文学理论课程的课堂教学艺术教学论文

文学理论课程的课堂教学艺术教学论文（精选8篇）

文学理论课程的课堂教学艺术教学论文 篇1

一、教师的课堂讲授“史”与“论”相结合

文学理论是创作实践的总结和升华，涉及到文学的本源即生活、作家、作品、读者的全方位要素，所以系统性、理论性较强。同时文学理论类课程包括《古代文论》和《西方文论》，如果教师单纯从文学理论的角度进入教学，那么对于缺乏系统文学史知识的学生而言，无疑是难以接受的。所以担任文学理论课的教师必须拥有丰富的文学史知识，能把具体可感的文学作品同文学理论结合起来，从而达到良好的学习效果。

(一)将文学理论概念同具体作品感知相统一。文学理论课教师必须通读中西方文学史。教师拥有了“史”的丰富素材，就可以在课堂教学中“史”“论”结合，比如讲古代文论中“意境”“含蓄”等概念时，可以拿一些古典作品作为分析起点，要求学生朗读并背诵相关作品，对理论概念产生直接的感知。在讲到西方文论的一些概念如“悖论”等概念时，也可以中西贯通，拿臧克家“有的人死了，他还活着;有的.人活着，他却死了”等来说明。

(二)将文学理论运用到对具体作品的解析中。文学理论课不能“就论讲论”，否则会流于形式过于抽象，在充分讲明具体的文学理论概念后应该给学生提供应用这些理论的机会，以加深其对具体概念的理解。如讲到西方现象美学家因加登的文本层次论时，可以让学生结合作品，就四个层次分别展开分析，以体会文学理论和文学实践之间的密切联系。在学习到一些具体概念时，都可以借助对具体作品的分析让学生有充分的思考与参与空间，并增加其对具体概念的理解。

(三)寻找文学理论与文学史的对照点。文学史和文学理论在某种程度上总是契合的，所以可以结合史来对论进行辅助说明。一般情况下文学史和文学理论课程的开设都是同步的，所以参照文学史来对文学理论的流派进行说明，或借助文学理论解读具体作品都是可行的。如西方文论中讲到现实主义流派时，可以把马克思主义关于典型的“现实主义的意思是，除细节真实外，还要真实再现典型环境中的典型性格”同经典现实主义作家巴尔扎克的小说创作相结合，从而达到对该理论的深刻理解。

二、教师要“讲”与“写”双重能力兼备

文学理论课程教师要提升自身的多重素养，在课堂上既要讲究授课艺术，还需具备文学评论与文学写作的双重写作能力，为学生提供直观的参照及影响。

(一)教师的授课要有鲜明的个人特色。文学理论课程由于本身的理论性质，接受者如果没有浓厚的学习兴趣，很难长时间维持下去，所以作为文学理论类授课教师，需要多方面扩充自己的知识面，如果把鲜活的生活、有趣的作品同理论结合起来，则会引发学生的参与积极性，幽默的语言也会让学生在轻松的氛围中更好的接受该理论。

(二)文学创作能力与科研能力兼备。文学理论课教师不仅需要丰富的文学理论知识，还需要进行文学的具体创作实践。如果自己不进行相关的文学创作，那么理论就成了空壳，讲授起来就失去了鲜活的材料支撑。文学理论教师自身应该有深厚的专业素养，同时要不断深入探索和研究，进行科研工作，并具体化为写作能力。对于教师来说，提升自己的专业素养和文学创作实践能力同等重要，把这种综合的人文素质内化为一种个人素质，随时随地展现出来，这样的文学理论教师才是成熟的文学理论教师。

三、文学理论课教师必须具备多学科知识素养

文学理论的学习不仅仅关乎文学创作实践，同时还涉及到其他诸多人文社会学科的知识，如西方文学理论史的很多文学理论家本身并不是文学家，往往有着多重身份，如哲学家、思想家、文化人类学家、社会学家等。如果单纯从文学理论角度去讲康德，那么学生就无法理解他对文学艺术的真实定位。所以教师的知识储备必须是全方位、多学科的。朱光潜说：“人涉猎越广，趣味就会越纯正。”所以，趣味纯正、涵养深厚的文学理论教师才是真正有魅力的教师。

参考文献：

[1]姚文放.关于文学理论的话语权问题[J].文学评论，(5).

[2]陶东风.大学文艺学学科反思[J].文学评论，2001(5).

文学理论课程的课堂教学艺术教学论文 篇2

综观目前的课堂教学, 大部分课堂仍然是知识传授和思想规训。主要表现在:第一, 循规蹈矩的知识教学。目前流行的文学理论教材, 随着学科的不断发展, 内容在不断增值与膨胀, 在传统的“五论”即本质论、创作论、作品论、接受论和发展论的基本结构上, 不断吸收中外文学理论资源的最新成果, 一直在努力地建立一座融汇古今、贯通中西的宏伟精致的理论大厦, 使天下文学理论皆备于我。结构庞杂, 内容繁多, 将产生于不同的哲学观、价值观、审美观基础上的众多不同形态的文学理论融合在一起, 教材变成了一个庞杂的知识拼盘, 很难消化吸收。

第二, 理论与现实相脱节。“哲学的生命不在哲学的技术性, 而在于哲学的人间性”[1]。文学理论的学术创新能力虽然有诸多来源, 但最根本的动力还是来自对于现实中提出的问题的积极参与和回应, 一旦脱离现实, 理论的生命力就会枯萎、衰竭, 意义和价值也会大打折扣。目前, 文学理论的教学从总体上说没有能够对这些新的文化与文艺状态作出及时而有力的回应, 这导致学生对文学理论课程的厌倦和漠视。一些学生反映, 目前的文学理论学习与他们的现实生活相距甚远, 不能解决他们生活中遇到的各种问题, 也不能解释他们自己在生活中获得的现实的文艺知识和审美经验。

第三, 文学与理论的分离。目前的文学理论教学, 能够让学生基本掌握相关的概念、范畴等基础理论知识, 但是面对陌生的或者当下的文学作品和文学现象, 却大多不能够灵活运用, 只能泛泛而谈, 缺乏对文本“肌理”的独特体验和发现。这说明, 文学理论课程的习并没有调动他们对文学作品和文学现象的关注和敏感性, 能够进行文学研究的人就更少了。在当前的教学中, 理论与文学相互分裂, 学生的理论修养与文学审美鉴赏能力没有能够很好地进行统一, 因而没有多少实质性的提高。

要走出目前文学理论教学的困境, 需要从事文学理论教学的教师与研究者们树立一种建构意识。“建构主义”是当代西方的知识社会学与后现代主义学说中的一个关键词。福柯指出:“人的本质———假如人有本质的话———并不是一种与生俱来的、固定的、普遍的东西, 而是由许多带有历史偶然性的规范和准则塑造而成的。”[2]西蒙娜·德·波伏娃《第二性》和赛义德的《东方学》等充分体现了福柯的建构主义思想。陶东风在《文学理论基本问题》中谈到, 他这本书的基本思路即以当代西方的知识社会学为基本武器重建文艺学知识的社会历史语境, 有条件地吸收包括“后”学在内的西方反本质主义的某些合理因素, 以发挥其建设性的解构功能[3]。文学理论教学过程中的建构意识应从以下几方面着手:

第一, 建立开放的文学观念。“不把‘文学’视作一种可以一劳永逸地解决的概念, 而是转向把“文学”视作一种话语建构”[4]。没有一劳永逸的、普遍有效的关于“文学”的定义, 它们只是某个时期、某个学术团体或某种意识形态条件下的产物;也不存在无条件的、纯客观的“文学本质”, 它必然受到社会历史等因素的制约, 其中包括我们从属的群体归属、民族认同、文化教育、意识形态, 以及作为社会实践的语言符号的中介和影响。比如我们现在已经知道:“文革”时期被奉为“圣经”的“三突出”、“高大全”等曾经的“普遍真理”原来是作为具有特定政治目的的“事件”出现的。同样, 文学理论课程也是一种话语活动形态, 而不是一种知识体系形态, 因而不具有绝对客观性, 文学理论课程教学的误区之一在于用本质主义的态度理解“文学”及其本质, 把那些从以往经典作品中总结出来的“文学特征”当成文学的普遍标准和本质, 把现有的文学理论体系当成“天然正当性”的认识, 认为现有的体系结构可以一劳永逸地解决所有的文学艺术问题, 从而建立起一种机械的评估———筛选———排除机制。这就使得目前高校的文学理论课程呈现出逻辑化、演绎化的特点。

理论体系的封闭性、确定性常常意味着理论的终结, 正如文德班在《历史与自然哲学》中指出:“人类的理智愈是努力追求概念和规律, 也就愈要把个别的东西本身抛掉, 忘掉, 放弃掉。”在文学理论课程教学中, 对“文学”和文学的“本质”应采取一种历史的、非本质主义的开放态度, 应深刻认识到文学理论的开放性、未定性、过程性等特征, 应使目前的文学理论与我们的现实生活息息相关, 培养与当下文化艺术活动进行积极对话的能力。文学理论的课程教学应不断追问这样一些问题:如何在动态的历史关系中理解文学理论的价值取向?如何使文学理论与时代的文化旨趣保持和谐?构成文学理论前提的那些要素是否仍是恰切?文学理论对于现在和未来人们的文艺实践所具有的解释力是否依旧充足?通过这些追问, 目的是使文学理论永远保持自我更新的欲求和能力, 从而推动文学理论不断开启着各种新的“可能性”。所以, 在教学过程中, 教师应首先把所谓的“本质”、“原理”当做一种话语的建构。其次, 把这种话语建构事件化、历史化与地方化。

第二, 具有深刻的现实洞察力。抓住文艺的现实问题或时代问题, 始终正视文艺现实发展过程中存在的各种矛盾和现象, 这就是文学理论的深刻洞察力。文学理论教学既要面对当今形形色色的西方文艺思潮, 又面对当代文学变幻莫测的创作实践;既要面对当下各种文学活动中的具体问题, 又要面对文学是什么、为什么, 人为什么需要文学等普遍有效的问题。比如, 21世纪, 市场经济迅速发展, 中西文化交融沟通明显增强, 文化市场和文化产业的突然“崛起”、大众文化的蔓延, 这些新的文化景观给我们提出了非常多的需要回答的问题, 这也对文学理论体系的建构与知识传授提出了新要求。在传统的文学理论课堂上, 我们比较集中地探讨文学作品的文本解读、文学家的个体才能与创造力、文学艺术生产的精神观念属性等, 很少考虑到物质的、机构的、技术的维度, 也很少有教材涉及这方面的内容。但是, 数字媒介大量涌现, 网络写作大肆盛行, 商业化、产业化、功利化等一些新的文化因素的出现, 在一定程度上颠覆了我们对传统意义上的写作方式和传统意义上的阅读方式的理解。这都需要我们从事文学理论教学的人具有现实的洞察力, 将文学历史与文学现实紧密结合, 不要让理论模式将我们封闭在学院高墙里, 无法与社会现实形成有效的对接。

