健康教育的基本理论

健康教育的基本理论（精选8篇）

健康教育的基本理论 篇1

[教学目标]

1、了解远程教育的宏观理论的内容

2、了解远程教育的微观理论的内容

3、了解远程教育哲学理论的内容

4、掌握丁兴富关于远程教育发展的“五原理”理论

5、掌握丁兴富关于远程教育三种模式和三大学派的理论

6、熟知远程教与学的三种基本相互作用的理论 第一节 远程教育的宏观理论

远程教育的宏观理论是指那些反映远程教育与所处社会环境相互关系的某些规律性认识的各种特定理论。

一、对建立远程教育普遍理论体系的尝试

20世纪80年代以来，建立远程教育普遍理论体系的尝试和探索没有间断过。

二、对远程教育发展动力基础理论的探讨 在世界范围内，远程教育已有近一个半世纪的历史。为什么远程教育发生在产业革命后的工业化社会中、并随着近代科学发展带来的技术进步而不断发展。对远程教育发生和发展的动力基础理论的探讨就是要回答这些问题。

丁兴富关于远程教育发展的“五原理”理论：战后各国科学技术和社会经济的迅猛发展对人才的需求是远程高等教育发展的历史动力；战后教育思想的演变和革新是远程高等教育发展的思想理论基础；战后以信息技术为核心的现代教育技术的长足进步是远程高等教育发展的物质技术基础；战后教育经济学的发展和各国政府对智力投资的重视是远程高等教育发展的政治决策基础；当代教育科学和心理科学的发展是远程教育发展的教育科学和心理科学基础。

三、远程教育工业化理论的提出和发展

远程教育的工业化理论是在远程教育思想界有深远影响的一种理论学说。过去30余年中，德国的彼得斯一直是这一理论的倡导者和发展者。

1967年，彼得斯首次用德文发表了远程教育的工业化理论，并于1983年发表了这一理论的修订的英文论文。彼得斯理论的核心是将远程教育比做教育的工业化和技术化形态，将传统的、面授的和集体的教育归结为教育的前工业化形态。四、三代信息技术和三代远程教育的理论 远程教育的发生和发展始终都与信息技术、教育技术的发展紧密联系在一起，并形成一系列历史发展阶段。20世纪70年代以来，函授教育和利用广播电视、录音录像等大众媒体开展多种媒体教学（以各国开放大学为主要代表）是普遍公认的远程教育发展的两个阶段。伽利森1985年在澳大利亚国际《远程教育》杂志上发表了题为“远距离教育中的三代技术革新”的论文。他指出：远程教育的发展可以归结为与三代技术革新——函授，电子通信和计算机——相适应。技术革新和相应的远程教育发送模式的转变可以用相互作用和相对独立这两个概念来分析。这些概念反过来又为媒体及响应的远程教育发送模式的分类学提供基础。这些结构和分类学可以帮助远程教育工作者更好的理解远程教育的基本特征和选择发送媒体。

1989年，丹麦学者尼珀在他的论文“第三代远程学习和计算机会议”中又一次发展了三代远程教育的概念。他指出，第一、二和第三代远程学习是指远程教育的三种模式，它们与通信技术开发和传播的历史发展相连接。第一代远程学习即函授教学，其主要媒体是书写和印刷材料；第二代远程学习是20世纪60年代发展起来的多种媒体教学，它将印刷媒体的应用和利用广播电视，录音录像及部分利用计算机结合起来；第三代远程学习引进电子通信技术，使远程学习成为一种社会交流过程。从通信技术的观点看，第一、第二代远程教育属于从教师到学生的单向通信和有限的双向通信，第三代远程教育则是师生之间以及学生之间相互作用的双向通信。

贝茨1997年在“第三代远程教育和技术的挑战”中发展了尼珀的概念。他着重指出，第三代信息技术和远程教育与前两代在成本结构上的经济学差异，及其对发达国家、尤其是发展中国家的特殊意义。

五、远程教育三种模式和三大学派的理论

远程教育三种模式和三大学派的理论是关于远程教育的一种分类学理论，也是关于世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系，即在国家层次上，将世界远程高等教育抽象概括为三种实践模式；而在学术思想倾向上，将远程教育理论抽象概括为三大学派，并进而揭示远程教育三种实践模式和三大理论学派的关系。这一理论是丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》（1997）中首次提出并在此后继续发展的。

1、世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系 在进行了多年各国远程高等教育的比较研究后，丁兴富首次提出世界开放和远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系和以下三个论题：

在国家层次上，世界远程高等教育存在三种实践模式和三大理论学派。国际远程教育界明显存在着主流模式和主流学派。

近十年来，国际上存在明显的挑战主流模式和主流学派的趋向。

2、远程高等教育的三种实践模式

远程高等教育的三种实践模式是在国家层次上的一种新的分类体系。1）英国等国的开放大学模式（简称单一院校模式）传统高等学校主要进行校园面授教育，成人业余高等教育则主要由国家专门建立的远程教学大学（通常取名开放大学）来开展。

这类单一模式的远程教学大学大多开展大规模的开放与远程高等教育。单一模式的开放大学大多应用多种教育技术和教学媒体来进行远程教学。单一院校模式的开放与远程教育系统中，远程学生通常是以家庭为学习基地进行个别化学习的。

2）美、俄和澳大利亚的双重院校模式（简称双重院校模式）这类模式的主要特征是：在这类国家，一般没有专门建立的开放大学或远程教学大学（即使有，也为数不多且不占主导地位）。开放与远程高等教育主要由传统高等学校承担。这类传统院校既进行校园面授教育，又开展开放与远程教育，因而称为双重模式院校。

3）中国、法国和加拿大的多重系统模式（简称多重系统模式）

这类模式是指在同一个国家中，并行存在多种模式的开放与远程教育系统，即既有独立设置、专门开展远程教育的院校，又有举办开放与远程教育的传统与院校。我国既有传统高等学校举办的函授教育和现代远程教育，又有国家专门建立的广播电视大学开展的远程教育，还有作为国家考试制度的高等教育自学考试。

3、远程教育的三大理论学派 远程教育实践模式上的差异反映在理论概括上，就有了不同的理论学派。与三种远程高等教育的实践模式相对应，可以将国际远程教育理论界的学说、观点分析综合锝出远程教育的三大理论学派：革命派、趋同派、谱系学派

1）教育方式或教育形态变革的革命学派（并行学派）。革命学派认为远程教育史教育史的一场革命，其代表人物是美国的魏德曼、彼得斯、霍姆伯格和基更等。他们认为电子信息技术的发展和进步，第一次引起了500年来教育形态的最大变革。

2）教育方式或教育形态一体化的趋同学派（并合学派）趋同学派认为远程教育和传统教育正在趋同，即由对立走向并合。其代表人有澳大利亚的史密斯、堪倍奥、瑞典的威伦和英国的泰特等。

3）教育方式或教育形态连续递变的谱系学派（折衷学派）该学派认为上述两种学派都属于极端，应当折中，进而提出了各种连续变化的教育家族谱系。其代表人物有穆尔、英国的西沃特、鲁姆勃尔、刘易斯和加拿大的慕格里奇等。

3、远距离高等教育的主流模式和主流学派

从20世纪70年代到80年代，由于以下种种原因：英国开放大学的巨大成功和深远影响，许多发达国家和发展中国家纷纷仿效建立开放大学，这类开放大学或远程教学大学为各国专门人才培养和国民素质提高做出了很大贡献，这类大规模开放与远程教育具有较高的投资效益等等，从而使得英国开放大学模式（单一院校模式）成了国际远程教育界的主流模式。与此相应，将开放与远程教育看作是现代教育史上一场伟大的革命的理论成了主流学派，影响着国际社会、各国政府及其高层教育决策者、各国教育政策和各国远程教育工作者。应该客观的说，主流模式和主流学派是战后国际教育革新的一个积极成果，在世界开放与远程教育的发展史上产生了重大的影响。在70年代末我国建立全国性的广播电视大学时，以英国开放大学为代表的主流模式和主流学派就产生过积极的影响。在澳大利亚，是否要建立一所面向全国的开放大学的争论一直延续了70至80年代。到80年代末，终于发生了陶金斯革命，在革新澳大利亚整个高等教育体制的同时，将众多传统大学举办的分散的校外教育规范化、集中化，建立了8个远距离教育中心，并与90年代初开始了面向全国的澳大利亚开放学习体制的创新。在英国开放大学的影响和参与下，美国在世纪之交终于也建立了一所美国开放大学。英国开放大学副校长丹尼尔是美国开放大学校董会主席。尽管美国开放大学的规模和影响有限，但它的存在本身就是主流模式生命力的一种展示。

