《孔乙己》“主问题”教学设计

《孔乙己》“主问题”教学设计（共10篇）

《孔乙己》“主问题”教学设计 篇1

【设计缘由】：《孔乙己》作为鲁迅先生短篇小说的代表作之一，历来以其构思剪裁精巧出众，意蕴丰厚耐人寻味而为广大学者所研究。1956年，《孔乙己》第一次被收录到中学语文教材中，至此以后，它就一直是中学语文教材编选的热门篇目。然而，看似这样一篇经典短篇小说，一线教师却普遍觉得“难教”，问题出在哪？笔者认为，最主要的原因就在于教师的提问，老师的提问没有发挥好启发、引导学生的作用，以至于造成学生理解问题的浅表化，使得教师的课堂成效大打折扣。1993年3月，余映潮老师在对上海市特级教师徐振维《<白毛女> 选场》作教例评析中首次提出“主问题”设计的概念。所谓“主问题”设计，即“‘主问题’是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的。它指的是课文研读教学中能‘牵一发而动全身’的重要的提问或问题。”[1]这一概念的提出，无疑为广大一线教师在教学这篇小说时，提供了行之有效的方法。笔者拟从叙述视角出发，对《孔乙己》教学作出如下设计。

【设计展开】：

一、教学目标

（一）学习本文的叙述视角

（二）认识孔乙己的艺术形象

二、教学重点

把握孔乙己的形象特征

三、教学难点

体会“我”对孔乙己态度的前后变化

四、学习方法

讨论法、谈话法

五、教学过程

（一）导入新课

回忆曾经学过的鲁迅先生的文章，引入课题。

（二）通读课文，整体感知

问题1：本文的叙述者是谁？从文中找出依据并用横线划出。

明确：二十年后的“我”。

1.追忆的标志性语言：“这是二十多年前的事了”，“所以至今还记得”，“我到现在终于没有见”等等。

2.关于孔乙己动作、神态的假想：“孔乙己刚用指甲蘸了酒，想在柜上写字，见我毫不热心，便又叹一口气，显出极惋惜的样子。”

问题2：二十年后的“我”叙述了几件事情？找出所在段落并用一句话概括。

明确：（1）孔乙己对“窃”书还是“偷”书的争辩。（第四段）

（2）孔乙己教十二岁的“我”写字。（第七段）

（3）孔乙己给儿童发茴香豆。（第八段）

（4）孔乙己偷丁举人家书被打折腿。（第十段）

（5）孔乙己最后一次在酒店喝酒。（第十一段）

问题3：二十年后的“我”是怎样叙述这五件事？下面我们分别研究。

（1）定位第四段：叙述的第一件事情，细读并回答问题：

①酒客看到孔乙己的伤疤，说他是偷书造成的，此时，孔乙己的神态、语言，说明了孔乙己的什么性格特征？

明确：强调身份意识;迂腐、死要面子。

②孔乙己偷书的确是坏习惯，那在酒店中，孔乙己的品行在“我”眼里又如何？

明确：品行好，不欠钱。

（2）定位第七段：叙述的第二件事情，这里是“我”与孔乙己的第一次交锋。小组讨论，完成表格。

孔乙己的表现 十二岁的“我”的反应 性格分析

“你读过书么？” 略点头

孔乙己：对晚辈的关照、真诚、爱炫耀

十二岁的“我”：无知、势利

“读过书，„„我便考你一考。茴香豆的茴字，怎样写的？” 心理：讨饭一样的人，也配考我么？

外显：回过脸，不理会。

等许久，恳切，“不能写罢？„„我教给你，记着！这些字应该记着。将来做掌柜的时候，写账要用。” “谁要你教，不是草头底下一个来回的回字么？”

极高兴，长指甲敲着柜台，“对呀对呀！„„回字有四样写法，你知道么？” 我愈不耐烦了，努着嘴走远。

刚用指甲蘸了酒，想写字，见我不热心，叹气，极惋惜。

（3）定位第八段：叙述的第三件事情，细读该段并回答问题。

①孔乙己用手“罩”茴香豆这一动作（老师模仿该动作，再做“捂”的动作），“罩”字能否换成“捂”，简要说明。

明确：不能，前者能看见豆，后者看不到，“罩”能表现孔乙己的童趣。

②孔乙己弯下腰和直起身说的话是两种表达形式，一种意思，从中可以看出什么？

明确：前者是普通人说的口语，后者是读书人说的书面语，反映科举对人毒害深。

（4）定位第十段：叙述的第四件事情，细读并回答问题。

①同为读书人，为什么丁举人可以打孔乙己？

明确：两种读书人地位悬殊，通过对比，反映了当时民国时期本该是法治社会，丁举人却目无法纪，用礼教代替法，讽刺了当时科举制度的黑暗。

②孔乙己的此次遭遇是通过酒客的口来说的，能否通过掌柜的口说？为什么？

明确：孔乙己的遭遇有偶然性，照应“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。”对其遭遇作了交代。

定位第十一段：叙述的第五件事情，这是“我”与孔乙己的第二次交锋，细读并回答问题。

①开头的环境描写起什么作用？

明确：秋天具有萧瑟、凋零的感觉，为孔乙己的悲剧创造氛围。

②在第一组对话中，“我”眼中孔乙己的形象发生变化没有？

明确：“他脸上黑而且瘦，已经不成样子;穿一件破夹袄，盘着两腿，下面垫一个蒲包，用草绳在肩上挂住。”

③在第二组对话中，掌柜提到欠酒钱，此时孔乙己的回应是什么？提到偷东西呢？从中又能看出什么？

明确：承认欠钱，表现人品好的另一处;同时用行动争面子，极力维护人格尊严。“不十分分辩”“不要取笑”“低声说”„„看出孔乙己无力回应，并含有哀求意味。

④“我温了酒，端出去，放在门槛上。”此时“我”的态度如何？

明确：同情。

问题4：二十年的“我”除了写与孔乙己相关的事，文中有整整一段不是写的他，而是“我”，哪一段？为什么？

明确：第二段。从中可以看出，小伙计地位低下，在与掌柜、酒客的关系上，与孔乙己的处境有些相似。所以，小伙计在生活和心境上的单调无聊，为下文更细致地观察孔乙己做了铺垫。虽然小伙计曾附和着笑，但与其他人有区别，他以一种带着某种孤独感和压抑感的人物角色出现在故事中。

问题5：二十年后的“我”这样叙述的好处是什么？

明确：二十年后的“我”既冷眼“看”了酒客、掌柜怎样“看”孔乙己，也冷眼“看”了小伙计怎样“看”掌柜、酒客与孔乙己，他站在更高的位置上俯瞰所有人，以批判的眼光重新审视“孔乙己的故事”和小伙计的“叙述”。他与他们是“看与被看”的关系，而且态度是双重否定和嘲讽。

问题6：经过上面的分析，你们有没有体会到二十年后的“我”前后态度的变化？这种变化是什么？简要说明。

明确：有，根据文本，他对孔乙己的态度由一个从旁观者的“客观与冷漠”到“附和着笑”参与故事，被同化再到“同情”，然后是“自省”的过程。成年“我”与故事本身存在着二十年的时间差距，这使反省成为一种可能。