当下文学理论教学受到一些质疑和抗拒, 很大的原因即是现实洞察力的缺失。由于教师知识与视界的原因, 一部分人对于当代文艺发展的新经验、新问题缺乏前瞻意识;一部分人不愿、不屑于关注当前文艺实践中涌现出的大量的新现象;还有一些人回避乃至抗拒文艺发展前沿动态。当既有的理论框架无法解释新的文艺现象时, 文学理论研究者如若不能与时俱进, 则只会削足适履, 将新的文艺现象硬塞进某种理论框架, 抑或抱怨新的文艺作品缺少品位或创作方式不合“规范”, 这些都束缚了当前的文学理论教学。

当前的文学概论课程教学, 应从两方面增强现实洞察力。首先, 应该以学生的生活体验为出发点, 引导学生在生活现象的认知和感悟的基础上进行理论思考和熏陶, 形成对文学理论相关概念的认识与理解。例如, 阐释“女性主义”这一概念时, 教师可以让学生从自身的生活实践出发, 寻找一些社会热点和具有普遍意义事件, 从自己的体验出发, 加之教师的理论梳理和点拨, 相结合就会对“女性主义”这一既具个性又能反映社会本质的概念有进一步的了解。它既遵循了文学由于生活到艺术再到理论总结的规律, 又体现了教学过程中对于生命主体的尊重。通过引导学生对于生活的关注、体验和思考, 使学生在自主的实现过程中, 释放、确认自我。其次, 直面新的文化与文艺生活。南帆说:“文学终于将日常生活带入历史。尤为重要的是, 文学解放了这个领域的巨大能量。所谓的‘解放’意味了这种时刻:个别、琐细、日常经验、个人的感受与气息—————这一切在文学之中汇聚起来, 瓦解种种成规, 甚至冲出一个历史缺口。”[5]比如, 在介绍“文学的传统与创新”这一章节时, 在感性体验的层面, 可以创设讨论情境, 引导学生关注当前“文学的传统与创新”的现状及其得失, 从而进入理论层面探讨。有了理论准备之后, 即可在回到文学活动的现实本身, 为当前文学传统与创新的问题开出良方。如此, 在教学过程中, 便形成了“文学现象———理论总结———回归生活现实”这样的逻辑理论, 文学或文学理论, 从来都是与体验及日常的生活世界和经验密切相关。

第三, 进行考试改革。大学文学理论教学固化考试———评估制度与方式妨碍了文学理论的学科的建设。现有的考试模式无论从题型、内容到形式、比重具有一些弊端, 与课程的性质特点、考核目的不太相符, 不易调动学生主动学习的积极性, 不易提高学生学习本课程的能力。以题库统一出题、流水交叉改卷的形式将教师和学生牢牢地束缚在教科书以及教科书宣讲的知识上, 不能发挥个性和创新性思维能力, 导致学生的思想被纳入统一模式中, 忽视了思维的活跃性和个体的创造性, 对学生能力和素质的全面提高极为不利。所以, 文学理论课程的考试环节应从单一的偏重知识考察的笔试型, 改变为对学生基本知识、文学审美能力、综合分析能力和写作能力等的综合考评。通过考试改革激发学生主动学习的积极性, 培养学生的创新能力, 有利于学生个性的发展;通过考试改革带动课堂教学和作业形式改革, 提高教育教学质量;通过考试改革改变学生的学习状态, 由被动的死记硬背、接受知识型变为主动学习、独立思考型。学生在学习中可以利用已有的文学知识和经验同化当前学到的新知识, 从而赋予新知识某种意义, 提高自主学习、独立思考和创新的能力。

参考文献

[1]张汝伦.现代西方哲学十五讲.北京大学出版社, 第21页.

[2]李银河.福柯与性.山东人民出版社, 2001:4.

[3]大学文艺学的学科反思.参见陶东风.文学理论的基本问题.北京大学出版社, 第20页.

[4]大学文艺学的学科反思.参见陶东风《文学理论的基本问题》.北京大学出版社, 第8页.

《理论力学》课程教学的探讨 篇3

关键词：教学目标教学内容概念复习内容删减

中图分类号：G642.0

1.前言

理论力学是工程类本科专业的技术基础课，是学生首次接触工程实际问题，研究机械机构运动分析的专门学科。教学总时数64学时完成第一分册（以哈工大《理论力学》第7版为例）的全部教学内容通常是做不到的。其原因之一是学生生源不能与内地知名重点高校相比，原因之二是要在课堂教学中安排习题讨论训练，原因之三是法定节假日放假可能会使教学时数减少。其四学生自主学习积极性的减少也是影响教学进度的重要原因之一。再加上与内地对口支援高校搞联合办学，要求把应该在本科二年级第三学期开设的理论力学课程教学计划提前到一年级第二学期，大学物理和理论力学同时进行的教学对学生掌握知识增加了困难。为了更好地完成理论力学的教学任务同时又应该考虑教学内容有相互衔接但又区别于物理学，对教学内容的安排与删减就需要认真考虑。下面就具体内容安排做些探讨。

2.教学内容安排的探讨

1） 静力学的教学内容

静力学是工程计算的力学基础，学生必须掌握受力图、力系简化和平衡计算等内容。在静力学中考虑删减摩擦问题和空间力系問题。考虑摩擦求平衡的问题主要是滑动摩擦力问题，大学物理课程中摩擦力的概念已经够用了，无需再讨论。只需通过习题4-6 关于砖夹设计的摩擦平衡问题，使学生了解利用摩擦角概念和二力平衡原理求解此题会更简单。空间力系要求学生掌握力在三坐标轴上投影以及力对三坐标轴求力矩的基本概念和计算方法。其他空间力系问题均删除不讲。希望学生将来可以将平面力系理论推广应用于空间力系。在采用多媒体课件教学的同时应该考虑黑板板书习题课的教学，以更好地训练学生的解题思路和计算方法。

2） 运动学的教学内容

运动学教学内容的重点是点的合成运动和刚体的平面运动。点的运动学和刚体的简单运动的概念与计算学生在大学物理课中已经有所了解，这部分教学内容以复习物理知识为基础建立理论力学新的概念体系，因为理论力学和物理学的概念表述略有不同。通过例题和习题训练使学生掌握求解工程实际问题的思维方式和计算能力，以便为合成运动和平面运动的计算打好基础。

3） 动力学的教学内容

动力学教学内容的重点是物理学未能涉及的部分。即刚体平面运动微分方程的应用、达朗贝尔原理（动静法）和虚位移原理等问题的分析能力和解题能力的训练和培养。质点的动力学基本方程、动量定理、动量矩定理和动能定理等章节中与大学物理课的内容有较多的重复，但是概念表述上略有不同。这部分的教学仍然是在已知物理知识复习的基础上建立理论力学的概念体系，使学生认清虽然概念表述不同但实质是完全相同的。通过例题和习题训练培养学生对工程实际中更复杂动力学问题的解题能力。

3.结束语

理论力学课程的教学目标一方面是培养学生分析问题和解决问题的能力，另一方面又是为后续各门课程打下良好的力学基础。还要考虑到本科学生今后报考研究生的发展问题。所以在教学中要尽可能多地完成理论力学课程的教学内容，使其理论体系更完整，使学生了解和掌握更多的理论力学知识。所以在与物理学相重复的教学内容上尽量少花费教学时数。总之，既要保证教学质量又要使学生了解尽可能多的理论力学解题方法。教师在教学方法和内容取舍方面要作认真研究和准备才能更好地完成教学目标。

参考文献：

[1] 哈尔滨工业大学理论力学教研室.理论力学（I）第7版 [M].北京：高等教育出版社，2009.7（2010重印）.

[2] 上海交通大学物理教研室.大学物理教程（上册） [M].上海：上海交通大学出版社，2011.1.

文学理论课程的课堂教学艺术教学论文 篇4

一开设钢琴理论课的重要性

高职教育历来以培养技术应用性人才为主要目标，对于高等职业院校钢琴课来说，培养学生掌握实用的钢琴技能技巧非常重要。但是，如果我们在教学实践中只注重培养键盘的实际操作能力、注重传授传统单一技能，而忽视了音乐基本素质的提高，那将有悖于我们的初衷。现代高等职业院校的培养目标是：培养出更适应社会需要的具有综合能力、综合素质的人才。如何让高等职业院校钢琴教学从传统单一技能训练转向更适应社会需要的综合能力的素质教育，是当前教育改革实验中的重要课题之一。调整相应的教学结构，探索新的钢琴教学模式势在必行。

高职院校音乐教育是对我国高职学生乃至全社会艺术教育有效的、迫切的、必要的补缺式教育。音乐教育专业中钢琴课又是一门重要必修基础课程和技巧课，在教学整体安排上占有重要地位。高等职业院校钢琴教学是音乐教育的基础和灵魂，学生掌握好弹奏钢琴的基本技能技巧对于以后胜任工作岗位尤为重要，要实现这一目标就必须在“课程设置、课程内容、课程结构”等方面取得突破性的进展。钢琴教学结构的改革绝非单纯的上课形式的变化，钢琴教学法理论课应该是传统钢琴教学与现代科学技术相结合而发展起来的一门新的学习课程，学生在学习钢琴实际演奏技能的同时，也要对高等职业院校钢琴教学法系统理论知识进行学习。高等职业院校钢琴理论课程的设置是现代音乐教育在思想上、方法上的一个突破，使学生钢琴演奏技能与音乐综合能力全面提高。

二开设钢琴理论课的可行性

高职院校钢琴必修课的目标不是培养专业的钢琴演奏家，而是把钢琴作为其他专业课程学习和日后教学工作的必要教学手段和重要辅助工具。钢琴理论课教学在高等职业院校钢琴基础课培养目标的定位上更为合理，对学生综合音乐素质和实际工作能力的培养也更为有利。从高职院校钢琴课教学目标出发，如何使学生在有限的学习过程中对钢琴技巧和钢琴艺术有一个全面的了解和掌握，开设钢琴理论课是行之有效的方法。这样学生不仅在钢琴技巧课上能学到钢琴技巧的实际操作，而且可以在理论课上学到如何教学的理论知识，使教与学、知与行互为补充，互为完善，为毕业后完满胜任工作奠定理论方面与技巧方面的基础。钢琴理论课改变了钢琴技巧课纯技术操作的枯燥形式，而运用多媒体、图文并茂的形式，再加上妙趣横生的音乐故事以及波澜壮阔的钢琴音乐篇章，更能激发学生学习钢琴的热情，提高了学生学习钢琴的积极性与主动性。高职院校学生进校时虽然大多对钢琴知之甚少，但是对钢琴的学习却有着极大的兴趣，然而面对钢琴抽象的触键感觉、不同的技巧手法以及浩繁的作品文献，仅在钢琴技巧课上解决这些问题是缺乏系统性的，久而久之学生学习钢琴很容易失去自我把握的准确性，失去认识对实践的正确指导，逐渐产生对钢琴既喜欢又害怕的心理。通过开设钢琴理论课，将有可能解决这一问题，学生不仅找到了学习钢琴的方法，而且还能用理论去指导实践，同时也能用实践验证理论。因此，从培养学生学习能力出发，开设钢琴理论课是可行的。

