致于口语交际的培养目的也无法落实到实处，口语交际的教学效率低。然而，良好的口语交际能力不仅有助于促进学生的智力发展和提高学生的思维能力，还有助于培养学生的良好气质，更有助于培养学生的书面表达能力，提高学生的综合素质。因此，促使有关部门以及教师提高对口语交际教学的重视是非常有必要的。第三，全面提高小学生的口语交际能力。小学阶段是培养学生口语交际能力的关键时期，是学生积累语言、领悟语言、运用语言的良好时期，因此，在这个关键阶段，对学生进行有效的口语交际教学能起到事半功倍的效果。小学阶段的学生虽然口语交际有一定的基础，但是总体上还是比较幼稚的，习惯用简单语句进行拼凑，缺乏连贯性，因此，这就需要进行口语交际教学来提升他们的口语表达技能，促进他们的全面发展。

二、研究目的：

第一，揭示小学口语交际教学的现状；

第二，归纳小学口语交际教学无法有效进行的原因并提出改进措施；

第三，分析小学口语交际教学设计策略，为教师设计口语交际教学提供参考。1.3研究综述

1.3.1国内相关研究

2000年，教育部颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》，正式提出了“口语交际”一词，首次用口语交际这个新概念代替了以前的听说教学，并开始重视小学的口语交际教学。

山东省沂源县南麻振第四小学的张宗花老师在《浅议新课标下的口语交际教学》一文中就提到她认为一个不会听、不会说、不会口语交际的人是很难在这个社会中生存的。她还认为根据小学生年龄特点和接受知识的规律，口语交际应该从低年级就抓紧训练。

陕西省洋县金水镇中心小学的陈建明老师在《语文教学中要重视学生口语表达能力的训练》一文中就提到培养学生的口语表达能力，有助于培养儿童的观察能力、思维能力和语言表达能力，同时也是促进学生从小就养成仔细听话、注意观察、大胆说话的良好习惯，不仅能很好地开发学生智力，而且为今后学生的作文写作业打下基础。因此，口语表达能力训练，应当在语文教学中得到重视。

口语交际教学应该“教什么”这是大多数教师比较困惑的一个问题，国内关于口语交际的教学内容方面是我研究是比较欠缺的，大家对口语交际教学内容的界定也是各不相同的，上海师范大学的王荣生教授发表的《口语交际的课程内容及活动设计》中就提到了口语交际的课程内容应该包括反思性的课程内容、形成性的课程内容和技巧性的课程内容三个方面。也提出了与之相对应的口语交际活动有：日常生活中的口语交际活动（如游戏、讲故事等）、组织中的口语交际活动（如演讲、采访等）和书面语的有声表达（如诵读、戏剧表演等）。李明洁教授在她所著的《口语交际新视点》一书中提出了口语交际的八个基本元素（细节聆听、基础复述、创意复述、说明性表述、分析性表述、应对的结构和应对的思路）和五大基础实用技能（访谈、戏剧、演说、讨论和辩论）也应成为口语交际课程训练的内容。费蔚在《小学口语交际教学理论与示例》一书中提到口语交际教学内容从语言表达角度分，有质疑、询问，采访、答问，评价、介绍，接待、探访，请求、汇报，演讲、辩论等；从实践运用角度分，有对话、演讲、辩论、谈判等。根据小学生实际的口语交际使用范畴，还可以设计自我介绍、口述见闻、工作汇报、祝贺感谢、接待客人、求助于人、自由议论、争辩问题、主题会议、交易商谈等口语交际训练形式。而根据这些不同的训练形式又可以将口语交际教学分为独白型、对话型、表演型三种类型。

关于口语交际教学的训练形式方面的研究，连江县树德学校的刘仁增老师在《口语交际的特点及其训练》中提到口语交际的训练的主要形式有自我介绍、口述见闻、工作汇报、祝贺感谢、接待客人、求助于人、自由议论、争辩问题、主持会议、交易商谈。胶州市荆河街道书院小学的王其敏老师在《口语交际训练的几种途径》中提到小学口语交际的训练形式有每日一辩、口述见闻、小制作说话、自我介绍、工作汇报、调查访问、“评—选—议”活动。教师除了关注口语交际教学“教什么”以外，还特别关注口语交际教学“怎样教”。独特新颖的教学方法无疑是增加学生对口语交际课的兴趣度的方法之一，在国内的研究中，创设情境、创造实践活动、游戏激趣等口语交际教学方法已经广泛运用在实际教学中。

广东省汕头市金砂小学的陈文花老师在《问渠那得清如许，为有源头活水来——浅谈低年级的口语交际教学》中提到在实际的口语交际教学中，用从以下几个方面着手提高低年级学生的口语交际能力：第一，课堂引入力求生动有趣；第二，创设情境，调动学生的积极性；第三，营造宽松自然的交际氛围；第四，课外延伸，体验生活。

湖北省麻城市第二实验小学的胡敏老师在《口语交际教学策略浅议》中提到了教师上口语交际课最害怕的五个局面，然后针对这些，给出了以下教学建议：第一，让快乐的游戏走进课堂，体现交际的趣味性；第二，让“嘉宾主持人”走进课堂，体现交际的自主性；第三，让最优化的情境进入课堂，体现交际的有效性；第四，让熟悉的内容进入课堂，体现交际的生活性；第五，让健康语言走进课堂，体现交际的和谐型。她认为口语交际教学中要体现双向互动的特点，要检测语言实践的原则，要创设多种多样的情境，需要教师精心设计，在教学中适时地进行调控与指导，及时追问。

广州市越秀区惠福东路小学的李江英教师在《强化口语交际训练》中提到怎样强化口语交际训练：首先，凭借语文教材，加强口语交际训练。第二，在教学过程中，加强口语交际训练，包括在质疑解疑中加强口语交际训练、在评议中加强口语交际训练、在小组学习合作中加强口语交际训练。第三，组织社会实践活动，强化口语交际训练。

关于口语交际情境教学法方面的研究，湖南省浏阳市古港中心小学的王芳老师在《抓住学生的心理需求，创设口语交际的情景——和学生的一次口语交际案例》一文中提到“兴趣是最好的老师，教师应该调动学生的兴趣，抓住学生的心理需要，因势利导地进行口语交际的培养与训练。她以一次成功的口语交际教学实例——《溜溜球玩出的名堂》和课后与学生的交流，反思出以前的口语交际课学生们不能投入的主要原因，就是没有从实际出发，没有从学生的兴趣入手，没有日常生活中落实。

宁波市北仓去柴桥小学的翁飞霞老师在《口语交际教学中的问题与思考》就提到关于教学情境的三点建议，即：第一，教学情境的创设与开发应充分考虑所创设情境的功效性，使之能最大程度地激发学生的积极性、主动性；第二，情境创设应注意整体性和延续性；第三，情境的创设和开发应充分考虑所创设情境的现实性和生化性，努力拉近与生活的距离，使学生在更大程度上”跳出“课堂，进入情境。叶澜说过：“教学就其本质而言，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。”而口语交际教学就需要通过对话来实现，因此，借用“对话理论”来探讨口语交际教学是有必要的。

长沙理工大学的段静在《对话理论与口头文学》一文中借助对话理论中的三个核心概念：表述、对话性和对话策略，审视口头表述的过程和性质，揭示对话理论对于口头文学研究的重要启示和指导意义。

余国良、黄部兵、赵复查在2010年第11期的《当代教育科学》上发表的《教学对话的本质、特征与功能》中提出：教学对话的本质是聚焦于某一教学主题，通过教学对话理念的指导和倾听、言说的融合，达成新的关系、意义与自我的生成；认为教学对话具有交往性、言说性与融合性的特征和建构关系、生成意义、构筑自我的功能。渤海大学的魏正书在2006年7月第28卷第4期的《渤海大学学报（哲学社会科学版）》中发表的《教学对话论——与“对话理论”的对话》中提出：引进西方对话理论来构建我国的教学对话理论，必须经过两个转化：一是用教育、教学的眼光审视对话理论，把它纳入教学体系和教学情境中来，实现对话理论向教学对话理论的转化；二是吸取对话理论的合理部分，与我国的文化传统和教学经验结合起来，实现由西方对话理论向具有中国特色的教学对话理论的转化。1.3.2国外相关研究