问题7：学完整篇课文，你们觉得在“我”的眼中，孔乙己死了吗？结合课文说明理由。

明确：“我”认为已过去20年，孔乙己大约是死了，这是一种猜测，然而这种猜测又带有一定的必然性，就是孔乙己被打折腿的惨状以及他所处的社会环境是不可能让他活下去的，暗示小伙计复杂的情感。

六、板书设计

七、作业布置

（一）鲁迅的《祝福》与这篇文章的叙述相似但又不同，请大家试作比较。

（二）以“孔乙己的悲喜人生”为题，结合课文内容，写一则随笔。

【设计反思】：学习本篇小说的目标是让学生了解鲁迅先生的叙述笔法，设计中以7个问题为主导，每个问题下都暗含人物发生的事件、人物间的关系以及人物的性格特征，让学生逐层分析体会，在理清人物关系的同时，总结出孔乙己的形象特征、其他人物的特征和当时整个社会的特征。

注释：

《孔乙己》“主问题”教学设计 篇2

(一)

从我国上世纪七、八十年代的新时期教育改革以来, 语文教育界的实践家革除陈弊, 锐意改革, 依据语文学科的个性特点, 发扬我国语文教学的优良传统, 对语文教学进行了精心的设计, 开创了新时期以来的语文教育改革新局面。

上海特级教师钱梦龙老师于1982年针对传统语文教学的“讲读”模式, 提出了一个新概念“导读”, 由此而形成了一个从理论到实践相对完整的语文教学法体系。钱老师称之为“语文导读法”, 这一体系的形成与他在1981年的一次教改实验的启发是分不开的, 我们且将目光投注到这个具有标志性意义的教学事件:

钱老师在《一件小事》的教学中先布置自读, 要求学生按课后习题所提示的几个方面理解课文, 并提出疑难问题。然后由教师把问题综合起来, 集中到学生提的一个问题上:“文章里的‘我’是不是一个自私的剥削者?”

不少学生认为, “我”穿的是“皮袍”, 出门要坐黄包车, 老女人摔倒后“我”又表现出种种自私的心理, 因此认定“我”是“剥削者”;但也有不少学生持不同的意见。钱老师意识到, 这个问题不仅是理解课文的难点所在, 而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题, 而学生中存在对立的意见又有利于激发学生争论的热情。

这次教学实验取得良好的效果, 同时也让钱梦龙老师认识到:学生自读《一件小事》后提了不少问题, 其中“‘我’是不是一个自私的剥削者”这个问题集中表现出学生思维的走“势”;于是教师以这个问题为突破口, 把学生“导”入一个争辩的情境, 自始至终顺乎其势, 导而不牵。这样, 教师的主动性调动了学生的主动性, “导”就取得了较好的效果。

之所以称这个为具有标志性意义的教学事件, 就语文教学模式而言, 钱梦龙老师在这次教改实验以后, 进一步总结, 创立了后来风靡大江南北的“语文导读法”;就语文教学的教学设计理念而言, 钱梦龙老师开创了“主问题”设计的先河。这个关键问题被钱梦龙老师形象地界定为“牵一发而动全身”, 而这个形象性概念后来一直被许多人引用, 直到余映潮老师提出一个理论性概念———“主问题”。

我们再看另一个标志性意义的教学事件:1997年10月, 四川省青年语文教师课堂大赛, 李镇西老师一堂《孔乙己》征服了所有听课老师, 产生了轰动效应。之所以称这个为具有标志性意义的教学事件, 就特级教师李镇西老师的教学生涯而言, 李镇西老师从闻名四川走向了闻名全国;就语文教学的教学设计而言, 他艺术性地处理了“主问题”精心预设与精彩生成之间的关系。

在后来李镇西老师亲自整理的《孔乙己》教学实录记载到, 当有学生提出“为什么作者在小说的结尾说‘大约孔乙己的确是死了’?既是‘大约’又是‘的确’, 这好像是矛盾的。该怎么理解呢?”他这样描述当时的心情:

我高兴极了!这正是我备课时设计的一个自以为能够“牵一发而动全局”的问题———紧扣“大约”“的确”两个词进行挖掘与分析, 就可以从人物性格和社会环境两个方面深刻地理解这篇小说。本来我想一开始就抛出这个问题, 但我忍了又忍, 还是期待学生提出来。可以说从第一个学生提问开始, 我就期待着有同学提出这个问题。

当时的成都教科所吴玉明老师这样评价李镇西老师的问题设计:

“用关键性的提问作为突破口, 引导学生深究。李老师用‘孔已己究竟死没死’引出课文最后一句‘大约孔乙己的确死了’, 然后抓住‘大约’‘的确’大做文章, 展开热烈的讨论。这个牛鼻子牵得好, 全文要解决的主要问题——人物命运及性格特征、造成孔已己悲剧的社会根源等等都顺势牵了出来, 迎刃而解。”

通过两位语文教育家标志性意义的教学事件, 我们可以发现两位名师在教学前的教学设计中, 都着力于关键问题的设计。如果说“主问题”设计思想滥觞于钱梦龙老师的导读设计, 那么在教学实践和理论建设上对语文问题设计作出突出贡献的当是宁鸿彬老师和余映潮老师。

(二)

著名特级教师宁鸿彬经过十几年的教学改革探索, 创立了以培养学生独立思考、自主学习为特色的语文教育体系, 在国内教育界产生了较大影响。这是宁鸿彬老师的《七根火柴》的教学实例, 较全面地体现了他的教学观点和教学方法。宁老师设计了五个主要的起支撑作用的问题:

1、假如你是红军博物馆的解说员, 请你向前来参观的人介绍这六根火柴的来历。

2、这篇小说的题目是不是文章的主题?如果不是的话, 请重新拟一个表现主题的标题。

3、文章主要写了两个人卢进勇和无名战士, 他俩谁是主人公?

4、无名战士, 并非真的没有姓名, 作品以“无名战士”出现, 有没有其他用意?