三高职院校开设钢琴理论课的具体实施办法

1．学习钢琴技能与舞台表演

高职院校钢琴学生在入校时存在着两个普遍的突出的问题：一是弹奏水平参差不齐，程度差别大；二是弹奏方法不规范，从而导致教学任务难以完成。因此，在教学过程中一定要从最基础的演奏技能开始对学生进行理论上的讲解和实际弹奏的训练，如怎样触键等，加强最基础的入门动作训练，才能为以后学生规范的弹奏打好基础。重视基本功的规范性教育要贯穿于整个钢琴教学法课程的始终，并随着课程的不断推进，逐步深化学生对钢琴弹奏基本技巧的理性和感性认识。

高等职业教育院校的钢琴课程不仅要求学生进行基础钢琴的学习，还强调对学生进行一定的艺术实践训练，从而促进理论与实践的有机结合。学生在学校所学到的琴法技能以及相对应的理论知识，必须通过艺术实践才能达到感性与理论的统一。可以适当运用一些如表演、技能竞赛、艺术演出、实习等形式，来提高学生的实践能力，让学生在相互观摩中学习，在艺术展示中进步。

2．教材及教学内容的选择

教材和教学内容需进行一定的选择和科学地运用。教师应指导学生针对不同水平不同层次做出相应的教材选择，并根据学生的个体差异为其量身定制更科学有效的练习方法，使学生在教学过程中有据可依，教学双方都能更加轻松地完成教学任务。教材选择讲求循序渐进、由浅入深。教材选择应以《高等职业院校钢琴教程》为主，辅以其他各类教材。初级学生在学习练习曲时，通常选用如车尔尼系列、《哈农钢琴练指法》等，而中级程度的学生，除了选择相适应的教学内容外，还应注重选择风格多样的作品让学生了解，进一步扩大知识面；程度较高的学生可以广泛接触学习更多的作品，并且通过实际的学习体验提高其理解处理作品的能力。

钢琴课在教学内容上除了通常的钢琴基础及技能的学习之外，还应适当增加一些视奏、即兴演奏、即兴伴奏等学习内容。教学中，在注重提高弹奏技术的同时，应适当增加合作性曲目，使学生迅速熟悉键盘，并尽快掌握24个大小调及各类伴奏音型特点，逐步发展编配伴奏等实用技术能力，这样才能使学生通过学习，掌握一定的基础键盘技术水平和实用伴奏教学能力。3．学习和认识钢琴的构造与发展史

在理论课教学时，教师可以首先从钢琴的起源发展开始讲解——钢琴虽然诞生在意大利，却是在德奥和英国得以发展和成长，在它诞生的头一个世纪中经历多次改良，随着时代变迁，声音尖锐古板、缺乏生机的拨弦古钢琴被音响丰富、细腻洪亮的钢琴所代替，到18世纪后期，钢琴的魅力全面展现，进入19世纪，钢琴更是登上“乐器之王”的宝座……可让学生了解钢琴这种乐器本身的构造、特性及其发展过程，然后再介绍每个时期、每种风格流派的钢琴作品所具备的时代特征。通过对钢琴发声原理的学习可以引导学生从一开始就重视培养听力，而对钢琴发展史的了解可以培养学生对钢琴学习的兴趣，增强其学习欲望。介绍与钢琴音乐相关的一系列钢琴音乐史知识，从音乐史的角度分析具体作品的历史、时代背景以及这个时代的钢琴演奏风格是钢琴集体理论课的重要内容之一。在此阶段教学内容应辅以大量的图文资料和示范活动，进一步促进师生之间的教学交流，形成良好的教学氛围。

4．加强识谱能力训练

在了解钢琴这一乐器的发展和发声特性以后，还应该利用钢琴理论课对识谱这一重要环节对学生进行全面的引导。教师可以带领学生对不同范例的乐谱进行由浅入深地分析，让学生明白这些标注是作曲家对作品的最佳解释，从而更准确深入地读懂这些符号和标记。具体操作时可从最初的识谱的基本要素开始，例如音准、节奏、指法等等，这些内容往往都是在谱面上有明确标记，在识谱时一定要忠实于作曲家的原始意图。但有时候在谱面上我们无法一眼看出这个音要用断奏、连奏还是跳奏，这时就必须通过承上启下或者是对作品及作曲家风格的了解和分析才能做到准确演奏。识谱能力的提高还包括读懂乐谱中力度标记、速度标记、音乐表情术语、装饰音、踏板讲解和运用等，只有让学生全面、正确、深入的识谱，才能更准确的领会作品内容，达到学习作品的目的，从而全面提升学生的钢琴弹奏素养。

5．学习一定的钢琴教学教法

在钢琴理论课教学中每学期都应安排适量的教学实习实践课，并让学生掌握一些钢琴的教学教法，同时让学生进行实际操作的锻炼，让学生们在其相互教学过程中掌握钢琴教学方法和培养实际教学能力。做到理论与实践结合，才能适应千变万化的现代音乐教育工作需求。

钢琴演奏基本技能是贯穿钢琴综合能力训练的教学主线，而钢琴教学法理论课是让学生在有限的时间内掌握更多作品，积累更多钢琴教学实战经验的最有效手段，也是教学工作获得更大成果的有力保障，可以在一定程度上调动学生学习钢琴的主动性和积极性。

应该说钢琴理论课教学不是某种单一的技能课程，而是一门新兴的综合性课程，要求教师具有多学科的理化知识，具有极强的示范演奏能力、良好的心态以及引导学生展开讨论的能力。目前钢琴理论课教学还没有一部完整、系统的教材来指导教学，尚处于初级探索阶段，因此还需更多的高职钢琴教育者对此进行深入的研究和探讨。

参考文献

［1］宁文燕等.论职业化、普及型高职钢琴课程的定位及教学策略［J］.中国校外教育，2009（8）

［2］雍敦全.21世纪中国音乐教育体系架构［J］.音乐探索，2001（2）

［3］赵晓声.钢琴演奏之道［M］.北京：世界图书出版社，1999

［4］招翠馨.怎样提高钢琴演奏水平［J］.中央音乐学院学报社，1999（2）

［5］沈恒.“钢琴基础”课程建设与改革的思考［J］.钢琴艺术，2004（7）

［6］秦华.对高职钢琴即兴伴奏课程改革的思考［J］.太原城市职业技术学院学报，2010（2）

文学理论课程的课堂教学艺术教学论文 篇5

各种建立在影像和电子技术之上的多媒体教学手段，在各类学校的课堂上得到了十分广泛地运用。

本文拟就新媒介环境下的多媒体教学手段在古代文学课程的教学中的运用进行一些思考。

[关键词]新媒介 古代文学 教学 思考

媒介是信息传播的工具和途径。

美国传播学家威尔伯?斯拉姆把媒介定义为“插入传播过程中，用以扩大并延伸信息传送的工具”。

①媒介对于人类社会的意义并不仅仅在于它的工具性，还在于它参与塑造和影响着个体的发展及其生活方式。

当代新媒介的发明和发展，正在给整个人类社会带来前所未有的巨大影响。

“新媒介”是一个相对和动态的概念，一切媒介形态最早出现的时候，都可以被称为新媒介，它的对立面是传统媒介。

所以广义的新媒介应该是一个与印刷媒介相对的概念，它包括了电视、电影、电脑、手机、互联网等出现于印刷媒介之后的各种现代媒介。

“新媒介”一词自20世纪60年代在美国开始流行到现在，在世界范围内不断拓展，并且呈现出爆发式的增长态势，如今人类社会已经进入了以数字化信息传播为支点的新媒介时代。

电视、电影、电脑、手机、互联网等已经成为个人和公众生活不可缺少的组成部分，也构成了当代大学生文化生活的重要内容。

新媒介的出现改变着当代人们的生活、学习和交流方式，同时也在不断地影响和改变着传统的教学方式、教学手段以及师生关系。

各种建立在影像和电子技术之上的多媒体教学手段，在各类学校的课堂上得到了十分广泛地运用，甚至很多时候把是否采用多媒体教学手段作为教学单位和教师的考核指标。

本文拟就新媒介环境下的多媒体教学手段在古代文学课程的教学中的运用进行一些思考。

众所周知，对于创作者与接受者分离的文学作品来说，媒介的作用十分重要。

它不仅是一种中介，它还会影响传播内容本身。

不同的媒介方式与它们所传播的信息内容一起，影响着我们对文学作品的感知和理解。

美国纽约大学文化传播系主任尼尔·波兹曼在他的《童年的消逝》一书中认为，纸质(印刷)媒介在培养成熟的个体方面拥有新媒介所不可替代的作用，它参与塑造了“理性”、“有序”、“成熟”的思维与行为品质，有益于阅读者想象力的发展。

“用来阅读的书面语言改变了读者欣赏作品的心理状态，他们可以从容地、反复地品味作品丰富、复杂的内涵。”②波兹曼观点的支持者也认为象征着新媒介的图像语言使读者的注意力无法得到集中，也扼制了理性思考的深度，新媒介的出现对文字阅读构成了一种威胁和损害。

的确，新媒介所带来的`信息爆炸导致了一种“浅阅读”方式的产生。

这是一种“放弃深度，追求速度、广度、利益度”的“快餐式阅读”，③这种阅读得到的是“讯息”，是走马观花式的浏览，它满足的是人们对信息“量”的需求，它与文学作品的诸多审美特征和审美方式背道而驰。

新媒介图像的丰富性和传播速度的快捷性动摇了传统文学书面阅读的审美独特性，它导致了想象的消极。

文学阅读的魅力，特别是古代文学的魅力，在于它的“古”。

它是前人思想、情感、道德的载体，是古代社会生活的记录。

它的妙处在于它是用我们民族最准确、最优美、最纯粹的语言文字记录的，给后人留下了无限的、美好的审美想象空间。

阅读者会因个人的知识修养和想象能力的差异，在原著所提供的共同的审美平台上放飞各自的理想之鸽，完成属于自己的审美再创造。

而在课堂上，因为文学作品由课件制作者(教师)依照自己的审美想象制作成了有背景、有图像、有音乐的视听文件，便不再能像纸质阅读时那样激起读者的丰富想象，事实上，观者(学生)通常不得不约束自己的想象以求“跟上画面”，而这些画面“……使想象力离开他本人对于故事的体验，……夺去了本属于个人意义的许多内涵”。④