国外在设计小学口语交际教学目标的时候，每个学段都提出了具体要求，充分考虑了小学生的心理发展特点。

美国对小学口语交际教学目标的要求是：二三年级的学生“能清晰地表达所读内容并提出某些推理”，四五六年级的学生“能围绕一个主题在图书馆查找相关资料，为自己的一次言说准备好口头或视觉资料。

日本在1998年12月颁布的《小学学习指导纲要》的《国语》中规定：国语教育完成三个领域即听说、写作和阅读，并将小学分为三个学段：一至二年级、三至四年级和五至六年级三个学段进行听说项目的教育指导，这和我国的分类是一样的。日本在制定口语交际教学目标中，特别突出文明素养的培养。德国小学口语教学的目标是：一是让学生学习各种类型的语言形式，注意教学用语的特点；二是增强学生的语言交往能力；三是使学生能有意识的计划自身的言语行为。[ 毛晓瑜.小学语文口语交际教学现状研究[D].浙江师范大学,2007.] 对口语交际内容的要求，国外比较重视层次性和效用性。美国的教学内容主要取材于社会生活中，例如竞赛言说、口头汇报等。

英国的口语交际内容主要包括四个方面：一是口语活动；二是听力活动（现场问答、朗读或表演等）；三是综合活动；四是口语的课堂活动。同时要求在进行口语交际时，学校为学生创造机会使学生能再自然的条件下进行会话，教师在教学安排和教学活动中给学生提供不同的口语交际情境。德国则将活动作为口语交际训练的主要内容，内容的选取要贴近学生生活，符合学生的学习兴趣。

在教学方法上，国外比较重视口头表达、实践以及模仿学习。英国的口语交际教学是让学生通过实践去亲身体会，引导学生学会与人交流。还认为教师的言谈举止就是对学生最好的示范，就是一种很好的教学方法，在小学阶段，学生阅历浅，表达不成熟，他们的模仿学习能力比较强，因此，典型示范在小学口语交际教学中显得尤其重要。

美国非常重视通过设计真实的生活情境来进行口语交际教学，而且还重视利用多媒体来丰富口语交际教学的信息来源。[ 毛晓瑜.小学语文口语交际教学现状研究[D].浙江师范大学,2007.] 通过归纳整理上述这些资料，不管是中国还是国外，都非常重视学生口语交际能力的培养。在教学方法上，不管是中国还是外国，在口语交际教学中都注重在真实情境中进行口语交际训练，但是外国在这方面比中国落实得更好。笔者认为外国在口语交际教学方面的成功之处就在于更多的考虑了学生的实际需要和给予学生更多的实践机会，让学生们在真实的实践中去锻炼口语交际的能力。这些正是中国口语交际教学应该借鉴的。1.4研究内容与方法 1.4.1研究内容

沟通是人与人交往的桥梁，尤其生活在这个高速发展的信息时代，拥有良好的口语交际能力显得尤其重要。虽然人们已经认识到口语交际能力的重要性，但是却缺乏对口语交际教学的重视。笔者通过对贵州省遵义市的两所小学进行实际调查、以及查阅资料和对某些小学的教师进行访谈的形式，了解到了现在的小学口语交际教学现状是不容乐观的，还存在很多问题。本文主要通过分析口语交际教学没有得到足够重视、小学语文教材中口语交际教学内容编排的不合理、教师自身口语交际能力的不足三方面来阐述小学口语交际教学无法有效实施的原因，并通过小学口语交际教学设计实例来提高小学口语交际教学质量、提高小学生的口语交际能力。1.4.2研究方法

一、文献分析法

主要通过查阅、整理和分析有关小学口语交际教学方法的著作、期刊和论文等，丰富自己的研究内容，使研究方向更明确，方法更科学，以保证课题的研究质量。

二、问卷调查法

根据对有关文献的整理与分析，制定“小学生口语交际教学现状问卷调查”，对遵义市明政小学和中华小学的教师和学生进行调查研究，用以了解小学语文口语交际教学的现状。

三、课堂观察法

笔者通过在明政小学的三个月实习期间，对我的指导教师以及该校的其他教师的口语交际教学过程的观察，掌握小学口语交际课的教学现状和教师的口语交际课的教学方法。

四、访谈法

笔者通过电话访谈和当面访谈的形式对笔者的同学（现任职于小学）进行访谈，通过笔者的提问，笔者的同学的回答的形式进行，以获取资料。2.口语交际的相关概念 2.1口语交际的特点

口语交际就是交际双方为了特定的目的（交际目的），运用自己的口头语言和适当的表达方式（交际手段）进行思想感情交流的一种言语活动。2.1.1目的性

口语交际是一种有目的、有意识的互动形式，交际双方都想通过沟通来交流信息、经验、情感等，使交际行为达到最佳效果。同样的一句话，由于不同的目的，表达出来所体现的感情色彩就有所不同。例：

1、小明去图书馆还书的时候，图书管理员对小明说：“你看书可真认真呀！书上都做了这么多标记。”

2、教师在课堂上检查预习情况时，对小明说：“你看书可真认真呀！书上都做了这么多标记。”

同样的一句话，出于不同的目的，所表达的意思就截然相反，图书管理员是批评小明，提醒他以后不要在所借图书上勾画，而教师就是在表样小明，提醒其他同学在预习的时候也应该像小明一样认真。口语交际的功能 1.传递信息的功能

2.交流思想的功能

3.沟通情感的功能

根据口语交际的功能我们可以知道，口语交际所要达到的目的就是要传递信息、交流思想和沟通情感。案例：《传话游戏》

师：同学们，今天我们来玩一个有趣的游戏？ 生：（好奇）什么游戏呀？

师：传话游戏，我们以每一竖排为一个小组来进行比赛，比一比哪一个小组传得最准确。我会把传话内容告诉第一个同学，然后小组依次传下去，最后一个同学上来大声说出自己听到的内容。

师：现在游戏开始。（传话内容：明天下午班级要举行树叶贴画比赛，请同学们带上画纸、剪刀、彩笔、双面胶、采集的树叶。）

生1：明天班级要举行树叶贴画比赛，请同学们带上画纸、剪刀、彩笔、双面胶、采集的树叶。

生2：明天下午班级要举行贴画比赛，请同学们带上画纸、剪刀、采集的树叶。（每个小组都依次说出了自己听到的内容）师：（展示传话内容）第三组的同学传话最准确，你们能传授点成功的经验给其他同学吗？

生1：认真倾听。

生2：传话的时候要清晰、准确、完整。

生3：抓住传话内容的要点（贴树叶、带工具），就比较容易记得清楚。师：同学们总结得很好，作为一个信息的传递者，首先，要做一个悉心的倾听者，将内容听清楚；其次，要做一个准确的表达者，要将内容清晰、准确、完整的传达给另一个人。2.1.2对话性

前苏联著名文艺学家巴赫金说过：“一切莫不归于对话，归结于对话的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”[ 巴赫金.诗学访谈[M].石家庄:河北教育出版社,1998.340.]口语交际就是两个或两个以上主体之间的交往行为，德国哲学家哈贝马斯认为交往的主要行书就是对话，通过对话以求达到人们之间的相互“理解”与“一致”。因此，在教学中无处不存在着口语交际的训练。表2-1问卷调查（教师组）