5、体会文章的思想内容和思想感情, 归纳一下阅读小说的一般要求和方法。

特级教师余映潮老师在研究宁鸿彬老师《七根火柴》的教例时, 对宁老师的提问设计给予了高度评价。他分析道:

五个问题引发五次教学内容, 形成五个课堂教学的“板块”。精巧的提问被设计成为支撑课堂教学的骨架和集纳教学内容的聚光灯, 完美地结构起课堂教学的“历程”。

余映潮老师系统地研究语文教学设计, 始于上世纪90年代。他首创了“板块式”立体型训练模式, 主张:“在阅读教学的每一节中都必须有一两个相当突出的训练板块, 以突出教师的教学意图和对学生的训练, 以突出教法和学法, 以突出教学艺术的实施。”他借鉴宁鸿彬老师“提问设计”, 明确提出课堂教学“主问题”设计思路, 并总结出在课文教学的初读阶段、进行阶段、深化阶段分别设计提问, 以推动对学生的“板块式”读写训练。从1997年开始余映潮老师再次登上讲台做示范课, 将教学设计思路的探索与课堂教学实践有机结合起来。

(三)

近几年来, 余映潮老师的语文“主问题”教学设计研究引起了语文教育界不同反响:

湖北的王世发老师认为“余老师提出的‘主问题’教学研究的主张既是突破传统阅读教学程式的一种有效措施, 更是建构整体阅读教学格局的一种教学策略。”

包头师范学院的韩雪屏教授在对阅读教学的研究中将“主问题”界定为支撑阅读对话教学进行的“脚手架”:“主问题的支架, 指的是理解或生成文本意义时有关文本全局性的枢纽问题。”

华东师范大学的倪文锦教授首次在高等师范教材中将“主问题”以教学法的形式予以肯定和确立:“主问题, 指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用, 能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。”

有人认为余映潮老师的问题设计仅仅着眼于更好地进行教学“板块”的组织, “工具性”倾向严重, 如钟炎曾在“教育在线”论坛上指出:“反观余映潮先生的语文课堂教学, 学生自始至终都受到教学‘板块’的严格控制, 学生自己不能去发现问题, 提出问题, 更不能对教材和教师说半个‘不’字。充其量只是‘我喜欢……’之类的浅层交流, 而听不到‘为什么……’等具有怀疑精神和批判意识的声音。”

针对余映潮老师的问题设计模式化的追求, 彭红兵指出:“它能帮助那些没有受过正规而系统的大学本科教育的老师尽快走上讲台并迅速胜任一般水平的语文教学!它会让本来勤奋的语文老师因为有了这个万变不离其宗的模式而变得懒惰!它还有可能把那些本来有思想有才华有希望成为教育家的语文老师变成平庸甚至浅薄的教书匠!”

但瑕不掩瑜, 余映潮老师在语文教学问题设计方面的贡献在于, 首次提出“‘主问题’设计”的概念, 并在理论研究和实践探索上取得一定进展, 在大江南北带动了一大批语文教师在研究教材、找准线索以及考虑如何指导学生阅读, 形成生动活泼的立体式双向交流的课堂教学结构, 增大课堂教学容量, 提高课堂效率, 从而在语文阅读教学设计上取得了良好的教学效果。其实“主问题”教学设计的研究, 本不在于提供若干程式供人照搬套用, 而我们使用者在选择某种教学策略时也贵在掌握其精神实质, 并根据具体情况加以灵活处理。

参考文献

[1]余映潮.余映潮阅读教学艺术50讲[M].西安:陕西师范大学出版社, 2005.

[2]宁鸿彬.《七根火柴》教学实录[J].中学语文教学1994 (9) .

[3]钱梦龙.我和语文导读法[M].北京:人民教育出版社, 2006.

[4]李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

余映潮“主问题”教学设计分析 篇3

余映潮的“主问题”教学设计思想产生于对中学名家及时研究的前沿研究，产生于对国内中学语文教学名家经典案例长时间咀嚼揣摩的课例品评。余映潮在对徐振维的《白毛女（选场）》教例评析中，提出“主问题”这一概念以来，到现在为止一直对“主问题”深有研究。

课堂提问，是语文阅读教学的重要组成部分，在阅读教学中具有举足轻重的作用。有效的课堂提问，不仅能激发学生的学习兴趣，而且能通过师生之间、生生之间、师生与文本之间的对话，使师生一起发现问题、探讨问题、创造性地解决问题，启发学生的创造性思维。由此可见，语文阅读教学课堂提问的有效性，直接决定学生的学习成效。通过大量的语文课堂日常提问的分析可见，有些语文教师对阅读教学的提问，还存在着认识上的误区，把“满堂问”看成启发式的教学，其提问水平低，低效、无效甚至根本不讲成效。

相对于语文阅读教学课堂上的“满堂问”，余映潮的“主问题”阅读教学设计，是一种改变，是一个引导学生学习课文的关键问题。“主问题”阅读教学设计是要求教师在把握教材、了解学情，建立在课堂对话的基础上，精炼出问题，让教师简化教学的头绪，把教学内容进行整合。同时，从学生的角度来看，“主问题”阅读教学设计在课文理解方面吸引学生对课文进行整体的品读，对课文围绕中心问题展开思考与讨论，激发学生思考，提高学习效率，让学生成为课堂活动的主体，在教学的过程中能对整堂课的教学形成有力的支点，使得整堂课的教学步骤井井有条。在余映潮执教过的课文中，几乎每个教学案例都由“主问题”支撑，以《邹忌讽齐王纳谏》的案例为例，来看余映潮的“主问题”教学设计。

二、案例描述

《邹忌讽齐王纳谏》的三个提问：1.请同学们根据课文内容口头创编“门庭若市”的成语。2.请同学们用“比较辨析”的方法，编写课文“词义辨析”卡片。3.讨论：课文中哪几个关键字既牵动着故事情节的发展又表现了人物性格？在这堂课上，余映潮在第一个主问题之前还有两个引入课文学习的小问题：1.说说课文标题“邹忌讽齐王纳谏”的意思。2.说说《战国策》的“策”字的意思。之后，进入第一个主问题：朗读课文并根据课文内容讲“成语故事”，在这个问题中，学生朗读课文，注意生字词的读音，然后讲成语“门庭如市”的来历。第二个主问题，编“词义辨析”的练习，通过这一问题，让学生找出文中“一词多义”的字词，例如“若”、“于”、“臣”等。第三个主问题，你认为课文中有哪几个关键字牵引着故事情节的发展和表现着人物的特点？学生发言有“私”、“欲”、“畏”、“善”、“谏”、“思”等字，通过师生讨论，最终确定“思”是对文章内容的深化，“善”字是对课文内容最关键的深化，引出了全文的高潮。

通过案例可以看出，余映潮对《邹忌讽齐王纳谏》的教学，是通过让学生讲述成语故事“门庭若市”，来梳理课文中的故事情节。在第二个主问题中，完成了一词多义、比较近义词、难点语言的理解，让学生通过语言活动来加强文言字词的理解和学习。在第三个主问题中，让学生在全面梳理故事情节的基础上，加强对课文的理解，并对人物形象有清晰的认识，通过让学生多角度、多视点的解读课文，强化学生活动，并且让学生在表达观点时做到有理有据。

由案例可见，余映潮的“主问题”教学设计紧扣课文，立足学习的要点进行设问，对于理解课文，学习要点有极大的作用，并且问题与问题之间的衔接与过渡，体现了提问的层次性，通过问题的不断推进让学生不断深入理解课文。