4、对主流模式和主流学派的挑战 即使是作为主流模式和主流学派、主要代表的英国开放大学所在的英国，原来的传统校园大学也开始介入开放与远程教育。与此相应的一些与英国开放大学关系紧密的学者（如鲁姆伯尔、贝茨等）也开始挑战主流模式和主流学派。有趣的是，20世纪末的中国也发生了传统高校争相举办现代远程教育的热潮。可以说，90年代中后期，上述从实践到理论挑战主流模式和主流学派的趋势已经非常明显，逐渐形成国际开放与远程教育界的一种新的潮流。换言之，许多国家的传统大学通过发展与开放远程教育而成为双重模式院校，并与独立设置的开放大学和远程教学大学争夺市场；与此相应的，趋同学派正在崛起，大有取代革命学派而成为世界开放与远程教育界的下一个主流学派的架势。

第二节 远程教育的微观理论

远程教育的微观理论揭示在远程教育系统中教和学的本质属性和规律，即在与传统面授教学的联系和对比中，揭示远程教学和远程学习的特殊本质和特定规律。

一、远程教与学的三种基本相互作用的理论 穆尔是美国宾州大学成人教育学院教授、美国远程教育杂志主编。他在1989年提出的远程教与学的三种基本相互作用的理论获得了远程教育理论界的高度评价。基更认为这一理论的提出标志着远程教育理论基础的日臻成熟。

传统教育中，教学过程有三要素：教师、教材和学生。远程教育中，教学过程三要素可以改造为教师、资源和学生。穆尔提出的远程教与学的三种基本相互作用是指学生和教育资源（课程学习材料）、学科教学内容的相互作用，学生与教师的相互作用，以及学生与学生的相互作用。第一种基本相互作用是学生和教师（或教育院校机构）设计、开发、发送的教育资源（其主体是多种媒体的课程材料）所呈现的教学内容的相互作用。而后两种基本相互作用则是人际交互作用，可以是面对面的人际交流、也可以通过其他建立在技术基础上的双向通信机制来实现；可以是个别化的一对一的人际交流，也可以是基于集体的交互作用。

二、远程教学两大功能要素的理论

1、霍姆伯格关于课程设计开发以及学习支助服务的论述

比较系统的提出远程教学具有两大功能的思想首先应归功于瑞典学者霍姆伯格。他认为在远程教育系统中，远程教育院校和教师是通过发送事先准备好的课程材料和为学生提供学习支助服务两种方式进行远程教学的。所以，远程教育中教师的教学功能主要有两个：设计、开发和发送多种媒体的课程材料，以及在学生学习时通过各类双向通信机制实现师生交互作用，为学生提供学习支助服务。霍姆伯格认为远程教育是一种师生分离的非连续面授教育，即与面授教与学的连续双向交互活动不同，远程教与学具有非连续通信的特征。其中，事先设计、开发和发送的课程材料代表教学信息的单向的、非同步的传输。

丁兴富将霍姆伯格的思想概括上升为远程教学具有两大功能要素的理论，并一再强调课程资源开发与学习支助服务这两大功能要素在整个远程教育和远程教与学中的重要地位。

2、凯依和鲁姆伯尔关于远程学习两个运行子系统及其相互作用的分析 英国学者凯依和鲁姆伯尔在对远程学习系统进行分析时，引进并论述了课程和学生两个运行子系统。他们首先指出，远程教育属于开放的社会系统，其主要的输入是入学的新生，主要的产出是合格的毕业生。在开放系统中承担将新生转化为产出的毕业生的功能的部分是远程教育的运行系统。他们把运行系统划分成课程和学生两个主要的子系统。

三、对以学生为中心的远程学习理论的讨论

国际远程教育和开放学习文献中普遍达成的一个共识是：远程教育应以学生为中心。以学生为中心不仅是开放学习这一重要的基本概念的核心内涵，也是远程教育的教学理论和学习理论的核心内容。以学生为中心的对立面可以是以教师为中心、以课堂为中心、以院校为中心和以学科为中心等。众所周知，以教师为中心、以课堂为中心、以院校为中心和以学科为中心正是传统校园面授教育的基本特征。远程教育作为一种革新的教育形态，具有比传统校园面授教育更大的开放性，其教学和学习以学生为中心、学习资源和学习环境具有更大的选择性、多样性、适应性和灵活性。以学生为中心首先应体现在远程教育的教学全过程中对学生学习的支助服务上。以学生为中心要求教师和教育院校机构转变角色，时刻调查了解学生对象的不同特征，并将满足学生多样化和个性化的需要放在首位。教师不应以说教者、学科领域的绝对权威的面目出现，而应成为学生的朋友、学术和心理咨询顾问、指导者、辅导者、帮助者和不倦的服务提供者。学生对课程设置、课程选择和教学内容，对学习时间、地点和进度，对可供利用的教学媒体和学习资源，对教学组织形式和教学考查方式，对学习方法和学习策略等都应有更多的发言权和决策权。

四、虚拟教学理论的探索

虚拟教学是对基于计算机和电子通信技术进行的双向交互式教与学的一种概括。它既不同于人际面对面交流的面授教学，也不同于在应用印刷、广播电视和录音录象技术设计制作和发送课程材料的基础上开展的单向、非实时的远程教学。虚拟教学是应用电子信息通信技术开展的模拟校园内教学或模拟课堂面授教学。目前主要应用在各类远程教育系统，多个校园的传统教育院校，一个国家的多个院校和其他社会组织机构（包括产业界）之间，以及跨国的、洲际的和全球的许多院校、机构和公司之间。

虚拟教学的更进一步发展同虚拟现实技术的发展与应用有关。虚拟现实技术使学习者如同身处三维空间的现实世界并能以其感官和组织与之发生交互作用，从而使学习者得以身临其境的拜访各国图书馆、博物馆及各种社会生活场景和模拟历史场景，或者得以前往海底世界、星际外空或地球深处，以及进行航空驾驶、星际飞行或疑难手术等的教育和培训。

第三节 远程教育的哲学理论

远程教育的哲学理论注重对远程教育及其核心远程教学和远程学习的本质的特殊性及其合理性进行论证，即其中心课题，是论证远程教育形态的本质及其合理性。远程教育的哲学理论主要论述以下主要论题：远程教育作为一种新兴教育形态的特殊性；远程教育这种独特的教育形态存在的合理性；以及远程教育存在和发展对整个教育和教育学、对人类社会及其进步和演化的意义和价值等。

一、远程教育学生自治和双向通信的理论

学生自治和双向通信的理论学说是远程教育理论体系中论述最多、也是对远程教育实践和决策影响最大的。这里我们对三种主要的理论派别进行介绍。第一种是注重和强调远程教育中学生自治的理论，认为理解和实施学生自治、自主学习、自我控制是开展远程教学和远程学习的灵魂；第二种是注重和强调远程教育中师生以及学生之间开展双向通信的理论，认为以双向通信为核心的对远程学生的学习支助服务在远程教学和远程学习中具有重大的教育学和社会学意义；第三种则是注重和强调学生自治和双向通信应当均衡发展的理论，认为学生自治必须经历一系列发展阶段才能达到其终极目标，而正是以双向通信为核心的对学生学习的各类支助服务帮助远程学生培养和发展自主学习、自治和自我控制的能力，实现上述不断进步和成熟的过程。

1、远程教育学生自治的理论 1）魏德迈的独立学习理论

魏德迈关于远程教育的理论有两个思想渊源，即社会民主理想和自由教育哲学。他的远程教育理论的核心是独立学习和学生自治。它用独立学习的概念来描述大学层次的远程教育，其定义如下：

独立学习由各种形式的教学安排组成，其中教师和学生在执行他们的基本任务和职责时相互分离，他们之间的交流通过多种途径实现。远程教育的目的是将校园内部的学生从不适当的课堂进度和模式中解放出来，为校外学生提供在他们自己的生活环境中继续学习的机会，并且促使所有学习者发展作为成熟的受教育者应具备的自学能力。

魏德迈指出，克服他所谓的教育的“时空屏障”的唯一途径是将教和学分离。这就要求将教和学设计、规划为一系列分离进行的活动。

2）穆尔的交互距离和学生自治的理论 穆尔理论是一个二维的理论体系，其核心是交互距离和学生自治。穆尔引进的交互距离不仅是一个物理学和地理学的概念，而且是一个心理学和教育学的概念。穆尔将交互距离定义为对话和结构这两个变量的函数。变量“对话”描述“教育系统中师生之间进行交流相互响应的程度”，变量“结构”描述“教育计划课程设计适应学生个别需要和条件的针对性程度”。就是说，如果一个教育系统具备很好的师生双向交流通信，这个系统的对话变量的值就越大；相反，一个教育系统师生双向交流通信很弱很差，这个系统对话变量的值就越小。另外，一个高度结构化了的教育计划课程设计很难适应不同学生的各种不同的需要和条件。穆尔理论的第二个维度“学生自治”的核心规定如下：一个高度自治的教育计划课程设计是以学生为中心的，而一个较少自治的教育计划课程设计则是以教师为中心和教师严格控制教学过程的。