您如何安排口语交际课程的课时？ 一周会安排1至2个课时 12.3% 一个月会安排1至2个课时 62.5% 一个学期会安排1至2个课时 25.2% 在口语交际教学中您会精心准备教学内容吗？ 会 11.7% 偶尔会 45.8% 不会 42.5% 从调查结果可以看出：很多教师都不注重口语交际的教学。究其原因主要有以下两方面：一是教师认为教学任务很繁重，没有时间去专研口语交际的教学；二是教师认为口语交际在考试中不考，把精力花在阅读与作文教学中去。叶澜说过：“教学就其本质而言，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。”课堂教学的各个环节都存在着对话，因此，口语交际教学存在于每一个教学环节中，教师根本无需特别设置口语交际课，可以在阅读教学、作文教学中进行口语交际能力的训练，这是由口语交际的对话性决定的。2.1.3情境性

语文教学中的口语交际，就是在专门创设的与日常生活相似的交际情境下，交际双方通过言语互动来传递信息、交流思想、表达感情。李吉林老师曾说过：“言语的发源地是具体情境，在一定的情境中产生预言的动机，提供预言的材料，从而促进语言的发展。”因此，在进行口语交际教学的时候，情境的创设是非常有必要的。

模拟生活的真实情境是进行口语交际教学的关键，因为学生进行言语活动的动力来自具体的情境，因此，教师在进行口语交际教学的时候要创设具体的情境，使学生完成有实际意义的交际任务。案例：《我是小小推销员》

师：同学们，你们发现老师今天有什么变化吗？（创设情境，激发兴趣）生：衣服。（接着杨老师就开始推销自己的衣服）师：同学们，知道刚才老师在做什么吗？ 生：推销衣服。

师：对了，那你们想不想也来推销一下自己喜欢的东西？ 生：想。师：那么今天同学们就来学习一下当一名推销员吧。（板书：我是“小小推销员”）（接着，杨老师在幻灯片上出示了推销的注意事项）

师：同学们，还要告诉你们一个好消息：今天我们要评出一名“最佳推销员”，还有奖品，大家想要吗？ 生：想。

师：嗯，那同学们就要好好表现了。现在开始以小组的形式推销自己喜欢的东西吧！

这是我观察的中华小学五年级四班的杨茜老师的口语交际教学实录，杨老师通过推销自己的新衣服来创设情境，吸引了学生的兴趣，整节课的课堂氛围很热闹，学生都积极参与讨论。而这节课只是传统的“听说”教学，没有交际双方的互动，缺少真实的买卖情境。

案例修改：《我是小小推销员》

师：同学们，你们发现老师今天有什么变化吗？（创设情境，激发兴趣）生：衣服。（接着杨老师就开始推销自己的衣服）师：同学们，知道刚才老师在做什么吗？ 生：推销衣服。

师：昨天老师让同学们带一样自己喜欢的东西（食物、生活用品等），你们都带了吗？

生：带了。（学生纷纷拿出自己所带的东西，有文具盒、小玩具、水果等）师：那么今天同学们就来学习一下当一名推销员吧，将你喜欢的东西推荐给其他人。（板书：我是“小小推销员”）

（接着，杨老师在幻灯片上出示了推销的注意事项）

师：同学们，还要告诉你们一个好消息：今天我们要评出一名“最佳推销员”和“最佳顾客”，还有奖品，大家想要吗？ 生：想。

师：嗯，那同学们就要好好表现了。现在开始以小组的形式推销自己喜欢的东西吧。

这是我在五年级二班进行的教学，这次的教学效果有了明显的改善，学生的参与度更高了，体现出了“交际”性。推销员在推销自己的商品的时候，扮演顾客的同学也按照自己的需要提出了想要了解的东西，这样一问一答的形式，使学生的表达技巧、倾听能力、应变能力都得到了全面的发展。因此，在口语交际教学中创设真实的情境，有助于提高口语交际的教学效果和学生的交际能力。2.2口语交际能力要素

小学口语交际教学就是在教学中引导学生在具体的实践活动中学习口语交际知识，掌握口语交际方法，培养口语交际能力的教学活动，其主要任务就是培养学生的口语交际能力和良好的口语交际习惯。小学生口语交际能力主要由倾听能力、表达能力、口语交际能力三部分组成。2.2.1倾听能力

倾听能力是指对言语语音的感知、辨析、思维等一系列心理过程构成的一种接收语言的能力。而通过笔者的调查和课堂观察发现，大部分学生不具备良好的倾听能力。

表2-1问卷调查（学生组）

你在课堂教学中是否能专心倾听教师所提问题？ 是 42.2% 否 58.8% 你是否能在课堂上专心倾听其他同学发表的意见？ 是 32.4% 否 68.6% 在与他人进行交流沟通的时候，你是否能专心倾听他人的话语？ 是 43.7% 否 56.3% 在与他人进行交流沟通的时候，是否能快速做出回应？ 是 49.6% 否 51.4% 根据表2-1的问卷调查结果显示，学生的倾听能力是不容乐观的，通过笔者的课堂观察发现，在教学中的具体表现有：教师提出一个问题之后，请同学起来回答的时候，学生才开始集中注意力，然后急忙向周围的同学需求问题；在同学发表完意见之后，教师询问谁的意见更好一些的时候，大多数同学哑口无言；在与学生进行沟通的时候，也能明显感觉到学生的不专注。

而听清楚是进行口语交际的基础，倾听能力也是口语交际能力的重要组成部分，因此教师在进行口语交际教学的时候也要注重学生倾听能力的培养，但是在实际教学中，很多教师也是忽略对学生倾听能力的训练。根据表2-2的调查结果显示：有72.3%的教师认为自己在教学中没有注重学生倾听能力的培养。表2-2问卷调查（教师组）

在教学中您是否注重学生的倾听能力的培养？ 是 28.7% 否 72.3% 在教学过程中，学生对您所提问题是否能快速理解并组织语言回答？ 是 32.5% 否 67.5% 教师要在课堂中提高学生的倾听能力，主要有下面几种方法：

首先，教师要发挥好示范作用，根据小学生的特点，他们的模仿能力很强，教师的很多行为直接影响学生，因此，教师在课堂内外都要做一个悉心、耐心、专心的倾听者，言传身教。其次，教师要提高学生的有意注意。小学阶段的学生虽然有意注意已经开始发展，但是无意注意还是居于主导地位，因此，在课堂上，学生的注意力不能集中，这就需要教师在教学中不停唤醒学生的注意。

定义 特点 有意注意 事先有预定目的，需要付出意志努力的注意，又称随意注意。事先有预定目的，自觉性较好，保持时间较长，但人在有意注意状态下消耗精力多，很容易因疲劳导致注意分散。无意注意 事先没有预定目的，也不需要付出意志努力的注意，又称不随意注意。无预定目的，自觉性较差，保持时间较短，但人在无意注意状态下消耗精力少，不容易疲劳。

在课堂中吸引学生注意力的方法有很多，教师可以运用道具、录音、多媒体等教学用具来吸引学生的注意力；在课堂纪律混乱的时候，教师可以停止讲课，等待学生安静后再继续讲课；在进行教学的时候，教师可以拍桌子或者拍手来吸引学生的注意力等。

案例：《小兔运南瓜》教学设计 师：（戴上小兔的头饰，播放儿童音乐：小白兔，白又白，两只耳朵竖起来„„）大家好，我是小白兔，现在我遇到困难了，需要大家的帮忙。

生：（学生表现得非常积极）齐声说：“小白兔，你遇到了什么困难呢？” 师：妈妈让我摘南瓜，可是„„（抱南瓜模型，表现出抱不动的样子）这可怎么办呢？（很着急的样子）

生：小白兔，别担心，我们可以帮助你。（学生开始讨论）师：同学们，你们有什么好办法帮助小白兔呢？ 生1：可以找他人来帮忙。生2：用车把南瓜拉回家。

生3：将南瓜侧立起来往前滚„„（学生在积极的表达自己的意见，其他同学还在无止境的讨论中，根本没有注意倾听他人的意见）

师：同学们，你们认为小白兔应该采纳谁的意见呢？（先陷入沉默中，然后大家又开始无止境的吵闹着说自己的意见）

师：（敲了几下桌子，制止吵闹现象）我知道大家都很想帮助小白兔，大家给出的意见都对小白兔很有帮助。同学们都能这么热心的帮助小白兔，为什么不能在其他人给意见的时候保持安静，专心倾听他人的意见呢？