三、案例分析

（一）重视教师的引导作用

正所谓：教师即课程，教师即学习文化。在新课改的背景下，作为教学主体的教师必须不断更新知识，提高自己专业素养，应对挑战。教师不在是传统教学中知识的传授者，承担的不仅是知识传播的责任，更是学生学习的引导者和促进者，一切的教学活动都必须围绕学生的发展展开，明确学生是学习的主人，成为学生学习能力的培养者。教师应该在教学活动调到学生已有知识与新知识的联系，把之前的学习经验围绕现在的新知识进行深度的思考，让学习成为一个动态的过程，使学生能更好地进行学习。这就要求教师充分研读教材，运用一切方法调动学生学习兴趣，为学生营造良好的学习环境和氛围，启发学生积极思考。教师的作用体现在：通过教师的引导，学生能够把外在的知识和能力转化为内在的东西，成为推动自己人生成长的重要能源。教师通过桥梁和梯子的作用，引领学生从此岸走向彼岸。余映潮通过主问题的设计，充分发挥教师的引导作用，对课文的知识要点进行归纳总结，对人物形象进行深入分析，让学生在思考问题的过程中积极主动地进行学习，而不是教师的单方面讲解。

（二）注重学生的主体地位

在新课程背景下，课堂教学的一大难题是课堂上学生是否有充分的活动。新课程标准从更加高远的视角、更加科学的角度对学生的课堂实践活动提出更为鲜明的教学要求。因此，学生的活动是否充分就成了检验课堂教学是否要改革的一根标尺。满堂灌、满堂讲，课堂上过多强调谈话、讲析等情况，基本上都没有新课标所要求的学生活动。在没有学生充分活动的课堂上，各种先进的教学体系都不可能有充分展示身手的机会。课堂上学生充分地占有时间，进行有效的学习语言、习得技巧、发展智能、训练思维的活动，才是语文教学的有效改革。立足课堂上学生是学习的主体来研究教学，在余映潮的课堂教学上非常重视学生活动，追求让学生在课堂上充分活动起来且真正学有所得的高层次教学境界。并且注重学生的积累，在日积月累中提升学生终身受用的阅读与表达能力。通过“主问题”来引发学生的思考，理解课文，并且在课堂活动中有丰富的积累。除此之外，在余映潮课堂活动中，学生活动的种类丰富，让学生在不同的活动中学到不同的知识，形成不同的能力。例如，独立进行的积累资料、处理信息的阅读分析活动；目标较为明确、话题比较集中的课堂交流活动；活动时间较长的、层次清晰的朗读活动等。同时，学生的实践活动层次要高，例如，长篇课文信息的提取；从课文中学作文；课文与课文之间的多角度比读；文本写作规律的发现与提炼等。并且，学生活动充分，也讲究形式的雅致、丰富、灵动，而不仅仅是机械单一的课堂“小组合作”。余映潮在课堂教学方面，从理念到手法，从教案的整体设计到细节的精心安排，从课堂师生之间的关系到课堂教学结构，都必须而且应该发生根本性的变化——组织与开展属于学生的大量语文实践活动。

在余映潮的“主问题”教学设计中，由于一般性提问的“量”大大减少，课堂学习活动主要以学生的听、说、读、写构成，课堂气氛因此而显得活泼生动。“主问题”教学设计用精、少、实、活的提问来激活课堂，对阅读教学中的多问杂答、碎问碎答的现状进行反思，精练教学内容与教学过程，突出学生的主体学习地位，将谈话式、答问式的教学引向以学生活动为主的整体性阅读教学。因此，在阅读教学中用“主问题”教学设计来引导学生对课文进行整体阅读，用“主问题”来组织学生的课中活动，是对课堂上无序的、零碎的、频繁的问答的一种突破，能有效地克服语文阅读教学中肢解课文、一讲到底、零敲碎打等种种弊端。通过减少教师的讲析，真正让学生成为课堂有序学习活动的主体，提高阅读教学的效率。

参考文献：

[1]余映潮.余映潮阅读教学艺术50讲.[M].西安：陕西师范大学出版社，2005.

[2]余映潮.听余映潮老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3]于漪，刘远.余映潮讲语文[M].北京：语文出版社，2007.

[4]余映潮.余映潮的中学语文教学主张.[M].北京：中国轻工业出版社，2012.

[5]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[6]刘湘玉，刘玉珍.看似寻常却奇绝——余映潮老师课堂教学艺术浅析[J].中学语文（上旬.教学大参考），2010，（11）.

语文阅读教学中的主问题设计 篇4

著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”这里的“问得巧”，就是要讲究提问的方法和技巧。正如余映潮老师所说：“„主问题‟是阅读教学中立意深远的、有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机，在教学中显现着„以一当十‟的力量。”正所谓“文”有灵犀一“问”通。

关于主问题设计，我们研究了一年的时间，还处于探索阶段，下面我们将结合具体的教学实例，从不同角度谈谈我们是如何在阅读教学中设计主问题的。

一、从文章的标题入手设计主问题

无论是阅读还是写作，标题都是文章的眼睛，是打开深入解读文本的钥匙，所以有时候我们可以尝试从标题入手来设计主问题。

七年级下册《邓稼先》一文是我和学生都很喜欢的文章，读起来荡气回肠。文本的教学目标之一是学习邓稼先的高尚品质和精神，可是如何既不肢解课文又不空洞地说教，还能把这个目标落到实处，就成了一个值得研究的问题。因此在集体备课的时候我们就从标题入手，在主问题的设计上下了一些功夫。当学生深情地朗读课文后，我们出示了这样一个主问题：请把《邓稼先》加上修饰语，将这一标题根据课文内容和自己的理解补全空白，并说明理由。空白处可以是一个词，也可以是一个短语、或者一句话。于是学生借助文本就说出了无私奉献、意志坚强、鞠躬尽瘁、死而后已等诸多理解，而且把体现邓稼先优秀品质的词语和关键句都找出来了，同时还说出了“值得我们敬仰和怀念的邓稼先”等融入自己情感的深度思考的语句。这就比以往教师出示关键语句，让学生分析“其深刻含义是什么，能体现人物怎样的品质”的问法灵活高效多了。

这看似简单的主问题设计，却引领学生从内容的感知走向深入理解，从对文本语言的细细品味走进对人物精神品质的深切感受，实现了以一问带全篇的目的。

在不断的实践中，我们都认为有时抓巧抓好标题就能轻松地打开文本解读这扇“门”，收到 “一问抵多问”的效果。解读一篇文章首先从标题入手是符合学生认知规律的，在讲《散步》一文时，便是通过给文章换标题这一主问题设计来解读文本的，发现学生都会有自己独到的见解。

二、从文章的中心句入手设计主问题

从提纲挈领的角度来说，也可从文章的中心句入手来设计主问题。如在备胡适的《我的母亲》一文时，发现文章很长，如聊家常般写了母亲许多事件，其中有母亲对“我”直接教导的内容，更多的则是表现母亲在家为人处世的典型事件。所以我们决定先抛开开头一、二、三段不作分析，从第四段开始品读课文，抓住“我的恩师就是我的慈母”这一中心句来理解母亲的形象，体会文中蕴含的深厚情感。

学生能很快根据课文内容完成“从第 段写，可知母亲教育„我‟做人要 ”的填空，像“从第五段写母亲每天督促我起床，并且反省昨天的事，可知母亲教育我做人要学会反省自己，要严格要求自己”，“从第九段至十一段写母亲受了两个嫂子的气，忍到不可再忍时，也只是哭一场，可知母亲教育我做人要宽厚和善”，等等。与此同时对母亲形象的理解，对课文蕴含的深厚情感的体会，也就水到渠成地完成了。