而传播方式的改变也必将同时带来传播内容和叙事方式的改变。

对于以不同媒介手段呈现的同一部文学作品来说，媒介方式的变化所导致的并不只是作品信息传送途径的改变，还会在一定程度上引起信息内容本身的改变。

“媒介不只是文学的外在的物质传输渠道，而且是文学本身的重要构成维度之一;它不仅具体地实现文学意义信息的物质传输，而且给予文学的意义及其修辞效果以微妙而又重要的影响。”因此，“对不同媒介的选择会影响文学文本的意义走向”。

⑤通过新媒介手段所呈现的文学作品往往在功利性的驱使下，更强调视觉上的冲击，无论电影、电视还是舞台演出，传播者们都会对原著中的人物和情节进行自以为合理的增加、删减或改编，将原作中一些本来只能意会而不可言传的情节和思想用画面或对话直接表现出来，既改变了纸质媒介那种富于想象的叙事方式，同时也导致了原作中语言特色的不复存在。

中国古代文学中如《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《红楼梦》等等诸多名著，都被人们用以影视手段为主的新媒介方式呈现了出来。

尽管改编者都努力证明自己忠实于原著，但其中的人物造型、情节展现以及环境营造，都确确实实地反映着影像制作者的审美情趣、审美理想和审美再创造能力，而这些影像作品经常会被引用到课堂教学中来，又增加了一层“教师”这一特殊个体对文学作品的理解。

为了使课件的视觉效果更加强烈，使课堂气氛更加有声有色，教师一般会搜集许多材料，制作出适合自己审美习惯和审美标准的多媒体课件，将作品中的情感和意境转换成了图、文、声并茂的视听文件，先入为主地把学生带进主讲教师的审美理想世界，而作为一种思维训练和美学修养熏陶的阅读原著的过程却被忽视了。

人们阅读时的那种独处、沉静、特有的淳厚的美感愉悦，以及纸质文本通过装帧、排版、印刷，甚至插图所体现的出版者的心思、品位，都被声色震撼的感官冲击所取代，从而不再有掩卷暇思、浮想联翩，不再是“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”，而是一万个观众心中只有一个林妹妹了。

这种授课方式，从形式上看来，具有很强的现代化色彩，时尚而华丽，课堂信息量也大，教师教学手段也显得多样，但却使得学生成了为直奔目的地而赶路的匆匆过客。

他们没有欣赏路边野花和风景的空闲，他们无暇也不需要展开丰富的想象并加上个人对故事的想象，只需要跟上画面的节奏与老师的思路即可。

在我国这样一个崇尚教师、惟老师之命是听的教育体制下，这种“图文并茂”的多媒体教学方式运用到古代文学课程的教学中，其实在很大程度上扼制了学生的想象力，而想象力的缺乏必然导致创造力的缺乏。

诚然，在多媒体教学手段的运用中，教师可以通过视像媒介努力为学生们呈现文学原著的本来面目，同时也可以使许多书架上的文学作品被更多的学生读者所分享，的确有助于加强文学作品的生命力，扩大文学作品的影响面，使之在电子视像世界里找回在传统纸质阅读世界里失去的那部分读者。

面对现代社会的越来越快的生活节奏，很多人“没时间”读书。

以网络为代表的新兴传播方式的兴起，使越来越多的新一代青年人越来越“不习惯”传统的阅读方式。

他们读书更注重实用性，他们为考试、考级、考证、求职而读书，那些需要静心品读的文学作品，特别是古代文学作品的阅读时间被大大压缩。

他们普遍对古典文学作品兴趣不大，也没有时间和耐心静下心来阅读课程要求的作品，所以更多的学生希望教师播放相关的影视作品来代替纸质阅读。

特别是对于一些规模宏大的长篇巨制，通过大众化的视像传媒，可以使那些不为学生们所熟悉的文学作品被更多的学生了解和分享，采用影视作品鉴赏的形式可以使学生在较短的时间内了解到大量的文学作品。

但这种手段似乎更适用于普及性的文学课程，如全校性的公共选修课，教师可以充分利用新的大众传媒手段，结合电影、电视等美学知识，对学生进行文学知识及文学修养的提升。

而对中文专业的学生来说，这种新媒介手段的使用则不宜过多。

古代文学课程的教学不只是文学史的知识传播，它更是民族文化与精神的传承，而这些文化与精神的传承，更多地是要在大量的阅读中产生的潜移默化的熏陶。

这是一个漫长的“润物细无声”的过程，不是几部声色震撼的影视作品就能完成的。

读者只有在阅读原著的时候，在文字的启发之下，才能懂得作者塑造的特定环境下的特定人物的特定使命，才能真正理解作者的心情、心路和心结所在。

所以建立在传统纸质媒体基础上的文学作品更强调读者对其中隐含意义的解读，更强调读者的想象力。

因此，在古代文学的课程的教学中，教师更应该使用传统的教学方法，让学生更多地将目光投射到书本当中，引导他们从优美的语言文字当中咀嚼、品味、联想与再创造，从自身的角度去感知作品，理解作者。

优秀的文学作品对学生想象力和创造力的培养有着重要的作用，尤其是古代文学作品，能够给读者留下极大的审美再创造空间，让他们在自己想象的世界里自由翱翔，丰富自己的生命体验和审美经验，最大限度地开发和释放自己的创造潜力。

美国当代著名文学批评家希利斯·米勒说：“其它文艺形式会取代文学的位置，甚至可以说目前就正在逐步取代小说、诗歌和戏剧等传统意义上的文学，在普通老百姓的文化生活中，文学已经明显今不如昔”。

中国新闻出版研究院组织实施的第九次全国国民阅读调查项目4月19日在北京公布的调查结果显示，传统媒介的阅读量与阅读率均有所下降，而手机阅读等数字化阅读方式增长迅猛。

手机阅读人群以年轻人为主体，18至29周岁人群所占比例最大。

从这些数字来看，现在青年人不是不阅读，而是重网络阅读，轻纸本阅读。

随着阅读方式的多样化，青年人追求的是快速阅读和接收讯息的时效性，而这是数字化时代人们阅读方式的必然趋势。

但“在电子书中得到的是讯息，而在纸质书中找到的才是读书的感觉。书香和人气的交融才是阅读的最佳境界。”这是不少年轻人的阅读感受。

早在1978年，美国动画制作师吉恩·迪奇就曾说过：“我们无力阻止视听大潮，但我们可以寄希望于引导这一潮流，从而使电信时代的媒介将孩子们领回书本中去，而不是远离书本”。

⑥所以，在古代文学的课堂上，我们应当少用或不用新媒介教学手段，而使用传统的教学方法，努力引导青年学生回归到纸质书本阅读当中，摆脱“浅阅读”造成的大众审美口味，提升他们的审美趣味和精神品格，在铺天盖地的新视听大潮中，保留一处阅读的最佳境界。

[注释]

①威尔伯·斯拉姆，威廉·波特.《传播学概论》陈亮等译.北京.新华出版社.1984年

②朱自强《儿童文学概论》 高等教育出版社.3月第1版

③李玲《新媒介传播中的浅阅读现象》《电影评介》7期

④吉尔·梅《媒介与儿童文学》《语言艺术》1979年4期

⑤王一川.《论媒介在文学中的作用》广东社会科学.3期

⑥吉恩·迪奇.在西蒙斯学院的讲座

[参考文献]

[1]方卫平.《儿童文学教程》高等教育出版社[M]209月第2版

[2]朱自强.《儿童文学概论》高等教育出版社[M]年3月第1版

[3]李玲.《新媒介传播中的浅阅读现象》《电影评介》[M]207期

文学理论课程的课堂教学艺术教学论文 篇6

摘要：课程教学模式改革是高等院校质量提升工程的重要内容之一，专业理论课程教学模式改革则是本科高校教学改革的重点与难点。本文从论述项目式教学的理论基础和主要特点入手，分析了将项目式教学引入本科专业理论课程教学改革的必要性和可行性，阐述了本科专业理论课程实施项目式教学的具体方法及其效果评价，从而对本科专业理论课程实施项目式教学的理论与实践进行深入而全面的探索。

关键词：项目式教学；本科专业理论课程；教学模式改革

我国高等教育在经历了改革开放以来30多年特别是近10多年的历史性跨越式发展之后，目前已经从量的扩展转向质的提升，由高等教育大国迈向高等教育强国。通观世界各国高等教育的发展经验，要实现上述转变，其基础工作是抓好本科教学，其核心工作是要大力提高人才培养质量。为此，各地本科院校都在积极推进质量提升工程，而在本科教学中，课程教学模式改革是加强学生素质能力、提升人才培养质量的主渠道，尤其是专业理论课程的教学模式改革更是其中的一大难点。本文即通过将项目式教学引入本科专业理论课程的教学模式改革，并对其理论与实践进行分析研究，以探讨新的全面提升本科专业人才培养质量的途径和方法。

一、项目式教学的理论基础与主要特点

项目式教学是一种让学生在教师的指导下通过完成一个完整的项目而进行学习的教学模式，它将传统的学科体系中的知识内容转化为若干个“教学项目”，围绕着项目组织学生开展教学，使学生通过自主学习直接参与教学全过程，主动地进行体验、感悟与探究。这种教学模式在其形成和发展过程中融合了多种教育思想和理论，其中最有代表性的是建构主义理论和多元智力理论。

建构主义理论认为，学习是一个积极主动的建构过程，它强调学生是学习过程的主体，学生不应是被动地接受知识，而是应该通过不断的积极实践建构自己新的知识和经验。它注重学习的积极主动性、目标指引性、任务真实性、不断反思性和互动合作性，努力帮助学生投身到与他们将来需要有关的、各种有一定难度的真实任务或解决难题的社会活动中去。基于这种建构主义理论的项目教学模式就是要让学生自主地建构和完善自己的知识结构和体系。

多元智力理论认为：人的智力是多元的，人除了言语——语言智力和逻辑数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，即视觉——空间智力、音乐——节奏智力、身体——运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力。具有多元智力的每个人都有不同的智力强项和优势，要给不同智力类型的学生相同的机会，使学生通过运用自身的智力优势完成学习任务。也就是说，学生可以采取自己所需要的学习方式来学习，并且能各自发挥自己的特长创造性地解决问题。基于多元智力理论的项目教学模式就是通过创造学习环境的方法来提高学生的多元智力，使学生各自的智力潜能都能够得到开发和互补。