师：下面我们进行讲故事比赛，题目就是《小兔运南瓜》，比一比谁讲得最生动、形象。（学生开始在小组讨论）

接着每个小组派代表上来讲故事，这次同学们都能专注的倾听。师：同学们都讲得很好，那么，大家来评一评谁的故事讲得最好呢？为什么？（因为专心的倾听，学生们都积极的发表了自己的意见，并说出了原因）2.2.2表达能力

表达能力就是人们将自己的思想意识转化为有声语言的能力。这就要求学生在进行口语交际的时候必须要有具备内容的储存能力和组织能力、表达方式的选择能力、发音能力和体态语言运用能力。但是，不管是教师的口语交际教学中表达能力的训练效果，还是学生所具备的表达能力，都是有待提高的。表2-3问卷调查（学生组）

你认为自己的口语表达能力怎么样？ 好 43.2% 不好 56.8% 你在与人交流的时候是否会采取合理的手势和姿势来加强表达效果？ 会 21.1% 不会 78.9% 在与人交流的时候是否会有表达困难？ 有 62.6% 没有 37.4% 你认为自己在进行交流的时候，表达是否清晰、有感情？ 是 56.7% 否 43.3% 表2-4 问卷调查（教师组）

在教学过程中，发现学生的表述有错误，您是否会及时纠正？ 是 66.5% 否 33.5% 在进行教学的时候，您是否会采取合理的手势和姿势来加强教学效果？ 是 47.8% 否 52.2% 您认为您的学生的表达能力怎么样？ 好 33.1% 不好 66.9% 根据表2-

3、表2-4的调查结果可以知道学生表达能力存在的问题主要有：一是语言材料和语言法则的存储不够；二是语言的组织能力还存在不足；三是在表达过程中很少采取手势和姿态来配合表达；四是表达不够清晰，语调、语速不能根据表达情境变化。

很多学生认为自己在进行交流沟通的时候，会有表达的困难，或者自己的表述词不达意，主要原因就是自己的语言材料和语言法则存储不够。词汇、词句、语法等一定量的语言材料和语言法则的存储，是口语交际有效进行的物质基础，因此，教师在进行口语交际教学的时候，应该注重学生语言材料和语言法则的量的积累。

提高学生语言材料和语言法则的积累的方法主要有：一是广泛阅读，丰富语言的积累。根据小学的特点，他们是通过反复多次的模仿和语言实践中感性接触来了解语言规律的，因此，教师在进行教学的时候要注意自己的语言表达，还有指导学生广泛阅读，在阅读过程中，摘记自己认为优美的词句，并学习其中的表达方式，将这些储存到自己的语言仓库中去，在进行口语交际的时候，消化吸收自己的语言仓库，并转化为自己的语言表达，这就能弥补学生“不会表达”的缺憾。二是通过背诵来积累学生的语言。现在很多教师都采取了课前三分钟的形式来训练学生的口语交际能力，这也是学生丰富自己语言仓库的方法之一。通过课堂观察笔者发现：中华小学三年级二班的学生在课前三分钟所讲的内容有背诵诗歌、背诵优美的句子、讲一则小新闻或一个小故事等，内容非常丰富，这是语言知识共享。但是，笔者发现，很多学生都是将句子、新闻、故事等内容抄在纸条上，然后在讲台上埋头将内容读出来，最后教师没有点评、学生没有互动。课后笔者去问同学们，只有很少一部分的学生将今天演讲的内容记住了，有些演讲者连自己所讲的内容都不清楚。针对这一问题，教师应该强制学生在进行课前三分钟演讲的时候不能带稿子，演讲完后可以让其他学生谈感受，加深学生的印象，这样才能将自己背诵记忆的诗句、优美句子等内容在实际交流中转换成自己的表达语言。

2.2.3交际能力

交际能力是指在口语交际活动中，说话人根据语言环境和听话人的反馈情况，应付突变情况，对自己的口头表达进行调节，以达到交际目的的应变能力。表2-5问卷调查（学生组）

在课堂中，对教师所提问题是否能快速做出反应并准确回答？ 是 62.8% 否 37.2% 你在交流时遇到突发情况，是否能处变不惊，镇定面对？ 是 32.3% 否 67.7% 表2-6问卷调查（教师组）

您是否以多种形式来培养学生的交际能力？ 是 32.2% 否 67.8% 您认为您们班的交际能力怎么样？ 好 34.9% 不好 65.1% 您认为通过口语交际教学，您们班的学生的交际能力是否有所提高？ 有 67.3% 没有 32.7% 交际能力主要由三个要素构成： 一是口语交际的态度：学生在进行交流的时候能够做到文明得体，并且能够做到尊重和理解对方；学生在倾听的时候能够耐心专注；还需要克服胆怯、自卑的心理，但是也不能过于以自我为中心。

二是组织内部言语的能力：在进行交流的时候，要明确为什么要说、要对谁说、说话的内容、以何种方式说、说话的目的等。三是口语交际的心理：在进行交流的时候能否根据对象和场合的不同选择恰当的交流方式；是否具有良好的应对能力；是否能根据需要选择正确、有效的的表达内容。

四是口语交际的态势习惯：态势语言是非常重要的非语言因素，在口语表达中，良好的态势语能够起到补充、强化的作用。案例：《劝说》

（创设情境）一天，在学校厕所里，李玲发现王欣洗手后没有关水龙头。（让学生表演）情境1：

李玲：喂，你怎么这么没有公德，洗完手都不关水龙头。（生气地说）王欣：关你什么事，也太多管闲事了吧。（不耐烦地说）李玲：快去关了，一会被老师看到就麻烦了。（催促地说）王欣：我就不去关，你既然这么有公德，那你就自己去关呗。情境2：

杨茵：王欣，你怎么忘记关水龙头了呢？ 王欣：关你什么事，你也管得太多了吧。

杨茵：这是不关我的事，只是我觉得水龙头好可怜，水这样哗啦啦的流，就像水龙头在哭泣一样。你不认为吗？（王欣沉默）我们生活在这里真的很幸福，你知道吗？我国西北地区很缺水，那里的孩子每天只能喝脏兮兮的水，一年到头也不能洗几次澡。

王欣：哇，有这么严重吗?他们可真可怜呀，那我得快点把水龙头关了。

师：同学们，看完表演，你们认为为什么杨茵能劝说王欣关了水龙头，而李玲不能呢？

生1：杨茵的态度比李玲好。

生2：杨茵表达的内容比李玲更充分。、生3：杨茵的表达方式也比较恰当。（在老师的点拨下，学生明确了这几个要点）这是笔者在中华小学三年级二班进行的口语交际教学过程，古人云：“一言可以兴邦，一言可以误国。”掌握说话的技巧在人们进行交流沟通是非常有必要的，因此，教师在进行口语交际教学的时候应该注重学生交际能力的培养。

3.小学口语交际教学中的认识误区 3.1缺乏对话性，变成说话教学

《语文课程标准》将“听话说话”训练改成“口语交际”训练，这不仅仅是名称的改变，而是教学理念的实践性的进展。但是在实际教学中，很多教师没有弄清楚“听话说话”与“口语交际”的区别，直接把“口语交际”课上成了“听话说话”课。

表3-1“口语交际”与“听话说话”的区别

口语交际 听话说话 言语目的 有明确的目的，双向或多向的言语交际活动 没有交际目的，单向的口头言语活动 言语的内容和形式 可以很据交际的目的做到内容与形式的统一 由于交际目的的不明确，无法科学的选定内容，形式可以不断变化