如吴均的《与朱元思书》，是一篇非常优美的山水小品文，不仅词采隽永、音节和谐，更洋溢着清新淡雅的诗情，很适合做范文。全文围绕“奇山异水，天下独绝”八个字写景抒情，那么，本文的主问题就可以从中心句“奇山异水，天下独绝”入手了。所以，本文我设计了主问题 “奇山异水，天下独绝”奇在______，我体会到了______；异在______，我感受到了______。让学生在字里行间寻找写景的技巧，学生在欣赏美丽景色的同时，也能自主去体会作者对自然的热爱和对官场的厌恶之情，充分发挥学生学习的主动性。对于中心句比较明确的课文来说，这确实是一个很好的切入点。

三、从品析语言入手进行主问题设计

除了可以从标题、中心句入手设计主问题外，从品析语言的角度设计主问题也是一个很好的切入口。

语文可以说是文以载道，所以我们当然也应该以文明道，尤其是以细腻、精练的语言来刻画人物、反映主题的小说，作者想要表达的思想感情往往不是直抒胸臆，而是潜藏在字里行间的“空白”处，让读者自己感悟。所以我觉得，小说阅读教学的主问题设计可以着重从品析语言入手。

印象最深的就是两次执教莫泊桑的经典小说《我的叔叔于勒》第一次是在2008年，还记得当时，我们就按照小说的一般教法，引导学生归纳出盼于勒——赞于勒——遇于勒——躲于勒几个情节，然后再分析人物形象，挖掘主题思想。上完课，我们都感觉不满意，好像就是为了分析人物，分析主题而去阅读文章似的，主旨的多义性和解读语言的生成性都被忽视了。一篇经典名篇，只是被贴上了“反映了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”的标签就又被束之高阁了。

所以2011年重新学习这篇课文时，我们完全放弃了原来的问题设计，在学生整体感知文本后，从品析语言入手，我们设计了这样的主问题：“请找出文中人物对于勒的不同称呼，分类说说是在什么情况下这样称呼的？”这样就以小见大，以具体形象的称呼为切入口，引导学生进行全方位阅读。而且还将对故事情节的梳理涵盖在内，还辐射到了人物形像的分析与社会背景的渗透，避免了肢解作品的弊端。同时，由于所有的感悟都是建立在具体可感的语言文字的基础上，所以人物形象也就鲜活、立体起来，不再是平面的、简单的符号。教学效果比以前好多了。

在散文阅读教学的主问题设计上，也可以从语言品析入手。例如在讲析《济南的冬天》中“最妙的是下点小雪呀……”这个语段，设计的主问题是：“小雪点缀的小山，妙在哪里？”围绕这个主问题，学生回答：妙在颜色，妙在语言，妙在修辞，妙在意境，妙在情感……一个“妙”字引得学生在课堂上的活动精彩纷呈，不仅从各个角度进行了赏析，而且还挖掘出了文章主旨，这样就避免了教师一会儿问表示颜色的词有哪些，写作顺序是什么，一会儿又问修辞等零碎的问题，因而，这一主问题的设计也就真的达到了以一当十的效果。

四、从体会情感的角度设计主问题

语言是情感的载体，情感也需要语言来表达，情感更是一篇文章的出发点与落脚点，比如八年级下册的《春酒》，它是一篇诗化的散文。作者用细腻的笔触、诗般的语言描绘了故乡浓浓的风土人情，抒发了对童年、对故乡和对母亲的无限追思之情。著名学者杨振宁说：“问题提得好，等于创造完成了一半。”所以，本节课我们设计了这样的主问题：我喝到了一杯 的酒，感受到了。学生速读课文之后，结合对文本语言的初步理解，谈谈自己体会到的情感。在这个主问题的引领下，学生纷纷感受到母亲的慈爱、温柔与好客，解读出地道的家乡味、浓浓的乡情，等等。这个主问题具有辐射性，可以引申出对文中人物性格的分析，以及风俗习惯等问题的探究兴趣，同时这个主问题可以引导学生带着问题走入文本，自主挖掘情感，走出了师生之间一问一答，学生被动思考的模式，充分体现了学生的主体地位，教学效果理想。

大家都熟悉都德的小说《最后一课》，上课时都会落实激发学生的爱国热情这一目标，我们当时就从文章的情感出发，设计了这样一个主问题：本文的爱国情感是如何体现出来的？学生自然地就从分析人物入手，抓住了各种描写方法并结合重点语句进行了解读，在解读文本的时候也明白了爱国不是空谈，而是体现在一言一行中，这个问题就真正触动了学生的内心，收到了很好的效果。

主问题设计的角度可以是灵活多样的，上学期我们在讲《变色龙》一课时，对于课文的写作背景，我们就没有把它当作课前资料出示给学生，而将它设计成主问题：“这是一个什么样的社会，从哪些地方可以看出来？”通过这个主问题，学生主动关注到了文中几处关键的细节描写，像四次提到法律，两次描写围观群众，一次环境描写，等等。这就避免了老师将这些细节一一点出，牵制性的让学生思考的局面，体现了学生的主体性，也达到了高效课堂的目的。

五、从学情出发灵活设计主问题

通过分析学情来设计主问题也很重要。作为教师，我们要学会换位思考，站在学生的立场考虑，把自己的阅读思路转化为学生的真切感悟会更好。比如：我们在讲《社戏》一课时是这样安排的。

概括完文章的情节，根据七年级学生的年龄特点、情感特点、兴趣特点，我们设计主问题：请说说你觉得文中哪一段情节最有趣味，说说理由。因为文中有很多情节充满了童真童趣，可以促发学生童年生活的感受，触动了学生的兴趣点，因而这堂课学生们兴味盎然。如果我们只是按照小说的三个要素来处理本文，就不会激发学生的阅读兴趣。所以，主问题设计的切入点、难易度要紧扣住学情，课堂才可能是高效的。

再如，在执教鲁迅先生的《雪》时，第一次的主问题设计是：对于文中写到的江南的雪和朔方的雪，鲁迅先生更喜欢哪一种？

应该说这个设计简洁明了，但在进行二次备课时，我们发现忽略了所教学的两个班学生的差异，于是为了降低难度，使教学更加清晰有效，将主问题设计作了如下改动：你觉得朔方的雪的美是一种怎样的美？你是从哪些语句中感受到的？江南的雪景是一种怎样的美？美在哪里？你觉得鲁迅先生更欣赏哪一种美？你有什么依据吗？

这样的主问题设计符合学生的认知水平，在基础差的班收到了较好的学习效果。

以上是我们对语文阅读教学中如何设计主问题的一点浅见，可以说主问题的设计还不仅仅是我们提到的从文章标题、中心句、语言、情感、学情等方面切入，还可以从作者的写作方向、读者的认知角度、人文思想的渗透等多方面进行设计。