以建构主义理论和多元智力理论为基础的项目教学模式与传统的教学模式相比，是一种新的教学模式，其主要特点包括：一是以学生为中心，重视学生在学习活动中的主体地位。学生不再是单纯的知识接受者，学生学习的主动性和积极性起着非常重要的作用。二是以培养学生的创新意识和各种能力为目的，而不是把获得知识作为学习唯一重要目标，注重学生各种能力的培养。三是学生主要通过参与项目来获取知识和能力，在课堂中教师传授的系统知识不再是学生获取知识的唯一途径，更多的知识和能力的获得反而是通过项目的参与实现的。四是强调学生在学习过程中互动合作探究，注重师生间、学生间的互动沟通与团队合作，鼓励学生相互扬长补短，全面提升各种能力。五是重视对学生学习过程的评估。学生的学习结果不是唯一评估学生学习的标准，学习过程中学生的态度、参与程度、进步等方面都成为评估的项目。

二、项目式教学引入本科专业理论课程的必要性与可行性

本科教学是我国高等教育的基础，在过去精英教育阶段，人们所重视的是研究性人才，但随着我国高等教育从精英教育转向大众化教育阶段，社会需求主要是应用性人才，特别是受到国内外经济形势影响，大学生就业压力日益凸现，不少本科院校也提出了以就业为导向的人才培养的口号，凡是能够提高学生应用性能力的实验，实习和实践等环节越来越受到重视和加强。但是，必须指出，普通本科院校与高职高专学校相比，其办学定位和人才培养规格毕竟是不一样的，即便同样是应用性人才的培养，也会有不同的要求。一般来说，高职高专学校培养的是技能型的应用性人才，而本科院校培养的是综合型的应用性人才。所以，对于本科专业人才的培养来说，学生不仅要增强其动手操作的实践能力，还必须具备“知其然又知其所以然”的理论思维和创新研究的能力，应该是具有较强的综合素质和创新能力的应用性人才。正因为如此，专业理论对于高职高专学校的学生来说，只要了解够用就可以了，但对于本科院校的学生来说，专业理论的学习不仅是必需的，而且是重要的。

在我国目前的本科教育中，专业理论课程教学往往都是比较偏重的，其学分和学时、师生教学精力的投入和教学资源的占用都占据了人才培养计划中相当大的比重。于是，在适应于应用性人才培养的需要而不断推进的本科教学模式改革中，专业理论课程教学模式的改革便顺理成章地成为了重点，也是难点。因为在绝大多数本科院校中，专业理论课程的教学模式基本上仍然沿袭着传统的教学模式，这种传统的教学模式主要表现为：一是以教师为中心，在教学中重视教师的主导作用，但忽视学生的主体地位。二是以传授现有的知识为主要教学目标，教学活动主要是围绕知识点的传授进行的。三是以课堂讲授为主要教学方法，在教学中，主要靠教师向学生灌输知识为主。四是以标准化测验为主要评估手段，并以这种标准化测验的成绩作为学生各种考核评价的主要依据。这种传统的教学模式固然使学生能够掌握扎实的基础知识，但其应用知识于实践的能力则相对较差，这与目前本科院校要培养具有较强的综合素质和创新能力的应用性人才的目标定位显然是不相适应的，引入项目式教学模式正是为了适应本科专业教学改革的这一需要。所以，项目式教学的应用与实施就成为了本科专业理论课程教学模式改革的合理选择和有效途径。

项目式教学最初被广泛应用的主要是儿童教育和中学教育领域，后来逐渐在高等教育中得到推广。在我国的高职高专学校和本科院校中的一些工科、医科和商科等应用性专业都有程度不同的应用，但在本科院校的很多学科专业教学特别是理论课程教学中的应用则很少。究其原因，在很大程度上也许与人们对项目含义的理解有关。在很多人看来，项目式教学中的项目就是指借助各种相关资源，在一定时限内成功地制作某种有形的作品或者将某种作品推销给客户的努力过程。但实际上项目式教学中的项目也是管理学科中项目在教学领域中的延伸发展和具体运用，指的是学生自己计划运用已有的知识经验，通过自己的操作，在具体的情境中解决实际问题，它可以是有形的物体作品，也可以是无形的看法或方案。这种教学模式的真正内核在于学生的自主学习形成一定成果解决实际问题。鉴于这种理解，我们完全有理由把项目式教学这种模式推广应用于本科教学的各个方面，包括理论课程教学之中。因为在理论课程教学中，也可以在教师的指导下通过学生自主地利用各种相关资源对现实世界中的某些问题进行深入研究，从理论和实践的层面上提出解决问题的方法，从而使学生能够真正掌握理论并有效运用理论，达到提高学生综合能力的目的。

三、项目式教学在本科专业理论课程中的具体运用

本科专业理论课程中的项目式教学可以有两种实施方式：一种是完全项目式教学，即对课程全部教学内容重新整合，通过一个又一个的项目教学来完成课程教学任务。另一种是部分项目式教学，即对课程的原有教学内容按照其自身特性和教学需要进行分类设计和调整重组，部分内容仍由教师讲授为主，部分内容则通过项目教学以学生自主学习为主，通过这两者的有机结合来完成课程教学任务。相比之下，后一种方式更运用于大多数本科专业理论课程。因为有些本科专业理论课程内容比较抽象深奥，单靠学生的自主学习不易完全理解掌握，需要教师进行深入浅出的讲解。同时，不同层次的本科院校其教学资源和学生能力等方面也会有程度不同的局限，也将对项目式教学实施的广度和深度产生制约和影响。

本科专业理论课程的项目式教学与应用性专业课程的项目式教学相比，在实施流程上大同小异，大致可以概括为以下几个步骤：即明确研究范围、组建项目团队、确定项目选题、拟订实施计划、利用相关资源、分工合作研讨、完成项目成果、展示汇报成果、全面考核评价。但本科专业理论课程项目式教学的成果一般都是研究性报告或论文。由于项目式教学是以学生自主学习为主的教学模式，所以要保证本科专业理论课程项目式教学的质量，关键是如何有效激发并持续保持学生自主学习的积极性和主动性，重点体现在以下几个环节上：

第一，项目选题。这是本科专业理论课程项目式教学的重点，也是难点。一般来说，项目选题需要两方面因素的有机结合：一方面是发挥教师的主导作用，教师要依据课程内容和教学需要来划定可供学生自主选择题目和自由发挥思想的大致范围，并依据课程教学的目的提出项目教学实施的`具体要求；另一方面，要发挥学生的主体作用，学生在教师所划定的大致范围内，可以根据自己的兴趣爱好、需要、能力、学习风格和已有的知识经验等个性特点进行自主选题。

教师可以引导学生选择一些具有较为丰富的信息资料又具有学科交叉性、前沿性、实用性和趣味性的问题作为教学项目，便于学生更加深刻而全面地了解和掌握项目教学的内容。但要充分激发学生学习的内在动机，不宜把某个项目选题强加给学生进行“命题作文”，而是要充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生在项目教学中展示其智力强项，增强其智力弱项，全面提升其多元智力。在项目选题这一环节，教师担当的是指导者角色，要确保学生的项目选题能够符合课程的教学目的，并具有研究价值和现实意义。学生担当的是实施者角色，可以根据学生自己的个性特点，以适合自己能力发展的方式进行自主学习，从而保证项目学习的可持续性和项目成果的质量。

第二，合作研究。项目式教学的实施方法可以是灵活多样的，但它应该与项目教学的内容相适应，能够启发学生的创新思维。项目式教学在本质上是一种研究性教学模式，这种特性在本科专业理论课程的项目式教学中表现得尤为突出。因为本科专业理论课程教学中的项目往往都是需要在掌握相关专业理论的基础上运用这些理论去分析现实中的某些问题，通过旁征博引古今中外的实例，运用定性定量的分析方法，最后得出令人信服的结论，提出切实可行的对策，这就需要学生认真制订项目研究计划，广泛查阅和充分利用各种相关信息资源，开展深入细致的调查研究。而且，这种研究通常需要多学科知识的交叉融合。因而，项目式教学一大特点就是学生在自主学习的同时要开展合作研究。学生在确定项目选题同时就要组建项目团队，拟订研究计划，分工合作研讨。项目团队的组建一般以4—5人为宜，应注重团队成员在知识、能力、个性乃至性别等方面的搭配，强调学生在项目团队中的参与热情。正是通过项目团队内部成员之间的分工合作及其在学科知识方面的融会贯通和在智力才能等方面的优势互补，才能创新思维，建构起自己新的知识体系，提升自己综合性的多元智力。在此过程中，教师与学生之间的教学互动十分重要。既要强调学生的主体性，学生通过自主学习独立发表自己的看法与见解。同时又要讲求教师的主导性，及时了解学生的学习动态，适时适度地加以引导和指导。

第三，考核评价。项目式教学是一种基于学生自主学习的教学模式，如何保证在项目式教学中每个学生的学习效果，切实达到本科专业理论课程教学的目的，这就需要在项目式教学中有一种新的考核评价机制。这种机制可以概括为纵向性的过程管理和横向性的全面评价两个方面。所谓过程管理，就是不仅仅要关注最终的研究成果，也要考察项目团队的研究计划及其实施情况，团队成员的分工任务及其完成情况，每个项目教学中实施步骤都要求有文字记录并赋予一定的考核分值。所谓全面评估，就是在考核内容上涉及学生的学习态度、项目选题的创新程度、查阅利用相关信息资源的能力、掌握运用专业理论和知识分析解决实际问题的能力、口头和文字表达能力、展示成果的课件制作能力、团队人际交往与合作能力等多个项目。在考核方式上包括了教师评价、学生自评、成员互评以及团队整体与成员个人表现评价等多种视角。当然，在项目式教学过程管理和全面评估中要避免学生中可能出现的“搭便车”，不劳而获的现象。教师充当的管理者角色十分重要，教师要及时了解动态，发现问题，调控纠偏，最后在全面综合各方面情况基础上对学生项目式教学的成绩作出结论，这对于教师来说无疑是一种全新和重大的挑战，需要付出更多的时间和精力，才会有理想的效果。

四、本科专业理论课程中实施项目式教学的效果评价

本科专业理论课程中实施项目式教学无论从理论上还是从实践上被证明是必要的，也是可行的。近年来，笔者所在的湖州师范学院在诸如《世界通史》、《西方哲学史》、《法学概论》、《社会学概论》、《国际关系学》、《当代中国政治制度》、《广告学》、《管理学》等本科专业理论课程中程度不同地实施过项目式教学模式。通过对上述这些课程的学生的问卷调查和任课教师的了解反映，师生普遍认为本科专业理论课程中实施项目式教学的成效是主要的，也是明显的，其集中体现在以下几个方面：

首先，这种教学模式能够有效地激发学生学习的积极性。目前，在传统教学模式的本科专业理论课程教学中，最令人困扰的一个问题就是不少学生心浮气躁、急功近利，对于专业理论的学习缺乏兴趣，没有学习的积极性和主动性。而项目式教学则让学生在较大范围内可以根据自己的兴趣爱好、需要、能力、学习风格和已有的知识经验等个性特点自主选定项目，而且将抽象枯燥的理论与鲜活生动的实践结合起来，运用自己的创新思维和应用能力切实解决现实问题。这使得学生在学习前目标明确，学习中动力充足，学习后成就感较强。相对来说，项目式教学在有效激发并持续保持学生学习本科专业理论课程的积极性和主动性方面成效比较明显。