言语的价值取向 与真实的生活情境紧密相连，训练效果要落实到具体的交往行为中，强调实用性 一种单纯的言语训练，实用性较差

言语训练的要求 要求有交际动机、对象、情境、手段（如态势语）等因素 用词准确、句子连贯、符合语法规则 案例：《小导游》

师：同学们，这个假期老师去了一个美丽的地方——厦门。（教师开始介绍厦门的景点）

师：你们认为这个地方美吗？大家想不想去呢？ 生：想。

师：有机会大家可以在家长的带领下去真切感受那里的美景。那么，刚才老师是在做什么呢？

生：介绍景物、当导游。师：同学们也一定去过某一个有趣或者景色优美的地方吧！大家想不想当一次导游呢？给大家介绍你所熟悉的一处景点。（同学以小组的形式开始演习）师：哪一位同学愿意上来给大家介绍呢？（同学们都踊跃参加，几个同学依次介绍）

这是笔者在三年级二班进行的口语交际教学过程，这次教学过程虽然创设了一个好的情境——小导游，但是整个教学过程只是在进行“听话说话”的训练，没有体现口语交际的“交际性”。导游的任务不仅是介绍景点的优美，还有解答游客的疑问，因此，在教学过程中，应该设置导游和游客两个角色，加入对话，这样才能实现口语交际教学的教学目标。3.2简单重复生活，交际能力不能提高 我们都知道，语文教学中的口语交际就是在专门创设的与日常生活相似的交际场景下，交际双方通过言语互动来传递信息、交流思想、表达感情等。但是，在实际教学中，很多教师创设的情境只是简单的重复生活，这根本不能达到口语交际的教学目的。李明洁老师在《进入教学的口语交际及其特点》一文中就指出：“我们不可以把日常口语原封不动地搬到课堂里来，因为进入教学的口语交际应该有所限定的，其特点应该是具有教学意义的。案例：《打电话》 师：同学们，你们在家里有什么好玩的玩具或者可爱的小动物呢？可以说给大家听听吗？

（同学们开始说）

师：同学们说得真好呀！我也好想看看你们说的这些东西呀，你们想不想让我看看你们的宝贝呢？ 生：想。

师：那么，哪个朋友愿意邀请我去家里看一看呢？你们要怎么邀请我呢？（在师生互动交流中总结出通过打电话来邀请）

师：同学们说得很好，那么你们在打电话邀请我的时候，你们要告诉我什么呢？（同学们明确：时间、地点、干什么）

师：很好，同学们都学会打电话邀请了。那么，同学们现在开始邀请，看看谁能把林老师邀请去他家。

（创设情境：林老师在家里看电视。每两个同学一组，一个扮演林老师，一个扮演邀请者）

师：很好，有没有哪组同学愿意表演给大家看呢？（同学们都踊跃的参与）

这是中华小学一年级五班的林静老师的教学过程，这一节课学生都表现得很积极，课堂气氛也很活跃，教学效果不错，但是从实际意义来讲，这节课学生们没有什么实质的口语交际收获，只是简单的教学生学打电话那件事。打电话是非常生活化的一件事情，每一个同学很早就学会了这件事情，再将这件生活化的事情在课堂上简单的重复，根本不能达到口语交际训练的目的，学生也不能收获到实质的口语交际能力。王漫在《论口语教学的“实际性”》一文中指出：“口语交际教学，如果只是对街谈巷议、家长里短的模拟，借此体现语文教学的‘生活化’和‘交际化’，必将贻误学生口语能力的真正发展。”因此，教师在进行口语交际教学的时候，创设的情境应该具有实际的教学意义，而不是简单的重复学生已经会了的事情。

3.3口语交际资源的开发与利用意识淡薄

很多教师都将口语交际教学效果差的原因归结于以下几点：一是没有时间单独安排口语交际课；二是没有具体的口语交际教材参考；三是不知道应该“教什么”和“怎么教”。

教师存在的误区就是将口语交际教学独立出来，没有与阅读教学、作文教学、社会实践整合起来，其实，口语交际的训练可以在生活中、教学中的每一个环节展开，这就需要教师加强课程资源的开发与利用意识。3.3.1加强课堂提问的交际训练 课堂提问是最常用的教学手段，也是提高学生口语表达能力的有效方式之一，通过提问，可以集中学生的注意力、激发学生的学习兴趣、启发学生的思考，并给学生和教师提供交流的机会。

很多教师在教学中为了达到活跃课堂的气氛，对学生不断的发出问题，使教学效果低下，也没有达到口语交际能力训练的目的。课堂提问是师生互动交流的重要方式，教师可以通过有效的课堂提问来提高学生的口语表达能力，但是，教师也要合理的设计口语交际训练目标，不要让课堂提问成为活跃课堂气氛的调味品，流于形式。在这里将课堂提问分为三个部分：一是低层次的问题，教师设计这类问题应该注重培养学生对内容的理解，并能有条理的表达出来；二是高层次的问题，教师设计这类问题应该注重培养学生分析问题的能力，并加强学生口语表达的说服力；三是发散性问题，这类问题的主观性很强，教师设计这类问题就要求学生具体更强的言语表达能力，且这类问题的答案多种多样，学生可以相互补充，也可以就自己的观点展开争辩，更强调互动性。总之，教师应该有效利用课堂提问来进行学生口语交际的训练。3.3.2巧借教材中的插图和课文中的空白

小学语文教材有很多插图和空白，这些都是很好的口语交际资源，教师应该加以利用，给学生创设交际平台。案例：《小木偶的故事》

师：同学们，在讲课之前，我们先来看一幅图。（张老师将《小木偶的故事》插图投影在PPT上）

师：同学们，请仔细看一下这幅图，你从图中看到了一个什么故事？ 生1：小木偶和狐狸吵架了，小熊警察来进行调节。生2：狐狸想偷走小木偶，被小熊警察逮住了。（学生都发挥了想象，将自己看到的内容讲出来）

师：同学们的想象力都很丰富，那你们想知道究竟发生了什么事情吗？ 生：想。

师：那请同学们翻开课本54页，认真默读课文，看看究竟发生了什么事情。这是中华小学四年级二班的张英老师的教学过程，张老师用看图说话来进行导入，激发了学生说的欲望和求知的欲望。在编故事的过程中，同学们因为看法不同，在课堂上形成了小小的争辩，这也在潜意识当中训练学生的口语表达能力。教材中有很多这样的插图，教师可以借助课文中的插图，让学生看图说话，这不仅能激发学生学习课文的兴趣，也可以培养学生的口语交际能力。案例：《小木偶的故事》

师：同学们，这个故事有趣吗？ 生：有。

师：那么有没有同学愿意来扮演小木偶、小红狐、警官、兔子等角色呢？将文中的情境再现给大家。

（生纷纷举手，教师安排好个个角色）

课本剧表演也是训练学生口语交际能力的有效方法，学生在表演的过程中，学习文中的表达技巧，慢慢的就会将这些技巧消化吸收，到运用的时候就能脱口而出了。因此，教师在进行教学的时候，应该借助课文中的角色，让学生表演说，借此来训练学生的口语交际能力。3.3.3让学生在实践中训练口语交际

陆游在《冬夜读书示子聿》中提到：“纸上学来终觉浅，要知此事须躬行。”我们都知道，实践是检验真理的唯一标准，口语交际亦是如此，教师在课堂中讲解再多的知识，模拟再多的交际的情境，都不如学生在社会中亲自体会一次实践学到的交际能力有效。案例：《买文具》

师：同学们，你们在家有没有独自一人去帮忙父母买东西呢？（学生纷纷举手）师：看来我们班的学生都是懂事的孩子，都能自己买东西，也能帮父母不少忙。同学们可不要小看买东西，这里面可有很多学问了。会选、会说才能买到满意的商品，大家都很了不起。