在一年的实践中，我们不断的研究，有收获有反思，当然也有困惑：

1.主问题往往都有一定的广度和深度，在课堂实践上有时难以兼顾到阅读能力偏弱的学生，同时对教师也提出了更高的要求。

2.主问题的提出给了学生一个广阔的思考空间，可是如何让思维有序，课堂条理清晰也是我们下一步要研究解决的问题。

同时，关于主问题设计我们也要提出三点建议：

首先，只有教师功在课前，才能精在课上。

其次，教师要进行文本细读，找到牵动全篇的主线。

再次，主问题的设计要利于课文的整体阅读教学。

浅谈语文阅读教学中的“主问题” 篇5

嘉善三中

僧新锋 摘要

随着新课程改革的进一步深入，以前那种教师“逐段串讲”、“逐句讲析”的“解析式”的阅读教学方法已经不能适应时代发展的要求，同时，一些语文课堂上过多的“问”和“答”也往往把一篇优美的文章进行“肢解”，使学生不能从整体上感悟一篇文章。

而在语文阅读课堂教学中通过设计几个“主问题”，让师生围绕这些“主问题”对文本进行解读这种方法能够引导学生从整体上感知文本，使语文阅读课真正做到美读、美听、美析，从而让学生感悟到语文真正的美。本文主要从“主问题”的提出背景、什么是“主问题”、如何设计“主问题”、设计“主问题”的角度、设计“主问题”的价值几个方面进行阐述。关键词

主问题

语文阅读课堂教学

整体感悟

一、“主问题”的提出背景

随着新课程改革的进一步深入，过去在语文阅读教学中的教师对文本进行“逐段串讲”、“逐句讲析”的“解析式”的教学方法已经不能适应改革的需要，而教师在语文阅读教学中在课堂上设置问题和对学生进行提问，成了公认的行之有效的教学手段，在一节语文课上，也往往是由一个个问题来支撑整个课堂教学。可是，教师的大量的无效的“问”和学生的无效的“答”在课堂上广泛存在，师生之间为了“问”而问的情况比比皆是。这些过多、过细、过浅、过滥的“问”和“答”使语文课堂教学过程显得平淡无味，一篇篇优美的课文，在课堂教学过程中被大量的问题“肢解”成一块块“零碎材料”，教师的“问”与学生的“答”代替了本来应该有的美读、美听、美析，一节节本应该由教师、学生和文本之间进行心灵“对话”的语文课成了师生之间的“问

答”课。

在这种情况下，我认为在语文阅读课堂教学中改变教师逐段串讲串问、碎问碎答的教学模式，在指导学生初读课文、读通课文、整体感知的基础上，引导出可供学生深读探究的一两个能够穿透全文而又富有挑战性的问题情境（即“主问题”），让学生通过自读自探、合作交流进行文本的解读是完全可行的。

二、什么是“主问题”？

在语文阅读课堂教学中设置的一两个能够穿透全文而又富有挑战性的问题情境可以称为 “主问题”，也可以称为“上位问题”。它是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，是指在语文阅读教学过程能够起到主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要提问或者问题。

与课堂教学中的一般的“碎问”相比，“主问题”有着自己的鲜明的特点：

程中显现着“以一当十”的力量，具有“一问能抵许多问”的艺术效果。

三、如何设计课堂教学的“主问题”? 在探究性阅读的深读阶段探究、发现，以一两个问题带动全篇的解读是可行的。事实上，在一些名家大师的语文教学实践中也有过这方面的成功经验。如特级教师钱梦龙的导读理论，强调以一个“牵一发而动全身的关键问题”，“把讨论解决这个问题作为中心目标，使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。宁鸿彬老师的“主问题”观点也主张以“一问抵许多问”的主问题引导学生深读课文，激发他们阅读的主动性、积极性和创造性，从而有效地避免在课堂上浅层次“碎问碎答”带来的高耗低效。这些成功经验都足以为探究性阅读和创造性阅读的问题情境之营造提供重要的发展基础。

一般来说，“主问题”的设计与运用有如下方面的基本规律：

1、在课文教学的初级阶段，往往用一两个“主问题”牵动对全篇课文的深刻理解，从而提高学生品读课文的质量，凝聚学生的阅读注意，加深学生思考的层次。

2、在课文教学的进行阶段，往往用一两个“主问题”形成课堂教学的重要活动板块，形成生动活波的学生呈主体性参与的教学局面。

3、在语文教学的深化阶段，往往用精粹的“主问题”激发思考，引发讨论，深化理解，强化创造，形成波澜。

下面以《孔乙己》的课堂教学为例进行说明。

1、在课文教学的初级阶段，设计安排了这样一个“主问题”：说说孔乙己与“酒”。

这里要求学生围绕“孔乙己与酒”自读课文，并说说自己的阅读心得。

这是一个巧妙的问题设计，学生会立即被这个问题所吸引，从而开始对课文的整体性感知阅读。

2、在课文教学的进行阶段，设计安排了这样一个“主问题”：谈谈孔乙己与“偷”。

这里要求学生围绕“孔乙己与偷”品读课文，从课文中任选一个点进行品析。

这是一个极有吸引力的教学问题，在教师的点拨下，学生能够从如下侧面对课文进行理解：

思想的角度，对于不同的文章，至少可以从以下不同的角度入手：

1、可以从文章的结构脉络方面入手，这有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知文章的能力。比如在教学《从百草园到三味书屋》这篇散文时，可以这样设计问题：本文作者描述了童年时期的两种不同生活，为什么要先写“百草园”生活，后写“三味书屋”的生活？这两种生活调换位置写可以吗？由此启发学生思考按照时空顺序结构文章的好处。再如教学《谈骨气》这篇议论文时，可以设计这样一个“主问题”：本文作者先提出“中国人是有骨气的”这一观点后，引用孟子的三句话从道理上来阐述“中国人是有骨气的”这一观点，接着由列举了文天祥拒绝降元、齐人不吃嗟来之食、闻一多怒对敌人的手枪三个事例从事实上进一步阐明了这一观点。试说说这三个事例是从那些角度来阐明观点的？这三个事例调换一下顺序可以吗？为什么？等等。这样设计不同的问题，可以使学生充分地把握各种文体的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的阅读能力。

2、可以从文章的思想方面入手。因为每一篇文章的写作，都蕴涵着作者一定的写作意图，或抒发作者的爱国情怀，或表达作者对社会人生的感悟，或揭示某种社会现实，等等。这些蕴涵在文章深层的主旨，有待于教师设计出各种阅读问题加以点拨，帮助学生进行理解，以此培养学生把握文章中心的能力。比如，在教学《孔乙己》时，可以设计这样一个“主问题”：作者抓住“偷”、“酒”、“笑”、“打”这几个方面内容来描写孔乙己的形象，展示孔乙己的性格特征，有什么深意？能否根据文章的具体内容谈谈？只要我们通过各种问题的恰当巧妙设计，就一定能够正确地引导学生理解文章的主题，有效地提高学生把握主题的能力。