2、远程教育双向交流通信的理论

1）霍姆伯格的有指导的教学会谈的理论 霍姆伯格坚持说，建立师生间的人际交流关系是增强学习动机从而是实施远程学习的先决条件。在远程教育中，师生交流是通过非连续通信手段实现的：在远程学生和学习支助组织（教材作者，辅导教师和咨询人员）间存在经常的相互作用（教学会谈），有通过学生与事先设计好的课程材料相互作用进行的模拟会谈，还有通过学生与辅导教师和咨询人员利用函件和电话进行的真正的教学会谈。

2）西沃特的对远程学生的持续关心的理论

西沃特提出的理论要求远程教育院校和教师对学生有更多的持续关心，提供更好的学习支助服务和其他各类服务。西沃特认为，如果没有这种持续的关心和支助服务,远程学习系统的学生会遇到种种困难而引发问题，影响学习效果和教学质量并导致学生流失。由于远程教育系统的学生不均衡程度大于传统教育系统，更需要远程教育院校和教师关心学生。远程学习的学生不是天生就会自主学习的。学生的自学能力、自治能力、对信息资源的选择能力和对学习过程的控制能力都需要在院校和教师的指导和帮助下逐步培养和发展起来。学生自治是对学生持续关心和支助服务的结果。即使对同一个学生，也要随着学习进程而有所变化，要不断培养学生的自学能力。

3、远程教育学生自治和双向通信相互均衡的理论 1）丹尼尔的独立学习和相互作用均衡结合的理论

丹尼尔自70年代末起提出并发展了独立学习和相互作用均衡发展的理论。他评论了远程教育的有关文献，重点考察了远程学习系统中那些使学生得以和其他人员发生接触和交流的活动，强调系统设计要使学生尽量丛这些活动中取得尽可能多的益处。他指出，教育是一个相互作用的过程，远程教育尤其要提供高质量的学生、教材、辅导教师和学习伙伴的相互作用。同时，高等和成人教育的目标之一是使学生成为更有效的独立学习者。丹尼尔所说的独立学习者，不仅指独自一个人学习，而且强调学生要有更高的自学和自治能力，并在必要时有能力利用各种学习资源。

2）史密斯相互依存的远程学习理论 3）伽利森的通信和学生控制的理论 4）范笛和克拉克的三维远程教学的理论

二、远程教育与教学重组的理论

远程教育教与学重组的理论是对远程教育本质进行的一种哲学论证。这一理论来自对远程教育许多学说的深思熟虑和综合加工，是一种更高层次的理论抽象。这一理论对教育的核心——远程教与学的本质、远程教育与传统教育的关系以及远程教育的特质作出了自己的哲学诠释。

1、基更的教和学再度综合的理论。基更论证说，远程教育是以学的行为和教的行为在时空上分离为特征的，因此，远程教育理论应对教—学行为的重新综合进行论证。他认为，对远程学生来说，教—学的重新整合必须通过人际交流来实现。基更指出，人际交流不只限于面授辅导，电话辅导和其他双向通信技术都能提供人际交流。基更还认为，印刷教学材料也可以设计包含许多人际交流的特征。

2、亨利和凯依的教学功能重组的理论

亨利和凯依在分析远程教育时指出，为了克服时空间隔和学生的孤立状态，有必要实现教育实践和方法的重大变革。这些变革给教育系统带来了完全的功能变换，它将学习材料的设计、制作和发送变成中心。学生变成了利用学习材料和其他学习支助服务的自学者。这样的一种教育结构改变了传统教育以教师为中心、教师来控制教学过程、学生主要从教师面授中学习的模式。亨利和凯依指出：“在远程教育中教和学分解为在不同时间发生在不同地点的分离的行为”。他们说，对远程教育的挑战就是重新产生教—学过程。

三、远程教育的理论、学说和学派

远程教育的各种理论不是相互孤立且分离的，它们是相互联系和沟通的，它们为形成统一的远程教育理论体系奠定了基础。一）远程教育的宏观理论论述了远程教育与其社会、政治、经济、科技、教育、文化环境的广泛联系和相互作用。

远程教育的发展动力基础理论在广阔的历史背景和学科视野中，揭示了远程教育发展的社会经济动力、科技物质基础、政治决策动机、教育思想基础和教育学与心理学基础等。

远程教育工业化理论则相对集中的、深刻的揭示了远程教育的发生与发展的种种内在关系，以及在现代工业化社会和后现代信息化社会中远程教育形态的特征和属性；同时，揭示了应用工业经济学的理论和方法来构建远程教育理论体系和远程教学实践的意义和局限。

三代信息技术和三代远程教育的理论则对远程教育与其技术基础的紧密关系做了深刻的揭示，探讨了两者发展的历史阶段，分析对比了三代信息技术和远程教育的联系和差异、各自的特征，重点讨论了第三代信息技术和远程教育的发展战略和前景趋势。

以上三种理论分别试图从社会历史发展的全方位视野集中于现代工业化社会形态、再到聚焦于现代信息和学习社会及响应的电子信息通信技术，阐明远程教育发生和发展的规律和特征。

远程教育的三种模式和三大学派的理论则是对各国远程教育实践形态和理论学派的一种高度抽象的概括。它是在对国际远程教育的实践形态和理论进行综合分析和比较研究的基础上提出来的。揭示了世界远程教育的多元性和丰富性，主流模式和主流学派的形成，历史功绩及其相关争论，并力图构建国际远程教育的历史演变轨迹和发展趋势的整体理念。此外，远程教育的宏观理论均与对远程教育的教与学这一核心的本质和特性的阐发紧密相关，从而与远程教育的哲学理论和微观理论沟通。

二）远程教育的微观理论实质上是各种学派的远程教育的教学理论和学习理论。

远程教与学的三种相互作用的理论更多的注重于探讨远程教与学中基本相互作用的本质特征及其地位和功能，成为远程教育微观理论论证和发展的基础。

远程教学的两大功能要素的理论则侧重对远程教育中教师承担的课程材料的设计、开发和发送以及对学生的学习支助服务两大功能的论述，这是远程教育微观理论、主要是远程教学的主体理论。

以学生为中心的远程学习理论则重点在论证远程教育中以学生为中心的思想和探讨学生如何应用远程教育院校及教师提供的学习资源和环境进行自主学习（个别化学习和集体协作学习），它构成了远程教育微观理论，是远程学习理论的核心。

这三种理论是相互关联的、统一的和互补的。远程教育微观理论的阐发为哲学理论的论证提供了依据。

三）远程教育的哲学理论可以抽象为远程教育的学生自治和双向通信的理论和远程教育教与学重组的理论两组。

健康教育的基本理论 篇2

职业教育的理论基础

教育是我国综合国力发展的基石。当今世界, 知识成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素, 人力资源成为推动经济社会发展的战略性资源, 人才培养与储备成为各国在竞争与合作中占据制高点的重要手段。我国是人口大国, 教育振兴直接关系国民素质的提高和国家振兴。只有具备一流的教育, 才能拥有一流的国家实力, 才能建设一流国家。当前, 知识经济时代职业教育终身化已成为人尽皆知的理论, 而终身教育这一古已有之的教育理念, 在二十世纪六十年代经联合国教科文组织的大力推进和提倡, 适应世界各国教育改革和社会发展的指导原则;发展职业教育和在职培训已经成为各国政府建立终身教育体系和构建学习型社会的奋斗目标, 而通过职业教育和在职培训使得教育终身化正是世界各国新世纪教育改革和体制创新的重要内容。

1、职业教育的概念

因为各国文化背景和社会发展的不同, 世界各国在对职业教育工作充分重视的同时, 各个国家和国际职教界对职业教育的概念和理论有着大同小异的提法和界定。德国等一批职业教育发展快的国家称之为“职业技业教育”, 而中国第一批职业教育新兴国称之为“职业教育”。为求得一致, 1974年联合国教科文组织曾建议将“技术和职业教育” (technical and vocational education) 作为教育的综合性术语, 1999年4月联合国教科文组织在韩国召开的第二界国际职业教育大会上正式使用了“技术和职业教育和培训” (technical and vocational education and training) 的概念。而我国按国家颁发的《中华人民共和国职业教育法》的定义, 职业教育是各级各类职业和技术教育以及普通教育中职业教育和职工在职培训的总和。国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》进一步明确了:职业教育为初、高中毕业生和城乡新增劳动者、下岗失业人员、在职人员农村劳动者及其他社会成员提供多种形式、多种层次的职业学校教育和职业培训, 是我国教育体系的重要组成部分, 是国民经济和社会发展的重要基础。[2][3]