其次，这种教学模式能够有效地培养学生自主的学习能力。目前在本科专业理论课程的教学中也都积极倡导以学生为中心，但在实际操作时往往是普遍存在教师单独自导自演的状况，学生自主学习和自由发挥的空间并不大，对教师的依赖性较强。而项目式教学则突出强调学生是学习的主体，是项目的实施者，项目的完成主要是学生自主实施的结果，教师只是扮演了引导、指导和管理的角色，这对于培养学生自主学习和创新思维的能力无疑是非常有效的。

其三，这种教学模式能够有效地提高学生实践的综合素质。目前，本科专业理论课程中传统的教学模式往往偏重于学生对专业知识和理论的学习，忽视相关学科知识的融会贯通，缺乏独立思考进行创新思维和运用理论解决实际问题的能力训练，较少学生能够把书本上和教师课堂上讲授的知识真正“内化”成为自己的东西，而项目式教学中学生要完成项目任务，解决实际问题，一般都会涉及多学科知识的交叉综合，学生需要广泛查阅和充分利用各种相关的信息资料，依据相关的专业理论，运用专业的研究方法，通过分工合作，反复研讨，形成最终成果，并用课堂演讲等形式加以展示。在此整个过程中，学生能力素质的培养训练的确凸现了实践性、全面性和综合性的特点。

其四，这种教学模式能够有效地增强学生合作的团队精神。目前，本科专业理论课程中的传统教学模式往往在评价标准和考核机制上强调学生间个体的竞争性，忽视学生间团队的合作性，这与现代社会人际关系的价值取向不相吻合。而项目式教学要求学生通过团队合作完成，这不仅是由于学生各自的多元智力存在差异，在完成项目教学任务时需要优势互补、协同合作，而且更是为了培养学生树立一种取长补短、合作共赢的团队精神，这对于现在基本上都是独生子女的学生培养和教育来说，其意义尤为重要。

虽然项目式教学在本科专业理论课程中的实施成效明显，但其广泛推行仍有一定的难度，需要认真对待加以克服，较突出的问题有以下几个方面：

其一，项目选题与学生兴趣的问题。在本科专业理论课程中大多适用的是部分项目式教学，可以在教师集中讲授课程的专业知识后再开展项目式教学，也可以在教师部分讲授的同时选取若干个比较重要又比较适合的章节内容开展项目式教学。但无论如何，当学生在划定范围内自主地进行项目选题时，教师必须加以正确引导和指导，既要保证项目选题符合课程内容的教学要求，具有研究价值和现实意义，又要尊重学生的自主选择，激发学生的学习兴趣，保证项目教学的可持续推进。

其二，自主学习与教师指导的问题。本科专业理论课程的项目式教学是以学生的自主学习为基础的，对于学生来说，这种项目式教学是一种耗费时间较长，投入精力较多，完成难度较大的任务，一般不宜在大一或大四学生中实施，前者缺乏学习的基础，后者缺乏学习的耐性，要保证项目式教学的质量，既要控制项目实施的数量，更要注意项目实施的质量。要加强教师的指导和管理，由于项目团队数量较多，其项目选题又各不相同，这对于指导教师的力量和能力都提出了很大的挑战，这需要有更多的指导教师的人力和精力的投入。如果任凭学生顺其自然，没有教师的指导和管理，则项目教学的成效会大打折扣。

其三，实施条件与考核评价的问题。本科专业理论课程中实施项目式教学需要师生教学双方都要投入很多的时间和精力。所以，一般适于在小班规模中实施，而且课时量要有一定的保证。教室座位可以移动便于分组讨论，多媒体设备可供学生进行演讲展示、论辩讨论，项目团队的活动都要有文字记录，每个项目团队及其成员的项目成绩最终是通过对过程的全面考核和综合评价得出的，但这些实施条件未必都能充分具备，这种考核评价又显得比较繁杂。所以，在本科专业理论课程中有效实施项目式教学也并非轻而易举的事情。

总而言之，本科专业理论课程中实施项目式教学是必要的，也是可行的，其尝试结果表明，成效是明显的，但难度也是存在的。要提升这种项目式教学的质量，改善其教学效果，还需要我们作进一步深入细致的探讨和研究。

参考文献：

[1]（美）sallybetman著,夏惠贤等译.多元智能与项目学习[m].北京：中国轻工业出版社，.

[2]夏惠贤.多元智力理论与个性化教学[m].上海：上海科技教育出版社，.

[3]钟启泉.研究性学习理论基础[m].上海：上海教育出版社，2003.

[4]钟启泉.研究性学习国际视野[m].上海：上海教育出版社，2003.

[5]庞维国.自主学习——学与教的原理与策略[m].上海：华东师大出版社，2003.

[6]王林发.研究型教师培养的“项目学习”教学模式[j].教育研究，，（8）：105—109.

[7]刘育东.我国项目学习研究：问题与趋势[j].苏州大学学报（哲学社会科学版），2010，（7）：182—187.

[8]王应解.在本科教学中引入项目开发的探索与实践[j].高等教育研究，，（9）：47—50.

[9]田建国.关于21世纪创新型人才培养的思考[j].中国高教研究，2007，（4）：9—11.

学前教育理论课程教学的反思 篇7

笔者在从事学前教育理论课程的教学过程中始终坚持和学生共同学习, 不断改进教学的方法和组织形式, 使教学内容更贴近学生的生活、贴近学生的实际, 让学生更容易理解和掌握, 从而将书本的理论知识游刃有余地运用于今后的工作和生活, 做到学有所用。那么, 如何实现这一过程的转化, 笔者结合自己的教学实践, 对学前教育理论课程的教学进行以下的思索。

一、教育理念—整体性与过程性相结合的教学理念

教学理论指导教学实践, 有什么样的理论就有什么样的教学理念, 在不同的教学理念的指导下就会产生不同的教学效果。就教育的定义来说, 存在两种不同的观点:一种是系统论, 认为教育是知识经验传递的系统和培养造就人才的系统;另一种是过程论, 认为教育是一切增进知识、技能和改变人们思想意识活动的过程, 而狭义的教育是在学校情景中的教育, 即“学校教育”。这两种观点没有对错之别, 因它们是从不同的角度去定义的, 过程论所强调的是对教学的具体实施过程, 而系统论则是对教育的整体性理念。教师在教学过程中应将这两种观点进行有机的结合, 既要以整体的系统观点看待教学, 又要在具体的教学实施过程中强调过程评价。教育目标的制定会受到社会客观要求、学生身心特点和民族文化历史的制约, 教师在进行教学过程中必须考虑学校客观条件, 在有限的教学条件下, 发挥教师最大的能力去培养学生成才。以学前教育教育专业为例, 目前我国学前教育专业均是以幼师教育培养目标为指导, 设置课程和教学内容, 各门课程和教学内容相互联系、相互支撑, 形成一个有机的整体。如下表:

课程设置及教学内容是以培养幼儿园各项工作所必备的职业能力为主线, 打破了原有的学科体系建构模式, 开发以工作任务为核心, 辐射知识传授与能力培养的课程内容体系。作为专业理论课授课的教师就要注意和掌握学科间及课程模块间的关系, 确认所授课程在本学科及本专业中的地位、作用及性质等, 以便于高效地实施教学, 也有益于学生在学习过程中不至于顾此失彼。

二、教学过程—灵活多样的教学方式, 即“教无定法, 贵在得法”

所谓教学过程是指:由若干能够实现预定教学目标的教学环节组合而成的, 有教师的教授与学生的学习双边互动的活动进程。笔者认为, 多样化的教学过程才有利于学生更好地掌握知识的学习, 也更有利于调动学生的学习积极性。笔者所主张的教学过程的多样化主要从以下两个方面展现:

1.教学的组织形式。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采取的社会结合方式。目前出现的教学组织形式主要有班级授课、分组教学和个别教学等。这三种组织形式各有利弊, 在这里就不多说了, 笔者在教学实践过程中, 体会到教学中要擅于用其利避其短即“教无定法, 贵在得法”。在教学过程中, 笔者更多地采用了班级授课、小组教学和个别教学相结合的方法, 即互动式、合作式教学方法。根据教学目标、学生的特征、教学实际及理论内容难度不同灵活运用教学方法。对于实践性较强的内容, 采取小组教学, 学生间的互动式教学:围绕某一具体的教学内容提出方法、解决方案, 以汇报的形式向大家展示成果, 学生之间互评。对一些技能性较强内容和课程可采取个别教学方式。通过多种方式教学使学生在自学能力、合作能力和表达能力等方面得到全面发展, 以达到培养目标的实现。

2.教学的方法。“教学的成败在很大程度上取决于教师是否能妥善地选择教学方法。知识的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性有赖于教学方法的利用。”教学方法的优化选择与组合依据:教学规律和原则、具体的教学目的和任务、学生的知识基础和心理特征、学科特点和具体的教学内容、学校条件和教师特点。使用教学方法的最高境界是“教学有法, 但无定法, 贵在得法”。在进行教学的实践中, 有时我们会忽视教学选择的依据, 而只考虑单一的教学任务的完成。笔者主张在进行教学活动之前要重点考虑学生的已有基础知识和心理特征, 从而选择合适的教学方法。以学前教育专业学生为例, 让学生自己就如何根据幼儿特点、教学目标的要求, 选择有效的教学方案, 进行多角度多层面的剖析, 从而提高学生的教学改革的创新能力。

我们常说:“教学有法, 但无定法, 贵在得法。”无论什么样的教学过程, 必须着眼于学生的学习和身心进步, 但合适的教学形式和方法的选择并非易事。笔者在长期的教学活动实践中, 归纳总结了以下几个方面的原则, 仅供参考: (1) 教学环节要服务于、服从于学习过程的规律, 努力追求有效的教与学。 (2) 教学过程应能满足认知、技能、情感协调发展的要求。 (3) 教学过程应能满足教为主导、学为主体的双向良性互动的发展要求。在这样的原则指导下, 教学过程的多样化可能更具有实际意义和价值。

三、师生关系—“稳步提高教师素质前提下, 教学相长的师生关系”

古语云:“师者, 所以传道授业解惑者也。”除了这些, 教师作为一名社会成员, 具有一定的社会性, 必然与学生有着各种各样的联系和关系。师生关系是教育过程中教师和学生为完成共同的教育任务进行交往而产生的关系。良好的师生关系是进行正常教学活动、提高教学效率的保证, 对师生双方和谐人际交往的形成也起着重要的作用。