3．可以从文章的语言特色和作者的思想感情方面入手。语言是一篇文章的外在形式，任何一篇文章的写作，都体现了作者的语言风格，从而表现作者丰富的思想感情。因此，在阅读教学的 过程中，教师通过有关问题的设计，可以引导学生体会作品的语言风格，赏析、品味、领悟作品的语言特色，这对培养学生良好的语言风格，感悟作者的丰富的思想，都具有极其重要的作用。

4．可以从激发学生的联想和想象，开拓学生的创新思维的方面入手。

语文阅读教学，不仅仅培养学生一般的思维分析能力，更重要的是培养学生的联想想象能力和创新思维能力，所以在语文教学中，对这部分的内容要加以重视和引导。比如在教学《鲁提辖拳打镇关西》后，可以设计这样一个问题：当鲁提辖：“三拳”打死镇关西后，他的后果将会怎样？你觉得应该处理这个案件？等等。充分激发学生的创新思维，发展学生的创新能力。

5．还可以从人文思想教育方面入手，以培养学生良好的人文思想，增强人文思想意识。比如在教学《斑羚飞渡》一文时，可以设计这样一个问题：你读了《斑羚飞渡》后，对老斑羚为了挽救种群的不被灭绝，做出牺牲一半挽救一半的抉择，有什么样的感受？人类应该怎样处理人与动物的和谐生存？谈谈你的看法。由此培养学生的人文精神，增强保护动物、保护环境的意识。

五、设计“主问题“的价值何在？

在语文阅读教学中设计“主问题”，对于在课堂上引发学生的学习兴趣，激发学生的思维有着重要的意义。以上面所说的《孔乙己》为例，在教学的初级阶段，设计“孔乙己与酒”这个“主问题”，打破了那种让学生泛读课文、抄写字词、标明段落、理解层次的习惯性讲读思路。它激发了学生的学生的求知欲，把学生引入了课文，也把学生引入到专心致志、全神贯注的阅读心理境界，使他们开始对课文的整体性阅读；在课文教学的进行阶段，设计“孔乙己与偷”这个“主问题”，改变了那种逐段串讲、处处落实、面面俱到反而“面面不到”的陈旧教法，此时的教师不是着眼于自己的讲解而是着眼于学生的确有心得的“谈谈”，学生就能在深刻感知课文的基础上继续怀着极大的兴趣和继续保持着长

久的注意，从而对课文的关键之处、重点之处进行着整体性阅读理解，课堂教学在这一环节可以说是读、说、听、写与思考融为一堂，能力提高和技巧训练合为一体；在课文教学的深化阶段，设计“谈谈孔乙己这个人”这样一个“主问题”，可以促使学生注重对课文的整体性评鉴阅读，此时学生发言细腻、热烈的程度，课堂上思想火花到处迸发的情境，决非肢解式的分析、答问式的串讲以及教师的一讲到底所能相比的。

由此看来，在语文阅读课堂教学中设计“主问题”，对带动整篇课文阅读的教学模式，对于新课程下的语文教学的改革，有着重要的价值。

首先，它可以减少课堂教学中的大量的无效提问，让学生真正占有时间，解决问题，真正把培养学生的阅读能力放到了语文教学的重要位置，真正把语文课堂还给了学生。

其次，它可以带动学生对课文的整体品读，彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端，将谈话式、答问式、讲析式的课堂教学引向以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学，真正让学生成为课堂学习的主体。

再次，它有利于形成“读、问、议、讲”等立体式双向交流的课堂教学结构，从而增大课堂教学容量，提高课堂效率。

在语文阅读教学中设计“主问题”，对于真正让学生体会到文本中的独特的美，把语文课堂还给学生，有着重要的意义。随着基础教育课程改革的进一步深入，它必将在语文教学中发挥越来越大的作用。

参考书目

浅谈语文阅读教学中的主问题 篇6

现如今，在新课改步伐的引领下，语文课堂已逐渐从“教师中心”向“学生中心”转变，如何在课堂上充分体现学生的主体作用，已成为一个亟待解决的问题。那么提问在教学中的作用便愈发突出，为了改变过去课堂上出现的“过多、过浅、过碎”的现象，教师必须对教学内容进行系统整合，以“主问题”搭建课堂教学的命脉，提高课堂效率，还课堂以生命活力。

一、主问题的内涵

主问题是指阅读教学从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的牵一发而动全身的重要问题。它是相对于课堂教学中那那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的。

从以上的定义可以看出，主问题有几个鲜明的特点：

1．高度的概括性。主问题是教师研究课文，针对文章重点内容高度概括的结果，也是教师对课文个性化理解与反复思考的结晶。是对课文重点内容的高度概括，有利于学生了解课文。2.可探究性。主问题对学生理解课文，以及课堂教学过程都要有内在的牵引力，并能积极引导学生自主学习和探究。这样就可以达到一石激起千层浪的良好效果。

3.内在的逻辑性。主问题在教学中出现的顺序是教师精心构思和合理安排的。一节课中几个重要的主问题的出现，符合文章本身的规律，也符合学生认知事物的规律，具有内在的逻辑性。

二、主问题对阅读教学的意义

主问题具有高度的概括性，可探究性，内在的逻辑性。是对重点教学内容的概括。有利于学生的积极探索，激发学生兴趣。这种具有内在逻辑性的问题，启发学生的思维，有利于课堂生成，师生对话的展开。

巧设“主问题”,简约教学内容 篇7

一、紧扣学习目标

目标是教的方向盘,是学的指南针,是课堂教学的核心和灵魂,是实践简约教学的关键。新《义务教育语文课程标准》也指出:语文课程是一门学习语文文字运用的综合性、实践性课程。全国小语会会长崔峦曾强调:教师要善于抓住思想内容与语言表达的结合点,提出问题,使理解内容与学习语言相得益彰。特别是高年级,在设计问题时,教师既要聚焦文本内容,又要聚焦语言形式,设计“牵一发而动全身”的问题,引导学生深入地学习理解,让学生在语文实践中既得意又得言。

例如:教学人教版语文六年级上册《山雨》一文,围绕本课“感受山雨韵味,学习通过联想和想象来表达独特感受的方法”这一教学目标,提出问题:“山雨的韵味在哪?作者是怎样细致观察、用心倾听山雨的?表达心中怎样的感受?”便可引导学生走入文本,默读课文,勾画批注,探究教材,感受山雨的韵味,感悟文章“发挥想象,运用比喻描绘山雨特点,表达内心感受”的写作方法。

二、巧抓文章题眼

古人云:“题者,额也;目者,眼也。”教材中的很多课题能起“画龙点睛”的作用,透过题目,可以了解文章的内容。在教学中,启发学生紧扣题眼发现问题,往往可以起到牵一发而动全身的效果。