2、职业教育终身化的概念

职业教育是伴随人终身职业生涯的教育。职业教育内涵中包括“就业准备”、“在职提高”、“转换职业”三种类型的教育。在职业生活中, 每一个社会成员都要接受职业教育。这样职业生活就贯穿在人的终身发展和成长的过程中, 个人的自我教育和自我实现也得到延续, 在职业生活中能够发现生存的价值和意义, 使人的形成过程和知识结构更加完美。同时, 职业教育终身化要求在纵向上体现职业教育的连续性和一致性, 强调学前教育、学校教育、学校后教育以及老年教育相结合, 强调职业教育在组织和内容上的一体化。职业教育终身化要打破各类教育相互分离的状态, 实现职业教育和普通教育相互沟通和渗透, 正规教育和非正规教育相互补充, 学校教育、企业培训及社会教育相互结合。职业教育终身化在时间和空间方面贯穿着所有教育阶段和架构, 其主要优势在时间、空间和学习类型上具有相当的灵活性。职业教育终身化理念不仅对传统的教育与培训观念形成冲击, 且已成为一个新的教育与培训的典范, 是构建终身教育体系, 形成学习型社会的重要组成部分。

职业教育的基本模式

1、学校为主体的职业教育模式

以学校为主体的职业教育模式的办学主体通常是政府, 办学目标是根据人力资源预测为社会供给一定数量的合格人才, 通常采用全日制形式。提供二至四年不等的长期课程计划。受教育者多数是未就业的学生, 毕业后存在就业安置问题。该教育模式下的学校教育纳入国家正规的学校教育制度, 接受政府教育部门的指导和管理。我国的职业高中、中专学校和高级技校, 国外的职业技术学校和综合中学都属于这种教育模式。

2、企业为主体的职业教育模式

以企业为主体的职业教育模式的办学主体无疑是企业。它为企业的生产需求培训工作人员, 通常采用非全日制的灵活的短期课程。受教育者都为企业员工, 因而不存在就业安置问题。在市场经济体制下, 这种属于企业行为的职业教育和培训不纳入国家正规的教育制度, 日本的公司教育就属于该种教育模式的典范。目前我国的现代企业也越来越多的适用该种模式培育和提高自己企业的员工。在美国等发达国家, 一些大企业都十分重视对职工进行培训, 从职工终身教育的观点来看, 这无疑是一种重要的职业教育模式。

3、社会为主体的职业教育模式

以社会为主体的职业教育模式的办学主体是政府、基金、私人或团体。如果是地区政府主办, 一般由该地区的劳动部门负责管理, 办学的目标是为失业转业人员的再就业创造条件, 或者为已经就业的工作人员的职业位移和晋升服务, 学制形式同样比较灵活, 因而不属于正规的学校教育范畴, 我国各地区劳动部门举办的职业培训中心、日本的职业训练、英国的成人教育协会举办的职业培训就属于该种模式。而由基金、私人或团体主办的职业教育则更注重于市场需求和转型需要, 因此该种职业教育模式很受市场欢迎。[4]

4、学校和企业相结合的综合职业教育模式

以学校和企业相结合的综合职业教育模式的办学主体是兼有学校主体模式和企业主体模式的典型综合特征, 美国的合作教育、日本的产学合作、德国的双元制、英国的工读交替和中国的行业职业培训中心都属于该种模式。德国是全球职业教育发展最成功的国家, 该国双元制的职业教育是最典型的“学校——企业”综合模式, 受教育者以学生和职工的双重身份在学校和企业接受教育和培训。

职业培训的主要步骤

1、帮助员工制定明确的绩效目标

现代企业管理员工, 必须让员工知道自己该做什么, 该做到什么程度, 要告诉员工把工作做好的标准是什么?这就要求经营者帮助员工订立明确的绩效目标, 帮助员工提高订立目标的能力, 让员工学会用目标指导自己的工作, 在目标的指引下不断努力, 获得更多自我管理的知识和经验, 不断提高绩效管理能力, 成为目标管理的专家。制定出符合企业发展战略和经营者意图的绩效目标。

2、帮助员工科学高效地执行目标

现代企业员工制定工作的目标很重要, 因为它为管理的高效率和工作的高效率都开了个好头, 但是相对目标的制定而言, 目标的执行显得更为重要, 因为没有有效的执行, 任何美好的设想和规划都难以实现。另外, 因工作当中的流程问题、人际关系问题、员工能力问题及其他不可预料事情的客观存在, 可能导致员工在执行目标的过程中出工不出力, 想干干不成, 导致员工执行目标的变形。为此, 为确保绩效目标的有效执行, 经营者必须在日常工作中继续导入职业培训观念, 在执行目标过程中持续与员工保持绩效沟通, 使员工在执行目标的过程中不断通过提高执行力来强化凝聚力。

3、帮助员工提高自主创新能力

现代企业产业发展中的重要环节是不断提高企业的自主创新能力, 强化技术创新是员工对原有的工作改善和提高, 是对未来的深入思考和前瞻性的预测。惟有不断创新, 员工才能不断地被激励, 潜能才能不断地挖掘出来, 职业培训才更有效果。创新工作就是鼓励员工在工作中不断对工作做出前瞻性的思考, 不断提出创新的建议, 改善工作流程, 提高工作效率, 让员工在工作当中不断被创新所激励, 不断激发出创新的潜能。使企业员工的潜能得到最大程度的开发和利用。

4、帮助员工做好工作总结

现代企业和经营者应该鼓励企业的员工适时向自己汇报工作进展情况, 鼓励员工提出工作中遇到的障碍, 提出有关资源、协调、推动的请求, 帮助员工更加高效地工作。在员工既定目标的截止日期来临时, 经理须花费时间和员工对前一段的工作进行总结, 对不足之处提出批评和建设性的建议, 对优点进行表扬和鼓励。通过及时的总结, 让员工看到自己的工作成果和工作中存在的不足, 以便于不断的修正自己, 使所做的工作更加符合经营者的要求和更加的高效。

我国教育改革的发展趋势

知识经济时代最具有代表性的人物是掌握前沿知识和创造性能力的复合性人才, 知识经济最有力的推动者也是创造性能力人才。人才的培育离不开教育, 但是知识经济对教育提出了全新的要求, 教育真正成为知识经济的基础, 需要全面的变革和弘扬终身教育理念。对于教学改革, 我国的教师、学生包括家长都反映强烈, 希望课程设置更贴近学生的实际, 贴近社会的实际, 要求减轻学生负担。其实, 教学不仅是课程的改革, 更加是整个教学的改革, 课程是其中的一部分, 而且是很重要的一部分。现在, 在教学中我国比较注重认知, 认知是教学的一部分, 就是学习。在认知方法上我国还有缺陷, 主要是灌输。其实, 认知应该是启发, 教学生学会如何学习, 掌握认知的手段, 而不仅在知识的本身。学生不仅要学会知识, 还要学会动手, 学会动脑, 学会做事, 学会生存, 学会与别人共同生活, 这是整个教育和教学改革的内容。解放学生, 不是不去管他们, 而是给他们留下了解社会的时间, 留下思考的时间, 留下动手的时间。实践证明:有些东西单从老师那里是学不来的, 就是人的思维、人的理想、人的创造精神、人的道德准则。这些, 学校给予的是启蒙教育, 但更重要的要靠自己学习。学和思的结合, 行和知的结合, 对于学生来讲非常重要, 人的理想和思维, 老师是不能手把手教出来的, 而恰恰理想和思维决定人的一生。这不是分数能代表的。教学改革还要回到学、思、知、行这四个方面的结合, 就是学思要联系, 知行要统一。目前我国教育的变革已经表现出五方面的发展趋势。

1、我国教育从封闭式走向开放式

所谓封闭式教育就是传统上长期把教育活动局限在学校之内, 或者仅仅把教育活动看作是教育部门的工作。这种封闭式的教育导致教育与社会发展和经济发展相脱离, 成为“象牙之塔”。开放式教育有两种含义:一是由政府和教育机构独家办教育, 变为全社会办教育。政府制定鼓励政策, 采取积极措施, 吸引核心教育的社会各界投资办教育。二是教育的内容要适应社会的需要, 特别是高等院校作为国家技术创新体系的中心环节, 教育研究开发的重点要紧跟社会经济的发展变化。为了实现这一变革目的, 应该促进教育机构与企业之间人才的双向流动, 既有利于企业的技术创新和技术转让, 又有利于学校教育科研的内容贴近实际的需求。

2、对人才的要求从强调专业知识走向强调融合能力和管理能力

传统教育中强调人才专业知识的传授, 对人才的考核是以掌握多少专业知识为标准。但是科技的发展已使人们的工作超出个体劳动时代, 表现出强烈的群体合作的特点。同时, 当代科学技术任何方面的突破已不是单纯某一学科所能取得, 而是多学科综合作用的结果, 正是多学科的融合带来更多的创新机会。因此, 对人才的培养要求, 不仅要使他们具有深厚扎实的学科基础知识和精湛全面的专业造诣, 而且还要具有专业融合能力和专业管理能力。

3、我国的教育体系开始从一次性教育走向终身教育

进入知识经济时代, 知识的更新速度不断加快, 每个人需要不断学习。因此, 终身教育已经成为历史的必然。终身教育的重要思想是:一个人一生中任何阶段学习告一段落都不意味着学习的结束, 而是意味着下一阶段学习的开始, 这种学习是一种持续不断的活动, 应当贯穿在每个人整个生命进程中的各个阶段。实施终身教育有两种形式:一种是提高型教育, 即重返学校或承担教育职能的机构进行的职业教育和在职培训, 另一种是学习型社会和学习型企业氛围中的自我教育和自我完善。