师：（在课桌上摆出准备好的文具，有橡皮、尺子、铅笔、文具盒、作业本等）同学们，这些是什么呢？ 生：文具。

师：好，现在，我就是我们学校文具店的售货员了，你们有什么需要买的吗？（同学们都积极挑选文具）

这是中华小学二年级三班的王颖老师的教学过程，整节课的课堂气氛是活跃的，王老师创设真实的情境调动了学生的购买兴趣，学生积极的参与其中，但是，这一节课都只是在购买，学生在挑选的时候也只是问了价钱，然后就算购买完成，口语交际训练的目的根本没有达到。

购买东西在日常生活中经常出现，且购买中真的有很多学问，也是提高学生口语交际能力的有效方法之一，教师可以组织学生到学校附近的文具店、水果店、超市实际模拟，但是，教师在这之前要与文具店、水果店、超市的售货员提前交流，让他们在购买过程中多与学生沟通，以达到提高学生口语表达、语言组织以及应变的能力。4.结 语

口语交际是一种双向的社会活动。它以人类的语言能力为前提，强调实际情境中交际对象之间的交流与互动，是人与人直接进行的一种有目的、有实效的语言沟通。口语交际能力是小学生应具备的基本能力之一，口语交际的教学目的就是要培养小学生在各种交际活动中，能够倾听、表达和交流，初步学会有效地进行人家沟通和社会交往。张志公曾经说过：“一个人口头上词句妥帖、干净利落，写下来就不会残缺错乱、拖沓累赘；口语上有条理，细致严密，写下来就不会颠三倒四，矛盾百出。”因此，口语表达能力是写作能力的基础，培养学生的口语表达能力在教学中是必不可少的。小学阶段的学生，是积累语言、领悟语言、运用语言的良好时期，在学生的语言关键期进行语言训练，会起到事半功倍的效果。且小学阶段的学生虽然已经有了一定的口语交际基础，但是总体上还是表现得比较幼稚，习惯用简单的语句去拼凑，缺乏连贯性，这就需要教师对他们进行专门的口语交际训练，来规范他们的口语表达。良好的口语交际能力，有助于促进学生发展思维和提高智力；良好的口语交际能力，有助于提高学生的语言表达能力；良好的口语交际能力，有助于学生与他人的交往，提高学生的表达自信心；良好的口语交际能力，有助于提高学生的综合素质等等。良好的口语交际能力在社会生活中有诸多的好处，因此，在人际交往错综复杂、信息技术迅猛发展的今天，培养学生的口语交际能力显得尤其重要。通过调查可以发现，口语交际在实际教学中落实的情况很不理想，有的教师直接不上口语交际课；有的教师只是为了完成任务的进行口语交际教学；有的教师虽然很认真的进行口语交际课，但是教学效果却不好，学生的积极性差。因此，对口语交际教学的研究还需要不断深入。

关于口语交际教学评价的浅识 篇5

如何评价口语交际教学情况呢？

我们首先认识一下评价。

一、什么是教学评价

评价，是衡量人或事物的价值，是根据一定的标准进行价值判断的过程。

教育评价是根据教育目标及其有关标准，在一定理论指导下，运用一定的方法，对与教育活动相关的现象、材料、数据等，进行系统的分析评定，确定其价值和优缺点，并据此调整、改进教育活动的过程。

教学是教育的一部分。那么，教学评价便是一种中观和微观的教育评价。新课程小学语文教学评价，即是根据语文课程标准的要求，在新课程评价理念的指导下，系统、科学地收集、处理教学信息，对语文教学活动以及成果，给予价值判断并以求改进的过程。

二、教学评价的种类

1、自我评价与他者评价

他者评价 外界对被评价者的评价。他者评价一般来说，比较客观、真实，以显性的分数统计或文字描述形式出现。

自我评价 被评价者对自身思想、行为、成果作出的评价。由于评价或多或少具有利害性，自我评价的结果有时不够真实可靠，但是自评可以发现情感态度、思想方法等一些内隐信息，有助于自我教育、自我完善，因此，自我评价可以弥补他者评价的局限，是教学评价的重要组成部分。、相对评价，绝对评价，个体差异评价

相对评价 在被评价对象的群体中建立基本标准（如平均分），然后将各个对象与基准进行比较，判断每一成员的相对优劣。如高考、中考的成绩与考试划定的分数线相关。采用相对评价，可以了解个体在群体中的位置。另一方面容易导致竞争，评价成为人际关系的紧张源。

绝对评价 在评价对象群体之外，预设一个客观的标准，并运用这个标准去评价每个对象。评价的结果只与被评价者自身水平相关，而与群体无关。以教学大纲为标准，客观检测目标达成度的语文单元测验、初中高中会考、英语四、六级考试，即属于此类评价。

绝对评价的优点是评价标准比较客观，使用得当，可使被评价者看到自己与客观标准之间的差距，明确今后努力的重点，以便不断向标准靠近。

个体差异评价 是对被评价的个体自身各要素作比较评价。过去和现在相比较，如某学生上学期的语文成绩是 70 分，这学期是 80 分，说明语文学习有进步。不同侧面进行比较，例如该生的语文成绩两个学期都是优等，数学成绩都是良，说明他的语文比数学可能学得好些；某个学生的口语交际等级较低，而笔试成绩突出，比较评价后，可明确其发展优势和今后努力的方向。

个体差异评价通过对个体内部的各个侧面，进行纵横比较来判断其学习现状和趋势，具有尊重个性，照顾个别差异的优点，具有诊断功能。但由于被评价者缺乏客观参照，较难判定实际水平和差距，激励功能不明显。因此，个体差异评价和相对评价相结合的方法常在实践中广泛使用。、诊断性评价，形成性评价，终结性评价

诊断性评价 在某项教学活动开始之前，对学生的知识、技能、智力、体力以及情感等状况进行“摸底”，也称预测。“诊断”除了辨认缺陷和问题，还包括对各种优点和特殊才能的识别。因此，诊断性评价的目的满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需。

形成性评价 在某项教学活动的过程中进行。它的优点很突出：及时了解阶段教学成果，关注学生学习过程，以便及时反馈、调整和改进教学。形成性评价对于提高教学质量更有实际意义。一般说来，形成性评价具有“重过程、低起点、小目标、勤评价、快反馈”的特点。

终结性评价 又称事后评价，一般在教学活动告一段落时进行，目的是检测教学活动的最终结果，是否达到了教学目标。终结性评价注重的是教与学的结果，并以此对被评价者所取得的成果作出等级区分、全面鉴定。、过程评价和结果评价

过程评价 主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。“方法比结果更重要”，“过程比结论更有价值”。过程评价往往与教学过程融为一体，评价的着眼点不在于学习什么或学会了什么，而是怎样学习。

结果评价 关心和检查计划实施后的结果。例如，检验某教学设计方案的实施效果。结果评价通常借助已有的文字、材料、试卷等，标准明确，可变因素不多，评价的结果较为客观。

这两种评价通常是根据评价内容的侧重点来区分的。、定性评价和定量评价

定性评价 也称质性评价，从“质”的角度分析，运用各种方法，对评价所获取的数据资料信息进行思维加工，评价的结果以描述性材料呈现，数量化水平较低甚至没有数量化。作文评价中，分数是定量评价，而教师评语则是质性评价。因为语文学科重情感体验、重感性积累的特点，以描述性语言文字呈现的质性评价，往往含有更丰富更本质的信息，应得到重视。

定量评价 从“量”的角度运用统计分析、多元分析等方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。评价的结果以量化分数的形式呈现。

由于教学涉及人的因素、变量及其关系是比较复杂的，因此为了揭示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。可以说，定性评价与定量评价是密不可分的，二者互为基础、互相补充，不宜片面强调一方面而偏废另一方。