我国师生关系的特点:人格上的民主和平等、尊师爱生、双向反馈和教学相长。《学记》中说:“学然后知不足, 教然后知困。知不足, 然后能相反也;知困, 然后能自强也, 故曰:教学相长也。”原意是指教师自身的学习促进其成长, 现在是指教师的教与学生的学是相互促进的。对于今天的教师, 笔者认为我们不仅要做到与学生相互促进, 更要加强教师自身的学习。教师和学生的互动教学, 能够达到良好的教学效果。关于教师和学生在教学过程中究竟谁是中心、谁为“师”的争论仍很大, 但是笔者认为谁是中心、谁为“师”要根据学生和教师的特点而定, 即使有多年理论教学经验的教师, 有时也需虚心向学生学习, 《论语·述而》:“三人行, 必有我师焉。”教师教学应重视学生提出的问题、意见和建议, 虚心从实际问题出发, 坚持在理论与实践相结合、用理论解决实际问题的过程中教学, 目标性更明确, 教学效果更佳, 更易达到教学相长的目的。与此同时, 无论从事理论或实践教学的教师, 都应当多参加实习实践的学习, 通过同行交流、教师培训、带班实习等等方式, 提高自身业务和理论素养, 加深对理论和实践知识的认识和理解, 与时俱进, 为进行成功教学奠定良好的、较高的基础, 呈现螺旋式上升的态势。

教学是一项创造性的工作, 正如前面所说的:教学只有更好, 没有最好。教学反思为开展和实施创造性活动提供有利条件。作为教师, 为更好地实施教学, 取得更好的教学效果, 应积极反思, 在反思中学习, 在反思中进取, 在反思中创新。这不仅促进了自身的发展, 也促进了的教育事业的进步。本文也是一种反思, 仅仅是笔者的一点浅见, 更是我对这个领域内理论问题关注的起点, 希望能为我们学前教育的发展贡献绵薄之力。

摘要：《论语》中强调:“吾日三省吾身”, 作为教师这一点显得更加重要, 通过教学反思的过程, 教师可以不断地改进自己的教学策略, 以便达到更为理想的教学效果。笔者分析了学前教育专业的理论课程教学中存在的一些问题, 站在一个实践的角度, 从教育理念、教学方式和师生关系的方面提出建议, 从而促进理论课程的教学更具高效性和可行性。

关键词：教学反思,教学理念,教学过程,教学相长

参考文献

[1]李定仁.巴班斯基教学过程最优化理论与我国的教学改革[J]河西学院学报, 2002, (2) :13-16.

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[3]濮凤颖.反思性教学:教师成长的阶梯[J].现代教育科学, 2008, (3) :19-20.

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[5]罗益民.教学相长别论——教师成长、教师主体与教师学[J].重庆大学学报社科版, 2008, (1) :135-140.

[6]陈松.简述师资培训中有效的反思行为[J].师资培训研究, 2002, (3) :24-27.

文学理论课程的课堂教学艺术教学论文 篇8

关键词：高校转型  文学理论课程  课堂讨论法

大学中文系的课程里，文学理论一直被认为是一块最难啃的“硬骨头”。这里所谓的文学理论课程，既可指单一的《文学理论》课，也可指称“文学理论”这一学科范畴内的所有科目（因为它们在很多方面具有相似性），如《古代文论》《西方文论》《马列文论》等。抽象、深奥、晦涩、难懂、枯燥，是大家对这门课程达成的普遍共识。学生把学习它视为畏途，教师把教授它看作吃力不讨好的事。前些年，随着文学的边缘化，文学理论更是被打入了冷宫，学界甚至喊出了“文学理论已死”的口号，这对文学理论课程的教学构成了新一轮冲击。前不久，我国的高校教育界又发生了一次不大不小的“地震”。据网络上所载的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》称，国务院提出要引导普通本科高等学校转型发展：“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。独立学院转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术类型高等学校。建立高等学校分类体系，实行分类管理，加快建立分类设置、评价、指导、拨款制度。招生、投入等政策措施向应用技术类型高等学校倾斜。”这次转型涉及到的高校多达600所左右，改革的规模之大史无前例。虽然教育部一再澄清这次改革不会采取“一刀切”的简单方式，但我们还是可以看出今后长时期内我国高等教育发展的一大趋势，即向“应用性”高校的转变。如果说这次改革给中文系的文学理论课程教学带来新的挑战的话，那它其实也带来了发展的机遇。借助于这种对高校教育发展的“应用性”的强调，文学理论课程或许能走出自身的困境，走上一条顺利发展的康庄大道。

“应用性”本是文学理论生成和发展的应有之义，只有与文学现象特别是文学作品的结合，文学理论才能获得真正创新的源泉。我国古代文学理论之所以能创造出独具特色的、博大精深的理论体系，基本的一点就是其始终保持了和文学现象的紧密联系。但说到文学理论的“应用性”，现在很多人认为这几乎就是一个伪命题：“文学理论哪来的应用性？不就是从理论到理论吗？与文学现象有什么关系？不信可以看一下中国现在文学理论的发展状况。”这样一种疑惑不是没有原因的。近代以来，我国的文学理论就开始了向西方学习的历程，时至今日，这种学习仍在继续。这种学习在取得很大成绩的同时，也暴露出很多的问题，比如上个世纪末学界开展的关于我国文学理论“失语”的探讨。在忙于直接学习西方文学理论的同时，我们似乎丧失了理论创新的勇气，忘记了理论创新的根本途径是与我国的文学现象特别是文学作品的结合。是时候对文学理论的应用性特征作一种深刻的反省了，我们不能因为文学理论短时间的发展错位就否认或忽视这一点。正确认识和重新定位这种“应用性”可以说是当前高校转型背景下文学理论课程教学改革的关键问题。文学理论的这一特征实际上契合了当前高校转型发展的大趋势，理应要求我们给以更多的关注。

一

如何加强文学理论课程教学的应用性？笔者认为教学方法的变革很有必要，比如对“课堂讨论法”的运用。这种方法不同于简单的课堂提问，而要比后者复杂、生动和有效得多。其实在实际的课堂教学中也有一些教师实践过这种方法，但要么流于表面的形式，要么对某些环节处理得不太妥当，导致方法的运用达不到理想的效果。笔者在多年的教学中，对这种教学方法尤其偏爱，并精心揣摩、不懈实践和不断完善，取得了不错的效果，得到学生和专家的高度评价。故而在此把自己的一些心得加以总结，以求方家指正。

扼要地说，笔者所说的“课堂讨论法”指的是教师和学生以教学中出现的知识性“问题”为中心，通过对问题的讨论和总结来展开教学活动的一种教学方法。对“问题”的重视源于笔者受到“研究型教学”思路的启发。“所谓研究型教学就是培养和提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和水平的教学，其核心就是培养学生的元典精神、质疑精神、创新精神，教会学生进行研究的方法。”“只有让学生通过教师指导下的学习，真正学会了发现本专业的主要问题，能够分析这些问题的方方面面，并且最后给予这些问题一个比较合理和比较完善的解决方案，乃至于在实践中解决了问题，这样才能够说是一种研究型教学。”[1]或许有人认为这样一种教学的目的是为了培养今后有志于学术研究的学生，并不适合所有层次的高校和不同情况的学生。但笔者认为，培养学生的“问题意识”其实是大学教育的最终目的之一，它属于素质教育的关键一环。不论学生大学毕业后从事什么样的工作，善于发现问题、分析问题和解决问题都是有助于学生成功的一种高水准的表现。尤其对中文系的课程而言，如果说要追求应用性的话，学会在文学现象中发现问题、分析问题和解决问题其实是一种最大的“应用性”。基于这种认识，“课堂讨论法”以问题为焦点，一般分为三个阶段：

（一）问题的设计

设计一个好的问题是“课堂讨论法”有效进行的前提，却不是一件容易的事。一般的课堂提问往往较为简单，有的只是即兴而问，甚至只是为了唤起学生的注意力而问，问题的答案显得明朗、单一，很难达到启发学生进行深入思考的目的。“课堂讨论法”要求对问题的设计认真对待和精心准备。首先，问题必须紧密结合教材，从教材中来。任何教学都必须依据一定的教材或教案（实际上是教材的一种形式），为了不脱离教学内容，最好从教材中去发现有价值的问题。这种问题的来源多种多样，有的是教材的重难点问题，有的是教材表述得不太清楚或不太具体的问题，有的是对某些问题的其它理解方式……这样一些发问的方式本身就能对学生的思想造成一种不小的冲击。在中小学长期应试教育思维的熏陶下，学生大都把教材看得如圣经般神圣。就算心中对某些内容有疑惑，也缺乏一种质疑的勇气。而过于迷信教材和权威恰恰是我们难于发现问题的一大根源。在笔者看来，一般的课堂提问基本上都是知识性的，考察的主要是学生的记忆力，而忽视了对学生更多更重要能力的培养。而真正好的问题却能综合考察学生能力，如记忆力、理解力、判断力、思维能力等。要设计出这样的问题，对教师有较高的要求。教师必须对教材相当熟悉，对涉及到的知识点有深入的思考，善于从教材的知识中发现问题，还要用恰当的语言把问题表述出来。关于最后需要说明的一点是，文学理论的知识因为具有抽象性、概括性和模糊性的特点，往往会给师生在表述和交流上帶来歧义和误解，所以恰当的语言表述就显得重要。笔者有过这样的经历，因为问题没有表述清楚，导致学生在回答时总是抓不住要点，后来在修改了问题的“问法”后学生才给出了精彩的回答。关于问题的数量，考虑到每个问题在后来的“讨论”时一般会占用几分钟到十几分钟的时间，一节课设计的问题以一到两个为宜，最好不要超过两个，以保证教师有足够的时间讲授基础知识。

（二）问题的讨论

这是“课堂讨论法”的中心环节。教师在准确透彻而又深入浅出地讲授知识的基础上，适时地抛出问题让大家讨论。因为教师设计的问题基本上都没有现成的答案、没有标准答案甚至连老师自己都为之困惑，难度可想而知，所以在回答之前最好给出两分钟左右的独立思考时间。需要特别指出的是，回答时不要采取教师和学生一问一答共一个来回的形式，因为这是一般课堂提问的方式，而“课堂讨论法”与这种传统的提问法最大的区别之一即在于此。对每个学生的回答都认真对待和严格要求，并都尽可能地与之展开深入地对话，这种对话可能是几个、十几个、甚至几十个来回。而引导这种对话走向深入的最好方法就是不要满足于浅尝辄止，而应多问几个“为什么”，直到在可能的情况下把问题推到不可推进为止。这种对话的目的不仅仅是帮助学生完善对问题的回答，更是在这一过程中进行一种能力的培养，比如引导学生进行一种思维的锻炼，指导他们如何更好地思考文学理论问题;比如现身说法地教授他们思考的方法和技巧;比如给他们提供锻炼口头表达能力的机会（给出学生充分的回答问题的时间，教师和其他学生此时只需做认真的听众）。学生对文学理论问题的回答一般有三种形式：用理论语言阐述;借例子说明;理论阐述和例子说明相结合。在实际情况中，第三种形式的回答往往更理想，它可以避免第一种形式的空疏甚至不知所云，也可以避免第二种形式的肤浅和狭隘。所以，教师应该积极地提倡第三种形式。当然更重要的是，这种回答方法还可以让学生认清文学理论和现象之间的紧密联系，学习用文学理论来指导文学实践。而这种认识和应用能力不就是文学理论“应用性”的表现吗？另外，既然是“课堂讨论法”，这种对话就应该是双向的。尽管这种讨论实际上是以教师为主导的，但学生作为平等对话的主体，也可以反过来向老师进行发问和质疑。这种形式也可以多样化，比如在讨论过程中向老师请教，比如对老师的观点提出不同的看法，比如对老师设计的问题本身进行质疑等。在这种对话中学生一改过去的被动回答者的角色，精神上会感到相当的解放，更能促使他们大胆地思考，从而形成自己的创见。理论上说，这样一种课堂讨论可以持续很长时间，但考虑到课堂的时间分配，一般到大家讨论得出关于某一问题的比较满意的答案就可以结束了。