4、由工具性思维走向创造性思维

所谓工具性思维是指教育只是传授某种专业知识和技能, 它仅仅为学生提供适应未来生活的专业基础。知识经济的根本特征是立足创造发明和技术创新, 促进经济和社会的全面发展。可以讲, 是否重视创造性思维的培养, 是传统教育、现代教育、应试教育和素质教育的区别之一。创造性思维可以通过创造性学习来训练和完善, 创造性学习强调的是创造性解决问题的方法和探究精神的激发与培养, 更高一个层次, 则是对真理的探索和追求的精神。

5、素质教育的提高成为人们的共识

围绕加强素质教育和多出人才, 转变教育观念, 深化教育改革。认真思考我国为什么培养不出与13亿人口相匹配的杰出人才?从而对教育体制、办学模式以及小学、中学、大学和职业教育的教学改革进行深入研究, 整体谋划。教育的根本任务应该是培养人才, 人才培养观念更新和培养模式创新要成为规划的亮点。注重培养学生的社会责任感、实践能力和创造精神, 注重培养复合型人才。文理科差别不要搞得太大, 学理工的应该关心社会, 提高人文素养;学文科的应该加强自然科学知识学习, 提高科学素养。

参考文献

[1]肖元真主编《新世纪全球科技与经济发展大趋势丛书》2008年版北京科学出版社P80页

[2]国务院颁发《中华人民共和国职业教育法》2005年版北京人民出版社P5页

[3]国务院颁发《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》2007年版北京人民出版社P3页

[4]鲁启峰著《当代职业教育的特点》2007年北京人民出版社P100页

健康教育的基本理论 篇3

关键词：阳光教育；理论基础；基本原则；实施策略

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）08-0004-03

一、阳光教育理念提出的背景

随着我国经济社会发展和教育改革的深入，学生发展、教师发展与学校发展问题日益成为社会各界和教育理论研究关注的焦点和课题。无数教育实践证明，在社会转型期，我国教育体制的弊端和惯性并没有因为实施素质教育而被革除，尽管很多学校不断进行教育教学改革，但素质教育流于表面的现象仍然突出，学校教育仍然普遍存在追求升学率和考试分数的倾向，只以传授知识的智育作为主要目标，学校的教育内容和形式与社会生活实际脱离的现象十分普遍。总之，忽视学生基本素质的培养和个体生命本性需要，教师自主发展困难重重，学校发展举步维艰等问题，难以得到有效解决。

上述教育问题和矛盾反映了教育价值取向与时代精神之间的错位。在学生发展上体现得比较集中。近年来不断有调查研究披露，我国青少年整体素质在不断下降，主要表现为以下几个方面：一是学生价值观混乱，缺乏坚定的理想信念和正确的价值观。在充满诱惑的物质和功利面前，理想显得是如此脆弱。价值观尚在形成过程中的小学生开始在物质欲望的过度张扬中迷失自我，对理想的追求开始变得功利，对人生前途感到迷茫，对自己的未来缺乏应有的思考与设计，学生心理变得阴暗，他们互相不是比学习，而是热衷于“拼爹”、“拼名牌”……二是在当今社会多数学生都是独生子女，他们在竞争文化熏陶中长大，从小被灌输的是不要输在起跑线上。他们是家庭生活的中心,养成了自以为是、唯我独尊的不良心理习惯，缺乏谦让和宽容,更谈不上合作与分享。学生不仅没有形成优良的个性，也缺乏基本的社会责任意识，行为执拗、任性和幼稚，不会关心他人，不能承受失败，甚至在同伴竞争中采用一些不正当的手段，造成了学校生活中的人际适应问题。三是受应试思想的影响，很多学校和教师对学生彼此竞争的默认，进一步助长了小学生的封闭心理，压抑了合作的需要，使他们感受不到学校教育生活的阳光。四是学生的行动更多地受到外部因素的驱动，缺少来自主体发展的需要，他们在学校生活中处于一种被动状态，对学习不感兴趣、不主动，对学校生活的感受除了压抑就是不自由；而学校教育把最基本职能只放在传递人类文化上，强调教育的统一性、单一性，学生的学习和发展始终受到支配、主导、控制，居于被动的、客体的“受压迫者”地位，缺乏主体性和内在动力。在这种思想文化影响下，学校和教师不自觉地把学生看成“知识容器”，学生也就失去了其根本即“人本身”。

社会转型和教育改革的需要，对学校生活现实的思考，促使我们提出了一种教育教学新理念——阳光教育，希望以此作为实现学生全面发展、教师自主发展和学校整体优化发展的突破口。

二、阳光教育的基本内涵与理论基础

（一）基本内涵

教育事业是阳光的事业，教育的目的是培育人才、创造幸福、追求美好。教育的过程是幸福的、快乐的，教育的色调是温暖的、光明的。基于以上认识和判断，我们认为，阳光教育是指学校通过创建一种公开、公平、公正、和谐的教育教学生态环境和教师提供的优质教育服务，让学生在阳光、健康、积极的文化氛围中得到全面健康发展，把他们培养成具有上进性、乐群性、能动性、创造性的阳光人才，使教师的价值得以充分体现，使阳光学校得以创建。阳光教育的最终目标是培养阳光人才，把学校打造成师生共同成长、发展的场所。阳光教育的宗旨，是致力于“为学生健康成长铺设阳光大道，为教师专业成长搭建阳光舞台，为学校科学发展营造阳光环境”，用“爱”去诠释教育，特别是小学教育的全部真谛。阳光教育不仅仅是一种教育教学理念，还是一种教育管理策略。

（二）理论基础

1.马克思主义关于人的全面发展理论。马克思主义认为，教育是一种社会现象，其基本问题是人的发展问题。人的全面发展是指在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合，实现人的个性的真正全面和自由的发展。

2.主体教育理论。在马克思主义关于人的发展学说基础上，经过长时间的理论探讨和实践提炼，主体教育理论已经成为我国教育的重要理论之一。主体教育理论倡导“以学生发展为本”的教育价值观，强调学生是独立的、具有一定的人格的，有思想，有感情，有发展自己、表现自己欲望的能动的主体。[1]该理论坚持把在活动、实践基础上通过交往促进学生的主体性发展，作为教育实现人的发展的基本途径，认为如果学生在学校活动中处于被动状态，他们就不会通过活动实现自己的发展。只有当学生能够自觉地、主体地参与的时候，教育教学活动才能成为学生自己的活动和发展学生的活动。[2]

3.课堂社会学理论。课堂社会学认为，课堂并非置身于社会之外，而是生存于社会之中。课堂就是一个微观的社会，课堂教学过程是“课堂中各种角色间相互作用并发挥其特有功能的过程”。课堂教学在本质上是一种交往性活动，人际互动交往是其核心。任何教学活动都是在社会交往互动中实现的，没有交往和互动，教学活动便不可能发生。学生必须熟悉课堂的活动规则、活动规范，在与他人互动的过程中，活化对知识的理解，丰富自己的情感体验，获得精神成长的意义，逐渐增强理解自己及他人的能力，展开个体社会化进程。[3]

4.主体间性理论。主体间性就是主体之间的性质。哈贝马斯立足于交往行为对主体间性进行了比较全面的论述。他把人的行为区分为工具行为和交往行为，认为工具行为主要处理人与自然的关系，即通常所说的生产劳动；交往行为主要处理人与入之间的关系，通过语言和对话达到人与人之间的理解与一致。他认为，要解决资本主义社会的合法性危机，就不能再以单一的主体性意识作为出发点，而应以交互主体和交往行为作为出发点，建立合理的交往模式，以消解科技理性和工具理性的异化作用，实现人的解放。主体间性即主主关系，是主体与主体的直接面对，确立了主体之间的平等地位，不再把他我当成他物，也就是真正把人当做人看待。

三、阳光教育的基本原则及实施策略

（一）基本原则

1.人本性原则。以人为本是现代社会的核心价值。教育的主体是人，这就决定了实施阳光教育必须遵循以人为本的原则。在学校管理中，校长应当充分尊重教师，关注教师作为人的正常而合理的需求。作为一个专业性组织，学校也是一个教师不断成长的地方。学校领导要将学校的工作目标与教师的自我发展有机结合起来，把工作目标的实现和教师的自我实现看得同等重要。在教育教学过程中，教师要尊重学生的人格和生命尊严，善待学生，摒弃那种居高临下的不平等的教育方式，要让学生在接受教育的过程收获幸福。