三、评价观念变革

（一）、传统评价存在的主要问题、评价功能失调：过度注重甄别和选拔，忽视评价促进学生发展的本质功能。

传统的教学评价有一个基本假设，即只有极个别的学生学习优胜，而大多数学生都属中等。为此评价就把优异的成绩给予极少数学生，其余的只能获得一般或者较低的成绩。这样，无形之中评价就变成了一种甄别的过程。大多数学生成了失败者，成了上述假设的殉葬品。在这一过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，考试作为一种评价手段，目的是检测教学进程，促进师生发展。过度注重甄别选拔的传统评价模式，颠倒了评价与教学的关系，把考试异化成目的。在一场场考试之后，学生被分为三六九等，紧张、害怕、孤独、失败、委屈-----；教师们在考试分数的压力下又何尝过得轻松？学校、教师、学生、家长围着分数团团转，严重背离了促进人全面发展的教育宗旨。、评价内容片面：注重书面知识，忽视综合素养；注重结果，忽视过程方法，情感态度和价值观。

传统评价关注的是作为客体的知识，而不是学生主体本身，知识的掌握成为衡量教学的唯一尺度。在案例中，我们看到真正有价值的语文学习过程、情感体验，得不到应有的重视。相反，与分数相关的考试技巧却一再被强化。这种不科学的评价内容使相当多的学生丧失了学习语文的自信心和积极性，极大地降低了语文学习的效率；同时也造成许多不正常的现象：课堂教学几乎完全围绕考试内容进行，语言知识教学、题海战术充斥语文课堂„„ 知识本位使教学评价误入歧途，导致高分低能，呆读死记。这样的评价，缺乏对学生学习过程和情感与态度的关注，扼杀个体潜能，忽视学生的发展。

传统教学评价的重心，过分关注学习活动的结果，忽略被评价者的进步状况与努力程度。评价被理解成死的杠杆而不是动态的过程。评价标准机械划一，无视个体的发展差异与独特性。过度采用相对评价，甚至排出名次，区分尖子生与后进生。新课程提倡以学生自身为参照的个体差异评价，着眼于建立自信，发挥每个人的潜力。面对成绩暂时落后的同学，教师不带偏见，对他充满积极期待。“这一次你比以前有进步，你能告诉大家你是怎么提高的吗？如果你愿意接受老师的建议，下一步咱们这样做„„”这样的评价，以学生为本，在具体的指导与支持中，表达对学生的尊重与关怀。

3、评价方法单一：重量化分数，轻质性评价。

传统教学把考试当作是唯一的评价手段，教师的教育质量也主要以学生的成绩为依据。“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”。教师和学生最关注最重视的莫过于书面考试，莫过于成绩量化，而对书面考试以外的内容，如面试、听力、口头表达测试、实际活动测试等多种质性评价方法缺乏重视。尤其是语

文学科，过度标准化、量化的考试，看上去准确科学，但很难体现出感性积累、情感体验等许多更为本质的信息。

4、评价对象：地位被动，评价双方关系紧张对立。

教学评价未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的完整统一性。对学生的评价，民主很少，忽视评价主体的多源、多向的价值，尤其忽视学生的自评、互评和家长参与评价的价值。学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。致使学生与教师成为两种对立的力量。学生在教学评价过程中的被动地位和消极作用，使教学评价失去其应有的教育功能，而仅仅是一种 “ 管 ” 的力量。

鉴于传统的教学评价的诸多弊病，我们在反思的基础上，要加强学习，努力吸收先进的教育研究成果，构建能够调动教学双方主动性与积极性、能促进教学双方发挥自身潜质的评价体系和方法。这种评价体系和方法应指向人文精神，着眼于终身教育，立足于知识经济，最大限度地实现评价主体与客体的统一。

（二）、发展性评价的基本特征

新课程改革倡导建立发展性评价体系。发展性评价的基本特征体现为“多元性、主体性、过程性、激励性”几个方面。

多元性，体现在全面评价。人类的智能构成至少有七种以上：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系和自我认识智能。根据人类智能多元构成的特点和社会对人才多元发展的需求，多元评价主张“多一把评价尺子，多一批优秀人才”。采用多元的评价标准、多样化的评价方式或渠道，注重发现并发展个体多方面的潜能。多元化评价，无疑能给更多学生的发展创设新平台。

主体性，重在全员参与。发展性评价突出被评价者的主体地位，允许被评价者以主体的身份参与评价，更多地体现对评价对象的关注与关怀。理解个体的需要与处境，评价结果更趋向在各方的沟通协商中达成，体现以人为本的基本精神。

过程性，即全程评价。不仅仅指考试和测验，评价时时刻刻发生在教学活动中。发展性评价强调终结性评价与形成性评价相结合，更为注重过程方法、情感态度，实现评价重心的转移。“对结果进行评价意味着终结性，而对过程进行评价即暗示着还有改正的时间和机会。”评价的重点不是区分好差，而要启动诊断功能，帮助个体建立自信，寻找改进问题的办法。

激励性，强调全人意识。评价对象是一个完整的、有血有肉有情感的人，而不是被物化的工具。评价不能继续论分排名、把人分为三六九等的做法，应以保护人的尊严为起点，以促进人的发展为目的，使每一个体的生命得到最大限度的张扬。

（三）、发展性评价的主要功能

（1）检测诊断功能 “评价是对某些现象的价值的系统调查。”全面的评价，不仅能检测实现教学目标的程度，而且能解释成绩不良的原因。如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的。就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机、情感意志等非智力因素，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学现状进行 — 次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。

（2）调节反馈功能 “评价最重要的意图不是为了证明 , 而是为了改进”，主要关心的是用评价来改进教与学”。评价结果作为反馈信息，可以使教师及时获得教学的真实情况，帮助他在未来的教学中调整、补充、反省或改进。另一方面评价结果以建设性的方式反馈给学生，并使其最大限度地接受，学生能从中获得成功或压力的体验，从而改进学习方法、增强学习自觉。教学评价使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。

（3）展示激励功能 评价 信息的反馈容易引起师生的不安情绪和焦躁感，谓之“测验焦虑。”但换个角度看，适度的压力，能产生成就动机。良好的行为与成果，一经得到确认，将激发更强大的潜能。在多元评价理念的引导下，评价活动实际上是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会。每一位被评价者的努力和成绩，个性与独特之处，都同样被鼓励与关注。

此外，发展性评价还有教育教学、反思总结、成长记录、积极导向等功能。

第二我们认识一下标准。

标准是实施评价的必备要素。《全日制义务教育语文课程标准》（实验

稿），是义务教育阶段语文教学行动的指南，也是语文评价的依据。仔细阅读、深入领会《语文课程标准》，是实施新课程教学与评价的前提。

《语文课程标准》明确指出：口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。重视口语交际的文明态度和语言修养。努力选择贴近生活的话题、采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。用最有代表性的事实来评价学生。对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。

第三谈谈个人的愚见

为了便于教师、学生观察判断，在具体的交际情境中多维度地进行评价，可以把各项目标转化为具体评价内容。如第一学段的六项目标可转化为“倾听”“复述”“讲述”“讨论”四项评价内容。然后和学生一起将这四项评价内容进行分解，分解为可观察的具体行为，制定评价这些行为优劣的标准。我们可以对每个阶段，根据课标要求和学生实际，从不同角度制定了一系列评价标准做到定性与定量相结合。为了能够科学地反映一个人的口语交际能力，促进学生口语交际教学，我们在实施评价时力求做以下几点：

一、教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。

这就要求口语交际的评价也要有学生广泛的参与，在评价中凸显学生的主体地位。在评价过程中逐步学会如何评价：学会倾听，判断正误；学会赞扬，欣赏别人的优点；学会质疑，给别人提出好的建议„„在交际过程中发现同学的优点，取长补短。将评价贯穿始终，让学生多发现和表扬别人的优点，这本身就是一种评价，对自己是一种促进，对他人是一种激励，交际之后再引导学生评价谁发现别人的优点多，谁汇报得生动、有条理，多方面进行评价，在评价中成长，在评价中提高能力。