（三）讨论的总结

讨论锻炼了思维的能力，是思维的发散和思维的交锋，在这个过程中大量的知识和观点被激发出来，良莠不齐，甚至正确与错误并存。为了获得理想的讨论效果，对讨论进行总结是必要的。总结可分两种形式，一是在讨论过程中随时地小结，以便及时地给学生正确的引导;二是在一个问题讨论结束后作全面的大总结，包括知识、问题和方法等各个方面。小结要注意简略性和及时性，但又不要过度打断讨论的进程，比如简单地赞扬或指出知识性的错误。大总结则要对一个问题讨论过程中的各个环节作出全面而有价值的总结，比如对学生的回答作出全面地梳理、对讨论的问题作出自己的深度理解和阐释、指出学生在讨论中表现出的思考的逻辑和方法上的问题等。特别需要注意的是，因为设计的问题一般难度较大，学生在回答时很难有完美的发挥，容易产生受挫心理，所以在总结时要多给学生肯定和鼓励，以增强他们的信心，让他们觉得虽然这种讨论并不容易，但也能够有较好的表现，获得比一般的提问情况下更大的成就感。比如有的学生对问题理解不准确，回答得不对路，但也有自己的观点和较为精彩的表述，笔者也能在总结时肯定其认真思考和表达力强的优点，同时鼓励其下次准确地理解问题后再作回答。如果说在“问题的讨论”环节，教师主要起到引导和组织学生思考的作用，那么在这一环节，教师则发挥了规范和鼓励学生思考的作用。这就要求教师在整个讨论过程中认真地倾听、积极地思考和有效地概括，对教师的能力是一个不小的考验。

二

为了让“课堂讨论法”有效进行并取得理想的效果，有几点要求必须注意：

（一）处理好问题和教材之间的关系

“课堂讨论法”重在培养学生的能力和素质，但它既然是在文学理论学科内进行的，就应该注意把能力的培养与知识的学习相结合。表现在问题的设计环节就应该注意把问题和教材有机地结合在一起，让问题从教材中来。这不仅使得能力的培养有所依托，也使得能力的培养具有针对性。

（二）注重教师主导作用的发挥

如果说学生是“课堂讨论法”中的主体，那么教师就是其主导。这一教学方法能否取得理想的效果，关键就在于教师作用的发挥。教师首先必须精心设计出好的问题，在课堂上将之抛出后激励学生踊跃讨论，认真倾听每一个学生的回答并与之展开互动式的讨论，与此同时适时地对学生的回答进行小结，最后在问题讨论结束后迅速并且全面深入地对学生的回答予以总结。可以说每一个环节的有效处理都不是一件容易事，都对教师提出了较高的要求。

（1）运用必要的对话技巧

“课堂讨论法”中的“讨论”近似于对话，并且是一种以问题为中心的对话，既然如此，掌握一些对话的技巧就是必要的。对话需要技巧，在文学对话方面，早在古希腊时期柏拉图的《文艺对话集》就给我们做了最好的表率。技巧的运用能够帮助我们在课堂讨论中准确地理解问题和对话方的意思、发现对话方的话语漏洞并暴露问题所在、层层深入地导引对话的走向、获得问题的阶段性解决方案等。在课堂讨论中很多对话的技巧都能加以运用，比如概念界定法、归谬法、类比法、归纳法等。事实证明，技巧的运用往往能取得出人意料的效果，并让学生体会到问题讨论的无穷魅力。

（2）精神的倡导和氛围的营造

在应试教育模式下“课堂讨论法”很难实施，原因之一就是缺乏一种真正的讨论或对话精神。这种精神的内涵很丰富，比如对真理的探求精神。讨论的目的就是寻求问题的答案，这一目的具有优先性，它应超越个体的有限权威，其过程永远具有一种“未完成性”，其暂时性的解决能给人精神上的高度愉悦和满足，推动我们对世界的认识走向深入。比如质疑精神。为了寻求文学的奥义，任何人的观点都是可以质疑的。质疑是一种不迷信不盲从，是给更多的思想发现提供可能性。乔纳森·卡勒在界定文学理论的效果时说道：“理論的主要效果是批评‘常识，即对于意义、写作、文学、经验的常识。”“理论常常是常识性观点的好斗的批评家。并且，它总是力图证明那些我们认为理该如此的‘常识实际上只是一种历史的建构，是一种看来似乎已经很自然的理论，自然到我们甚至不认为它是理论的程度了。理论既批评常识，又探讨可供选择的概念。它对文学研究中最基本的前提或假设提出质疑。对任何没有结论却可能一直被认为是理所当然的事情提出质疑。”[2]对质疑精神的倡导有赖于教师的引导，笔者在讨论中就经常鼓励学生不要迷信权威，甚至欢迎学生对笔者自己的观点提出不同看法，有了疑惑要敢于直接说出来。比如平等精神。在应试教育的“一言堂”式课堂上，教师基本上是“独白”着的唯一主体，学生则处于被教育的客体地位，一种不平等的关系显而易见，即便在提问环节这种状况也大抵如此。而真正的讨论或对话却应该具有一种“主体间性”。所谓主体间性“指的是不同主体之间的交流、对话、交往等的关系属性，也就是研究和规范一个主体怎样与完全作为主体的另一个主体相作用的。”[3]教师和学生尽管在知识和能力等方面有差别，但在人格和问题面前却是平等的，他们之间的讨论应是不同主体之间的平等对话，如此才能保证讨论中有更多思想的碰撞，从而最大程度地阐明问题。除了以上精神的倡导，营造一种“严肃而活泼”的讨论氛围也是必要的。知识的学习和能力的培养都是严肃的事，故而在讨论中教师应让学生积极参与，认真对待，向课堂要效率。但严肃若走向死板乏味则又会适得其反，所以适当的活泼也必不可少。教师应善于适当地调节讨论气氛，不妨幽默风趣一点。不过最好的办法是教师从知识的学习和能力的锻炼中发现趣味，让学生在轻松愉快的气氛中有所收获，进而使其产生学习文学理论的兴趣。

笔者之所以在理论上倡导和在实践中大力践行“课堂讨论法”，是因为与传统的课堂提问相比，这种方法具有多方面的积极意义：

第一，能给学生表现的机会，激发他们学习文学理论课程的兴趣。如前所述，文学理论的课程特点使得学生们普遍对它兴致不高，甚至有排斥心理，而教师一言堂式的授课和提问更让学生觉得沉闷乏味，很难提起学习的兴趣。兴趣是最好的老师，没有兴趣的学习很难获得好的效果。如何激发兴趣？给他们提供主动表现的机会是一个不错的选择。现在的大学生普遍有较强的表现欲，思维也比较活跃，但大学里给他们提供的表现和锻炼的平台相对来说还很有限。“课堂讨论法”能给学生提供讨论的主动权和足够的阐述时间，相当于给他们营造了一个展示自己的最好的舞台，那些积极思考和善于思考的学生都可以在上面尽情地展现自己的风采，从而检验自己的学习状况。经过积极的课堂讨论，一方面他们可以从自己的精彩表现中获得成就感，另一方面可以从自己的不足中汲取教训，激发进一步学习的强烈愿望。

第二，能加深对学习内容的理解和记忆。以笔者从学生的作业和考试试卷中获得的反馈信息来看，学生对这门课程印象最深、记得最牢的往往是那些在课堂上经过讨论的内容。这其实不难理解，因为对文学理论的学习理解是记忆的前提，理解透彻了再去记忆就容易得多，甚至在理解的过程中就已经基本完成了记忆的任务。

第三，能锻炼学生的思维能力和表达能力。这种课堂的即时讨论对学生的思维能力是一种有效的锻炼，因为对问题的思考都必须在短时间内进行。在这个方面学生暴露的问题往往最多，但这恰恰给老师的纠正提供了机会。随着锻炼次数的增多，学生的思维能力就能逐步提高。想清楚了不一定说得清楚，这就涉及到语言的表达能力。培养这种能力的最好途径还是增加锻炼的次数。“课堂讨论法”能保证学生有充足的表达时间和自由的表达权利，这更有利于他们在锻炼中积累经验。

第四，能培养学生的应用实践能力。童庆炳和王一川先生合写的《文学理论教学的双向拓展》一文中指出：“从计划经济转向市场经济以来，尤其是党的十五大以来，对于中文人才的培养已经正在呈现出一系列新的需要。”其表现之一是“要求不满足于思考能力或理论能力的培养，而要更加突出面对现实问题的实践、应用和操作能力的培养。”[4]文学理论是一门偏重于培养思考能力或理论能力的学科，但对于培养学生的应用实践能力也可以大有作为。“课堂讨论法”不仅是一种理论的思考和训练，而且注重文学理论与文学现象特别是当下文学现象的结合，以理论为指导去认识文学现象，也可以通过文学现象去反思理论本身。通过这种理论和现象的双向互动，让学生有意识地培养一种运用文学理论认识文学现象的应用实践能力，发挥文学理论对文学现实的指导作用。

以上即是“课堂讨论法”的主要内容，它的有效实施有赖于教师主导作用的发挥，如观念的更新、方法的运用和扎实的功力。作为主体的学生是这一方法的最大受惠者，可以獲得知识的积累和能力的提高。若对这一教学方法进一步改进和完善，相信可为当前高校转型背景下文学理论课程的教学改革贡献一臂之力。

注释：

[1]张玉能：《西方文论课程（第二版）》，华中师范大学出版社，2011年版。

[2]乔纳森·卡勒：《文学理论入门》，凤凰出版传媒集团，2008年版。

[3]樊义红：《作为批评形态的文学论争研究》，凯里学院学报，2008年，第5期。

[4]童庆炳，王一川：《文学理论教学的双向拓展》，中国大学教学，2001年，第6期。