2.活动性原则。马克思主义认为，人是他所从事活动的产物。人从事什么样的活动，大致也就成为什么样的人。但是，并非所有的教育活动都能使学生获得有效的发展。因此，在实施阳光教育的过程中，学校必须尊重学生身心发展规律，精心设计丰富多彩的教育活动，进而实现学生的自主发展。教育活动离不开教师的指导，但要尽量放手让学生自主活动。

3.创造性原则。培养学生的创新能力是我国基础教育改革所追求的核心目标之一。在一定意义上说，创造性是人的一种天性。好奇之心，人皆有之。在实施阳光教育过程中，必须营造宽松的学校管理和教育教学氛围，尊重多样性，鼓励个性，宽容另类，时刻注意呵护学生的好奇心。当然，我们对学生创新素质的培养主要是指激发学生的创造性思维，养成创新人格，而不要过多要求学生提出什么前所未有的观点。

4.整体性原则。人的发展具有整体性的特征，尤其是处于成长期的青少年学生，其身心发展的各个方面是相互制约、相互促进的。这种有机整体性如果遭到破坏，学生的发展就会失去基本平衡。因此，学校的管理和教育教学都必须注重整体性、全面性和协调性，学校管理者和教师之间、教学管理与教学活动应当相互配合，相互协调，促进学生全面健康和谐发展。

（二）实施策略

1.加强学校教师队伍建设。实施阳光教育，首先要有阳光的教师。那么，如何打造一支阳光型教师队伍呢？第一，要关注教师心理健康。教师的心理健康直接影响着学生的心理健康发展。[4]首先，学校要采取切实措施，进一步改善教师工作条件，尤其是减少教师的非教学工作安排；给予教师更多的工作灵活度和自主权；设计丰富多彩的校园活动等。其次，提供多渠道的专业心理咨询与辅导平台，在教师中普及心理健康知识，开办面向教师的心理健康咨询，不定期地为教师进行心理健康测评。第二，要加强专业培训，提高教师发展能力。首先，制订系统的教师培养计划。根据学校发展需要和教师的具体情况，整体规划学校教师队伍的培养和发展，使不同学历、教龄、层次、水平的教师都有成长和发展的机会；各个教研组也要根据组内各成员发展的不同需要制订出教师个体成长计划，对各项活动做好安排，促进教师之间的交流与合作。其次，加强与高等院校、教科研机构的合作。高等院校、教科研机构的研究人员能以先进理念、思想、方法、技术引导、带动一线教师开展教育实践探索和研究，促进教师专业发展，促进学校内涵发展。再次，加强教研组建设，完善教研制度，创新组织、内容和形式，使教研组活动真正成为教师合作、交流、共同发展的平台。第三，要提高教师反思能力。教师成长和发展的关键还在于教师自身的反思。教师对于备课、上课和课后都要自觉地坚持反思，养成教学反思习惯，发展自我监控和自我评价能力，进而逐渐成长为专家型教师。

2．实施阳光学校管理。实施阳光校务，首先，要建设人性化的阳光管理制度，使制度成为“阳光教育”的良好支撑，成为师生自觉奋斗的共同愿景。其次，要将制度的严格实施融于生动、真实的故事之中，体现制度的人性化，以感动人心来净化心灵，以精神感召来标榜言行，以楷模示范来自我要求。再次，要尊重教师和学生，关心师生需求。充分发挥教代会、民主评议等制度的作用，将阳光管理贯穿于学校建设中，使广大师生真正成为学校的主人。

3.构建阳光课堂教学。教育是塑造理想的事业，课堂是求真求知、心灵成长、放飞梦想的圣殿。阳光教学应当追求人生当求的意义与价值，寻找自己的思想。阳光课堂应从关注学生精神诉求开始，而不仅仅传授知识。阳光教学注重师生间的情感交流和心灵对话，师生共同享受教学活动的愉悦，并在此过程中获得阳光的生活体验和生活态度，逐渐将这种体验与态度内化，养成阳光的心态。阳光课堂突破文本，直击人心，触动心灵：在文本的字里行间读出有关生命、爱等涉及人生的主题，扩展学生的生活体验，深化学生对生命的认识，形成尊重生命、敬畏生命的观念，进而让学生的灵性得以舒展，个性得以张扬。阳光教学要求学会倾听，学会对话，学会合作，学会共享。倾听、对话、合作、分享应该是思想的交流，意义的共享，并有继续对话的渴望。阳光课堂、阳光教学应全面关注每一个学生，充分挖掘学生的潜在优势，同时要使学生能够自主选择，满足不同层面学生的发展需要，让每一个生命个体都能获得充分发展。

4.构筑阳光德育。实施阳光德育，陶冶学生性情，培育“阳光心灵”。阳光德育要求教育者须用阳光之心育阳光之人，用爱心来关怀、理解、激励学生，使他们成为性格活泼、身心健康、自立自强、合群合作的一代新人；要关注一切学生的成长而非少数尖子学生的成长，关注学生一切方面的发展而非只是个别方面的发展，关注学生发展的整个过程而非只是发展的结果；要注重学生自强自立、乐群合作共享的德行教育。

参考文献：

［1］ 高向斌.主体教育：我国走向新世纪的一种教育理论［J］.中国教育学刊，2005，（4）:22～23.

［2］ 王 升，刘晓鹏.主体参与的要义、逻辑起点及其境界［J］.石家庄师范专科学校学报，2004，（1）:70～73.

［3］ 吴康宁，等.课堂教学的社会学研究［J］.教育研究，1997，（2）：64～67.

吕洞宾在教育基本理论上的主张 篇4

吕洞宾在教育基本理论上的主张

(一)教育目的 教育目的,就是社会对教育所要造就的.社会个体的质量规格的总的设想和规定.人们的教育活动不是无意义的、盲目的,而是自觉的、有目的的.道教教育也毫不例外,其理论核心是神仙崇拜,认为人人都可以通过修炼而成仙.道教徒汲汲追求的最高目标就是:延年益寿,长生不死,羽化成仙.吕洞宾以道为主,兼融儒、释,提出了学“道”、长生成仙的教育目的.

作 者：李永贤  作者单位： 刊 名：中国道教  PKU英文刊名：CHINA TAOISM 年，卷(期)：2001 “”(1) 分类号：B2 关键词： 

党建基本理论与党性教育论文 篇5

党员的党性是怎样形成的。早在革命战争年代，任弼时同志就已经提出：“党员的党性是教育成的，培养成的和锻炼成的”。共产党员按照党性原则所进行的自我教育、自我改造、自我约束、自我培养、自我提高、自我完善的过程，就是党性锻炼亦称党性修养。具体地说，就是党员改造自己的世界观、人生观和价值观，树立共产主义的远大理想和社会主义坚定信念，用党和人民的利益高于一切的原则规范自己的言论和行动。每个时期党的任务不同，面临的国内外形势、党员状况不同，党性锻炼的侧重点和要求也不同，都应当体现出时代特点，与时代要求相适应。

健康教育的基本理论 篇6

一、学生在实验中动手能力存在的问题

为了更好的提高教学质量，我们对往届毕业生学习情况进行了调查，反馈信息表明：对大部分学生而言，缺失创新精神，缺少实验技能缺乏动手能力是主要问题，特别是在做的方面能力较差，反映出学生在校期间化学实验方面存在诸多问题，一是做得不够积极，一下学生不重视化学实验课，存在重理论轻实验的现象，缺少做实验的主动性，课前不预习，不熟悉实验的步骤和方法，有的学生对实验兴趣不高，甚至有厌烦心理，长此以往，实验操作技能很难提高。二是做得不够规范，一些学生在实验中不能规范和顺序要求，没有形成良好的实验习惯。三是做得不够用心，一些学生在实验中不善于动脑，机械地照搬抄书上的流程，对于实验过程的原理，实验中出现的问题产生的原因，如何改进实验收到良好的效果，对问题既缺少深入研究也缺少改进的动力。

二、学生实验动手能力差的主要原因

造成部分学生实验动手能力不强的原因很多，但是对于教师来说，更应该从教的角度剖析原因。陶行知先生指出“教的法子必须根据学的法子。”从教师等方面至少存在以下几个因素：一是认识上的偏差，到现在，仍有很多老师把实验摆在附属的地位，仍然把化学实验当做化学知识教学的补充和延伸，没有把实验摆在重要位置上，有些教师不能准确理解考试说明中队学生实验动手能力的要求，一味追求升学率，天天忙于在题海中纸上谈兵，让学生凭空想象实验过程，分析一堆别人得来的数据。试想一下，如果你连实验仪器都没见过，摸过，何来动手能力，因此：在高中阶段在实验上的投入不足是导致学生动手能力差的重要原因。二是理念上的错位

很多教师还没有在教学活动还没有真正把学生放在主体位置上，对教师上课的优劣评价主要是看课程思路是否清晰，表达是否流畅，结构是否严谨等，而不是看学生是否有兴趣，是否真正参与到实验中来，是否提高了实验技能。传统观念根深蒂固，难以在实际教学中将陶行知“学生怎么学就怎么教”的理念落实到实处。三是手段上的单一