教师可以从以下几个方面入手：首先评语言，就是评价学生语言是否准确、用词是否恰当。其次评思路：即说话内容是否清楚，是否具有条理性，句子是否完整最后评仪态：评说话声音是否响亮，姿态是否端正，表情是否自然等，对于学生没有评到的，教师再进行补充。这样，既让学生了解到自己的不足，又加强了学生的交流与沟通，发展口语交际能力。

二、尊重个性，促进发展

评价要坚持以学生的发展为本，立足学生，促进发展。实践证明，学生在学习过程中客观存在差异。因此，评价的内容要全面，评价方式要多样化，充分考虑、尊重学生的个性差异和发展需要。在出题时，考虑学生水平具有差异性，分层次命题，让学生根据自己的实际情况选择合适自己的题目，使学生在每一次的评价中均体验到成功的喜悦。评价要突出激励性。教师要用激励性的语言评价学生的交际，针对不同层次的学生给予不同程度的肯定，引导努力方向。

三、终结性评价和形成性评价相结合 以往对学生口语交际能力的评价，大多采用传统的纸笔测验的方法，让学生进行模拟考试。面对各种各样的口语交际的模拟测试题，学生只是“纸上谈兵”。由于这种评价与现实无关，与真实遥远，学生在口语交际教学活动中兴趣不浓，表现欲不强。这样下去，学生真实的口语交际水平很难得到真正的提高。

终结性评价和形成性评价相结合有利于全面、真实地反映学生的口语交际水平。

新课标中特别强调了形成性评价，并建议使用成长记录袋的方式，“收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。”口语交际是过程性很强的活动，适合用成长记录袋的方式进行评价。评价的最终呈现方式应多采用表现性动词和描述性的语言，重点描述学生的学习过程中的情况，体现学生的差异和发展。教师可以根据实际设计教师、学生自评和互评、家长评价的量表，引导这几个主体进行评价。学校在学期中不定期抽测学生的口语交际水平。

口语交际能力是一个人的综合素质和实际能力的集中表现。口语交际的评价体系就应该把握口语交际教学的自身特点和规律，从人为的僵死的考试框架中解脱出来，从静态的单一的局部检测中跳出来，多维地动态地评估检测，有助于学生口语交际能力的发展和提高。

第四关于口语交际教学评价的图解

模块一：自我评价

（一）、对教师教学的评价 模块二：同事评价

模块三：部门评价

一、评价体系

模块一：教师评价

模块二：自我评价

（二）、对学生学习的评价 模块三：伙伴评价

模块四：家长评价

1、目标制定

2、课前准备

二、对教师教学的评价内容

3、情境创设

4、师生互动

5、有效评价

1、参与

（一）情意、态度 言语（普通话、文明性）

2、礼仪 姿态

三、对学生学习表情的评价内容

1、倾听

（二）能力

2、表达

3、应对

（三）选评项目（教师根据交际内容的不同订立标准）

四、评价方式：

教师和家长对学生的评价，可以采用激励性评语与等级评价（优、良、合格、再努力）以及口头评价相结合的方式。

自我评价和伙伴评价可以采用口头评价的方式。

浅谈小学生口语交际素养的评价 篇6

相对于听说能力而言, 口语交际更强调双向互动的特点, 是信息交流与人文关怀的统一体。因此, 它不仅要求听说技巧, 还要求具有待人处世、举止谈吐、临场应变以及传情达意等方面的能力与素质。可以说, 它要求的面广了, 标准也提高了。全国小语会会长崔峦在解读新课标时说:“口语交际能力是以听说能力为核心, 包括交往能力在内的一种综合能力。”他还提出中小学口语交际教学的任务是“在学生已有的听说能力的基础上规范口头语言, 提高口语交际能力, 包括倾听、表达、应对的能力以及文明的态度和良好的语言习惯。”

二、口语交际的能力与评价点

口语交际能力是以听说能力为核心, 包括交往在内的一种综合能力。口语交际能力的构成是多方面的。“语文是思维的外衣”, 口语交际的听说过程实际上反映的是一个综合的思维过程。正是有各个方面的配合, 口语交际才能做到“言之规范、言之得体、言之有物、言之有序、言之有理、言之有情。”我们在教学中必须把握住多方面的目标, 从多个角度全面评价学生的交际能力。

三、口语交际的评价建议

课程标准在谈到对口语交际部分的评价建议的时候说:“评价学生的口语交际能力, 应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行, 让学生承担有实际意义的交际任务, 以反映学生真实的口语交际水平。”根据课程标准的要求, 同时又因为口语交际有极强的即时性和情景性特点, 我主张对口语交际的评价要采用随堂评价的方式, 在活动中评价, 即时评价。所以, 首先需要我们对口语交际的培养途径做一个初步的了解, 因为这可以说是我们进行口语交际的空间和舞台。现在一般认为, 口语交际的培养途径有三个:专门的口语交际课、语文教学各环节和日常生活。我认为, 这三种途径分别适合于不同的评价模式, 尤其是可以发挥多主体评价的优势。同时, 在各个主体进行的评价中, 我们都要秉着“评价为教学”的原则, 注重对学生的形成性评价。

1. 口语交际课上的评价。

建议老师评价、学生互评和学生自我评价相结合, 以学生互评和自我评价为主。在专门的口语交际课上可以引导学生对一些外在的, 容易观察的内容做一些评价。学生在做自我评价前要培养“五种意识”, 即对手意识 (对谁?) 、目的意识 (抱什么目的?) 、情景意识 (在什么场合?) 、方法意识 (如何听?如何说?) 、评价意识 (自己的话语是如何传递的?) 学生在评价自己的口语交际水平的时候, 可以从三个方面入手:一是看自己有没有听懂别人的话, 这是接受语言的能力;二是看自己是否有效地表达了自己的观点, 是否言为心声。同时还可以根据别人的反映判断自己的表达是否是清楚的;三是看心态是否是自然的, 是否克服了紧张心理。学生所进行的评价 (包括自评和互评) 也是从课程标准里规定的三个维度出发的, 但是主要集中于外在的表现方面和比较主观的方面, 也就是情感与态度方面。这种评价方式充分发挥了学生的主体地位, 所以要以学生的评价为主。但是, 口语交际之所以能成为一个专门的教学内容, 必然不同于我们日常生活中的口语交谈, 它有一些规范的和实际生活中比较少见的东西。我们进行口语交际教学的任务之一就是在学生已有的口语能力的基础上规范他们的口头语言, 所以教师的评价也是必不可少的。

2. 在语文教学各环节中的评价。

这个环节中以老师评价为主。语文教学中, 学生在回答问题、讨论、交流中可以表现出口语交际的能力, 但是由于学生在这时是不自觉的, 也就是说, 他自己也许并没有意识到自己正在进行口语交际活动, 所以要求学生在这时对自己的口语交际水平进行评价是不现实的。需要指出的一点是, 教师在其他语文教学中进行的口语交际评价并不是喧宾夺主, 它是教师在其他教学活动中顺序进行的, 关注的主要是情感态度方面的问题, 例如学生是不是乐于发言, 有没有表达出自己的看法。对于学生表现出的口语交际的技巧也要及时给予肯定。教师要做教学中的有心人, 时时关注学生各个方面的成长和进步。

3. 日常生活中的评价。

这里的日常生活主要指的是学生除学校以外的生活, 更多的是家庭生活, 所以建议家长参与到评价中来。学生在学校之间经历更多的社交环境, 而家长是与学生最亲密的人, 接触最多, 所以最适合评价学生在日常生活中的表现。对于家长的评价, 我们没有具体的要求, 也不要求特定的评价点。我们相信, 每个家长秉着对自己的孩子负责的态度, 凭他们的人生阅历, 是可以对学生的口语交际能力作出一个整体的和客观的评价的。