在化学教材中，大部分的实验是演示实验，学生亲手实践的机会太少，二演示实验又以验证性实验为主，探索性实验很少，常用的实验模式就使老师给出方案，步骤和注意事项，然后进行演示，再把实验现象、结果和对应知识进行比较，最后概括。这样的机械化的教学模式，扼杀了学生探索的兴趣。根本无法培养创新精神。四是条件上的制约

学校条件的原因，使得有些分组实验只能演示，甚至有的演示也不多，学生没有动手做实验，就无法提高动手能力。

三、提高学生动手能力的措施

针对上述问题，为了高中教育的需要，必须按照陶行知先生教学做合一思想的指导，采取综合措施，标本兼治提高学生实验动手能力。一是提高思想认识，化学是一门以实验为基础的学科，没有实验就没有化学的历史，也没有化学的今天，更不会有化学的发展。而现状又是我们得必须面对的。

陶行知先生的一系列教育理论，蕴含着深厚的科学道理，对当前的教育改革，依然有着深远的普遍性的指导意义。陶先生许多高瞻远瞩的论述，也同样地适用于化学教学的指导。凡对陶行知先生作过一定研究的学者都

会承认，陶行知先生是“五-四”以来，我国教坛上最伟大的人民教育家。他“捧着一颗心。不带半根草去”，为寻找中国教育的出路，作出了毕生的努力。陶先生全身心致力于中

国新教育的实践探索之中，终于取得了教育丰硕成果——这就是陶先生给后人留下的极其宝贵的教育理论。陶先生的教育理论，完整地阐述了教育的宗旨、教育的对象、教育的形式．以及教育教学的方法等一系列人民教育的重大问题，好比在教育前进的路上点亮了一盏指路的明灯。陶先生从事中国教育改革的伟太精神，他所从事过的教育革新，以及他一贯主张的教育观和教学法，将永远影响着我国不断改革的教育事业。就化学教学来说，陶先生的生活教育理论，“教学做合一”的教学法，以及生利教育的人才观，对化学教学启发甚深，对化学教学的指导，有着深远的指导意义。

化学来源于生活，生活也处处离不开化学。生活中的化学是很好的知识来源，家庭小实验是重要的社会实践活动，它可以对所学内容进行巩固和提高，把教学中的重点难点通过学生自己动手，用最简单最贴近生活的方法，获得最直接的感性认识，同时充分体现学以致用的思想。根据陶先生的生活教育理论，我们就不应为上化学课而教化学，而应结合生活去上化学课，用化学课中有关生活的内容去指导生活。陶先生的生插教育理论，实际上与sIS science Techno蛔socje竹)的教学思想有着 异曲同工之妙。它们都强调科学、技术与社会的关系，以及科学技术在社会生产、生活中的应用。确实，化学这门学科与生活、与社会的结合是如此紧密，我们应该在教会学生基础知识后，让学生走出书本，把化学带到生活中去，使学生看到，我们就生活在化学这奇妙、多姿多彩的世界中，激发他们主动去探索化学科学这一无限奇妙的世界。从这一意义上讲．陶行知先生的生活教育理论，将会给化学教学带来更广阔美好的前景。陶行知先生提倡的“教学做合一”的这一教学法理论，正是上化学课最适宜的理论。

因为，实验是化学教学的基础。它以其生动的魅力和丰富的内涵在化学教学中发挥着独特 的功能和作用，尤其在培养学生创造能力方面有特殊的功效，而这实验的过程充分体现 了“教师教着走——学生学着走——学生自己走”的过程。陶先生告诉我们说：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。～教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”化学实验本身是一个复杂完整的过程，如实验的准备应以做来教给学生；如第一次使用的实验用品，也应以做来教会学生使用；至于实验的过程，更应以先后步骤、以规范化的操作，„步一步做给学生看，怎样加热、怎样取用试剂、怎样分液、怎样滴定、怎样连接化学装置等，直到耳朵怎样昕、眼睛怎样看、鼻子怎样闻，等等，教师都应不厌其烦地把每一个细节做给学生看。只有这样，才能真正体现先生以做来教的“教”。老师以做来教，学生以做来学，通过手脑结合．产生理性的顿悟。加深了对知识的理解。实验之后，一般都 应写实验报告，做理论训练题。这也仍然可采用教学做合一的方法。精神人才的教育目标联系起来。陶先生一生主张教育要服务于社会，教育与社会环境的改造紧密结合。他曾提出学校要有宏伟的规模，重艺术化的校容，直至有凛然不可侵犯的威仪。但他绝不主张把教育办在高墙探院里，而要与社会息息相通，以学校影响社会教化，让读书为改造社会服务。又譬如，化学老师在自己的化学课上，尽可能采用多媒体等教学手段，将我国化学工业发展的喜人信息，不断地带进自己的课堂，让课堂教学与社会大环境有机地融为一体，让师生共同展望我国化工事业美好的远大前景，以激发学生学习化学的积极性。作为人师者，应时刻注意 培养学生对本学科的兴趣，甚至让学生对本学科的兴趣进而升华到学生终身为之奋斗的事业的志趣，那就更走近了陶先生培养改造社会环境人才的目标高地。以为，陶行知先生的诸多教育理论，在化学教学的客观实际中得到了实践的反复验证。这一验证告诉人们，在化学教学中若能有机地渗透陶行知先生的教育理论，就会产生令人惊喜的潜效应，把化学课上得更贴近生恬，从而更有利于培养学生对学习化学的兴趣，对培养具有改造社会精神的化学人才，有着极为深远的现实意义。

健康教育的基本理论 篇7

健康素养定义是“个体获得、理解和处理基本健康信息和服务, 并运用这些信息和服务做出正确健康决策以维持和促进自身健康的能力”[1]。随着社会经济快速发展, 物质生活水平的日渐提高, 环境污染、各类激素泛滥使用对健康的影响已成为不争的事实, 面对严峻的生活环境, 人们对健康生活的意识与日俱增。健康素养是关乎全民族健康教育和健康促进的重要组成部分, 作为一个重大的公共卫生问题, 受到各国政府高度重视。作为健康素养三个方面之一的健康基本知识和理论水平的高低, 往往决定健康素养水平的具备率, 因此, 研究高职院校大学生健康基本知识和理论素养水平对健康素养水平的促进与提高有着重要而深远的意义。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

江苏省常州科教城5所高职院校大学生 (轻工学院、机电学院、信息学院、工程学院、纺织学院) , 每校发放160份问卷, 共计800分, 回收有效问卷764份, 有效率95.5%, 其中一年级男生231份、女生165份, 二年级男生220份、女生148份。男生共计451份, 占59.03%, 女生共计313份, 占40.97%;男女比例1.44:1。

2.2 研究方法

2.2.1 文献资料法

查阅国内外相关健康素养的杂志、论文、专著以及网上检索相关数据库资料, 收集国内外有关健康素养评价标准及研究现状作为研究的理论依据。

2.2.2 问卷调查法

采用国家卫生部统一制定的2009《中国公民健康素养调查问卷》, 结合高职院校学生的特点编制了《高职大学生健康基本知识和理论素养调查问卷》, 分为一般情况和基本知识和理论 (18分) 两方面, 正确回答≥80%基本知识和理论知识视为具备基本知识和理论素养。

2.2.3 访谈法

利用余暇时间组织部分学生, 进行座谈交流, 了解学生中学时期、大学时期体育与健康课是否正常开展;平时如何获取基本知识和理论方面的相关信息等。

2.2.4 数理统计法

将数据资料归纳整理后采用Epi Data3.0建立数据库, 使用SPSS13.0对数据进行统计学处理, 求出相关系数, 得出相关的结论。对高职大学生的基本知识和理论现状、人口学特征进行描述性分析, 对高职大学生健康基本知识和理论的影响因素进行分析。

3 研究结果与讨论

3.1 研究结果

3.1.1 调查对象一般人口学特征

3.1.2 高职大学生基本知识和理论调查得分结果

3.1.3 高职大学生基本知识和理论健康知识的知晓情况

3.2讨论

3.2.1年级、性别不同学生基本知识和理论素养得分及具备率 (表5)

由表5、图1可以清楚显示, 二年级学生基本知识和理论素养得分要比一年级学生得分高, 通过访谈, 有同学谈到, 刚刚进入大一学习, 自身还处在高中层次, 在高中阶段的学习和生活主要以高考文化科目的学习为主, 以升学为主, 平时能够获得健康基本知识和理论相关内容的主要渠道在体育课上, 在访谈过程中也有同学提到, 高中时期的体育课大部分被主科老师霸占, 甚至有的同学还提到, 到了高二分了文理科, 体育课就基本不上了, 所以造成学生在基本知识和理论方面获得途径减少, 在这方面重视程度也就不够。而二年级学生进入大学学习、生活一年后, 在学校大力正面教育宣传, 体育与健康课的正常开展下, 通过各方面的学习和了解, 显然在基本知识和理论知晓方面有了很大的提高。

3.2.2 城市、乡镇、农村学生基本知识和理论素养得分及具备率 (表6)

由表6, 图2可以得出, 基本知识和理论素养水平地区差异很明显, 造成这种现象可能有以下几个原因:首先, 农村处于边远地区, 信息传播相对落后, 与健康有关的信息传播受到限制。目前我国农村居民获得健康知识的渠道主要是电视、广播、报纸[2], 与城市相比较, 由于交通、经济水平、文化水平等影响, 对健康的认识程度也不同, 而且城市各社区开展的健康相关的活动也明显超过农村。其次, 我国医疗资源配置情况明显不均, 城市要显著好于农村[3], 这就导致了城市开展健康教育相关活动形式多种多样, 学生获得的健康信息也会增加, 且城市的医生学历水平可能也要高于乡村。所以来自城市、乡镇、农村的学生基本知识和理论素养水平存在差异也就不言而喻。

3.2.3 家庭月收入不同学生基本知识和理论素养得分及具备率 (图3)

根据统计结果及图表进行分析, 可以看出, 由于家庭收入月平均低于999元的人数较少, 基本知识和理论素养得分与其他层次的分值相差较大, 属于异常, 其他层次的分值比较接近;由图3及利用调查数据求得家庭月平均收入与学生基本知识和理论素养平均得分的相关系数ρ=0.02接近于0, 可以得出, 家庭收入与学生的基本知识和理论素养无相关性。

3.2.4 父母学历不同学生基本知识和理论素养得分及具备率

由表7、表8显示, 父母学历为大学、高中/职高/中专和文盲的学生比较, 基本知识和理论素养平均得分差异很大, 而学历在初中、小学的学生基本知识和理论素养平均得分差距不明显。国内研究显示, 父母的文化程度和家庭环境不但影响子女的心理状态, 而且对子女的健康行为如运动锻炼、健康饮食等有影响[4]。父母受教育水平可以影响子女的生活方式与行为习惯, 父母受教育水平越高自身健康意识越强, 会更加注重子女的健康行为和生活方式的培养, 在这种环境的熏陶下, 子女会有更好的生活方式与行为习惯。所以, 提升全民教育水平是提高全民基本良好知识和理论素养的有效途径。

3.2.5健康状况不同学生基本知识和理论素养得分及具备率 (表9)

表9、图4可以显示, 认为自己的健康状况好的, 基本知识和理论素养得分高, 说明健康状况与基本知识和理论素养成直接正效应, 这部分学生平时能更好地注重健康知识的积累, 在平时的生活中能有着良好的学习习惯, 同样也潜移默化的提高自身的基本知识和理论素养水平。

4 结语

常州科教城高职大学生基本知识和理论素养具备率仅为25.39%, 基本知识和理论素养水平较低。基本知识和理论素养水平与健康状况成正相关, 基本知识和理论素养水平的高低往往决定健康状况的优劣, 而健康状况的优劣在很大程度上决定了人的全面发展速度以及质量, 继而对整个社会经济的发展产生影响。

高职院校人才培养目标是“为生产第一线培养高素质的技能型人才”, 这部分大学生将来面对的厂矿企业生产一线的工作特点是:工作密度大、工作时间长、体力劳动多。健康的知识和理论决定健康状况, 而健康状况与工作效率成正相关, 是否具有良好的健康知识和理论素养不容忽视。学校应该是学生养成良好的知识和理论体系的最佳场所, 平时的一言一行要讲文明, 生活有规律, 而通过调查分析, 并没有我们想象中那么好, 根据统计分析得出, 受到性别、年级、地区、父母学历层次、本人健康状况等影响, 形成了目前高职大学生基本知识和理论素养水平现状, 而家庭月收入对基本知识和理论素养水平影响不显著。所以, 要提高高职大学生的基本知识和理论素养水平, 相关职能部门应建立良好的理论学习体系, 为学生建立学习的平台和创造潜移默化的优良环境着手。

摘要：本研究采用国家健康教育中心统一设计的《2010年中国公民健康素养调查问卷》对常州科教城五所高职院校共计800名学生进行调查, 结果发现:常州科教城高职大学生具备健康知识和理论素养194人, 具备率仅为25.39%, 知识和理论素养水平受到性别、年级、地区、父母学历层次、本人健康状况等影响, 存在差异。

关键词：高职院校,知识和理论,调查

参考文献

[1]IOM.Health Literacy:A Prescription to End Confusion.2004.

[2]刘德柱.山村农民健康教育干预5年效果观察[J].中国农村卫生事业管理, 2001, 21 (3) :41-43.

[3]朱航辰.我国医疗资源配置的现状及对策研究[J].职业时空, 2009 (5) :32-33.

健康教育的基本理论 篇8

关键词：中国特色社会主义理论体系；基本理论问题；深度理论问题

中图分类号：D6 文献标志码：A文章编号：1002—2589（2011）02—0024—02

中国特色社会主义理论体系是马克思主义中国化的当代成果。对这一重大理论的研究，应既重视基本理论问题的研究，又重视深度理论问题的研究。从二者的辩证关系来看，基本理论问题研究需要深度理论问题研究的延伸支持和拓展支撑，而深度理论问题研究需要基本理论问题研究的基础依赖和牢固筑底。因此，中国特色社会主义理论体系的研究，一方面，要进一步打牢基本理论问题研究的基础，另一方面，也是更重要的，要进一步加强对其中蕴含着的深度理论问题的研究。在这个问题上，由博士生导师李爱华教授作序、史家亮博士撰著的《中国特色社会主义理论体系专论》（甘肃人民出版社，2010年8月出版，22万字），进行了有益的探索，较好地做到了以下几点：

一是既有理论的思辨又有实证的开放式研究。对中国特色社会主义理论体系而言，不论是基本理论问题还是深度理论问题的研究，首先需要有理论的思辨，否则，对这一理论的研究与思考就会流于肤浅的层面，难以从实质上把握这一重大理论。但由于中国特色社会主义理论体系有着很强的现实指导意义，由此，对这一理论的研究与思考仅有理论的思辨是不够的，还必须重视实证的开放式研究，这有助于增强这一理论的科学性和实践性。《中国特色社会主义理论体系专论》的论述自始至终体现了对理论问题的理性思考与现实中国的结合，体现了作者作为一名马克思主义理论工作者的社会责任感。

二是既忠实于马克思主义的基本原理又运用多学科的交叉研究。中国特色社会主义理论体系是当代中国的马克思主义，对这一理论问题的研究首要地是应忠实于马克思主义的基本原理和基本精神，尊重马克思主义原著，同时又要借鉴相关学科的理论和研究方法，以进一步增強理论研究的科学性和创新性。《中国特色社会主义理论体系专论》研究的理论基点无疑是马克思主义，同时又运用了社会学、价值学等多种学科的理论和研究方法，得出了一些有理论深度、有新意的见解。

三是既有对理论的分阶段分析又有对理论的整体研究。中国特色社会主义理论体系是由邓小平理论、“三个代表”重要思想及科学发展观等思想在内的科学理论体系。而且，这一理论体系还在不断的发展过程中。由此，对中国特色理论体系的研究需要有分阶段的研究与分析，这是深入研究这一理论的首要环节。但仅此研究显然不够，还应重视对这一理论体系的整体研究，这是更好地发挥这一理论的时代价值所必须要做的关键环节。《中国特色社会主义理论体系专论》的研究既以理论发展阶段为依据，论及了邓小平理论、“三个代表”重要思想及科学发展观等思想的诸多重大理论问题，也从整体角度论及了中国特色社会主义理论体系的理论地位、基本特征、价值取向、实践价值、发展走向等问题，显示了作者从整体角度研究中国特色社会主义理论体系的努力。对作者而言，这一探索尽管是初步的，但应该说是成功的，研究的价值值得充分肯定。

总之，《中国特色社会主义理论体系专论》（下转31页）（上接24页）一书在基本理论问题与深度理论问题研究的结合上迈出了坚实的一步，这将有助于推动对中国特色社会主义理论体系的深入研究，也有助于推动中国特色社会主义理论体系在新的实践中不断发展。

Explore Basic Theoretical Issues and Depth of the Combination of Theoretical Study

——Comment on “Theoretical System of Socialism with Chinese Characteristics, Monographs”

CHEN Jia-fu

（Shandong University, Marxism College, Jinan 250100，China）

Abstract: The theoretical system of socialism with Chinese characteristics, the research should focus on basic theoretical research and the depth of the combination of theoretical issues.To this end, need to adhere to the theory of open speculation and empirical research by combining the basic principles of adherence to Marxism and the use of the combination of interdisciplinary research, adhere to the theory of phase analysis and the overall combination.In these respects, the “theoretical system of socialism with Chinese characteristics, monographs” for a useful exploration, which will help promote the theoretical system of socialism with Chinese characteristics and in-depth research.

Key words: theoretical system of socialism with Chinese characteristics; the basic theoretical issues; depth theoretical issues