例如:人教版语文六年级下册《千年梦圆在今朝》一文,围绕题目中的“圆”字展开教学,先与学生一起交流、欣赏收集到的关于中国航天事业发展的资料,了解中国航天事业的概况,丰富背景知识,激发学生阅读文本的兴趣。再以“圆”为主线,设计问题:1千年的“梦”是指什么?2千年“梦”是怎么圆的?3为什么千年的“梦”今朝圆了?把这些问题作为研读课文的主线,层层推进,步步深入,不仅引领学生了解千年寻梦的过程,体会炎黄子孙坚持不懈、锲而不舍的精神和中国的航天工作人员团结合作、默默奉献、勇于探索的精神,激发学生心中的民族自豪感,还节省了教学时间,简约了教学内容,增强了学生阅读的积极主动性。

三、聚焦中心词句

文章中的中心词、中心句、过渡句等重点词句,往往是全文的内容浓缩,是内容情感的起始点,也是最终的归宿点。在教学中,如果从重点词句入手,能取得事半功倍的阅读效果。例如:教师在教学人教版语文六年级上册《老人与海鸥》一文,围绕文中的“意想不到”这一中心词设计问题:安放老人的遗像的地方发生了什么“意想不到”的事情?为什么会发生这“意想不到”的事?作者为什么能将这个“意想不到”的故事写得这么感人?由这三个问题辐射全篇,引导学生先走入“老人送海鸥”的场面,品读令作者“意想不到”的关键词句,体会海鸥对老人真挚的情感。再引导学生走入“老人喂海鸥”的场面,感受老人对海鸥无私的爱。在学生体会老人与海鸥之间的深情厚谊之后,再聚焦文章的表达方法,引导学生探究领悟写法,学会表达。这样的处理方式,由浅入深,层层递进,简约了教学的内容,达到了语文教学工具性和人文性的和谐统一。

又如教学人教版语文五年级下册《草船借箭》一文,从文章中的中心句“周瑜长叹一声,说:‘诸葛亮神机妙算,我真比不上他。’”切入展开教学,以“诸葛亮的‘神机妙算’表现在哪?”这一主问题统领全文,引导学生走进文本,找出能够说明诸葛亮神机妙算的句子,画出来读一读,从中体会诸葛亮这一人物形象。

四、抓住文章脉络

叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中指出:“作者思有路,遵路识斯真;作者胸有境,入境始与亲。”教学时若能抓住作者思路,就能给学生提供一个学习起点,使教路、学路和文路和谐统一,同步进行,即可达成水到渠成的效果。

例如:人教版语文四年级下册《花的勇气》,文章以作者“失望—遗憾—惊奇—怦然一震”这跌宕起伏的情感变化为线索,寓情于景。教师在教学中抓住这一文路巧妙提问:作者在“寻花”过程中,情感是如何变化的?作者为什么会有这样的心情变化呢?这一导学问题不仅让学生感受作者情感“一波三折”的变化,体会作者情感变化的原因,还把握了教学的重点,突破了教学的难点,构建了简约的教学框架,实现了学生的主体性、主动性、探究性。

又如:人教版语文六年级下册《北京的春节》一文,文章按时间顺序,从腊月初写到正月十九,列举了一系列老北京过春节的习俗。所以,理清写作思路是学好本文的关键。在教学中,教师以“老舍先生写了哪些时间?在这些时间里具体有哪些风俗习惯?”这一问题引导学生读文,了解北京春节的习俗,然后找出详写的部分,进行有感情朗读,并讨论这样写的好处,在读读议议中体会详略得当的好处。

五、结合文章体裁

文章的体裁不同,教学内容的重点也就有所不同了。教学时若能根据文体巧设问题,譬如写景状物的文章,可设“写了什么景(物)?写出了景物的哪些特点?运用了哪些表达方法(说明方法)?”的问题引导学生读文,了解景物的特点 ,领悟写作方式,学习抒情方法;写人的文章,可设“写了谁的什么特点?举了哪些事例来表现人物特点?”的问题引导读文,体会人物特点,掌握以事写人、突出人物特点的写作方法……通过这些问题引导学生与文本交流、对话。这样,学生在阅读文章的同时,也掌握学习写人或写事等文章的阅读方法,以后遇到相同文体的文章也能围绕这几个问题照章自学,简单简便,逐步养成自主学习的习惯。同时,在掌握阅读方法的同时,也提升了学生的写作水平,掌握各类文体写作的基本方法,使阅读和写作巧妙地连接起来,达到读中学写,读写结合,提高写作水平。

例如:在教学人教版语文六年级下册中的一篇议论文《为人民服务》时,在确定了“初步了解文章是怎样围绕中心论点论述”是本课的教学重点之后,可围绕本课的教学重点设计问题——“文章围绕为人民服务这一中心讲了几层意思?分别运用了什么方法来证明自己的观点?”引导学生走进文本,凭借课文中的具体语言材料,品味、朗读中领悟文章,引用名言、对比、举例子的论证方法,在学习论证法的同时也受到全心全意为人民服务的启蒙教育。

当然,巧设问题的途径还有很多,还可以根据文章空白点、新旧知识的连接点、学生的疑难处等来设计。

阅读教学中主问题的设计 篇8

提问，是教师课堂教学的常用手段。但是，目前的语文教学中这“武器”的运用有些泛滥——提问过多、过碎。这种“碎问碎答”已成为桎梏学生创造思维的枷锁。所以，在阅读教学中，能设计“牵一发而动全身”的“主问题”来带动全篇文章的阅读，就显得尤为重要。

“主问题”就是阅读教学中有质量的、立意高远的课堂教学问题，它的设计着眼于整体地带动对课文的理解品读，着眼于引导学生长时间的、深层次的课堂学习活动，每一次提问都能形成和支撑课堂上一个较长时间的教学活动的“板块”，在教学中具有“一问能抵许多问”的艺术效果。

阅读教学中，“主问题”的设计应注意以下几点：

1.“主问题”应有利于整体性阅读教学。整体性原则在实践上是基于人的认识的全过程，在理论上则是源于系统论对事物的整体认识的原理，阅读也是如此，正确的阅读应着眼于文章的整体，我们对文章思想内容和艺术特点的把握也应该是从对文章整体的感受、认识和判断中获得的。学生只有从整体上把握了文章，才能很好地理解课文内容。

依然记得山东省朱则光老师执教的《木兰诗》一课，他的课堂成功之处在于找准了这篇文章的切入点，别出心裁地设计了这样一个主问题：从课文中哪些诗句可以看出木兰是个女英雄？一“点”激活整堂课，学生思维活跃，发言积极：从“万里赴戎机，关山度若飞”可以看出木兰身跨战马，万里迢迢，不辞辛苦，奔赴战场”；从“朔气传金柝，寒光照铁衣”可以看出木兰忍受着边塞军营的艰苦生活”；“从策勋十二传，赏赐百千强”可以看出木兰在战场上叱咤风云，立下赫赫战功……学生在回答这个问题的同时，加深了对木兰这一形象的理解：木兰确实是位女英雄，她的表现丝毫不逊于一位男子。

受朱老师的启发，我在教九年级下册课文《智取生辰纲》时，也力求能设计一个“牵一发而动全身”的主问题来组织本堂课，一番思索之后，我决定这样问：晁盖、吴用智取生辰纲的“智”主要体现在哪些方面？学生对这一问题比较感兴趣，在充分理解课文的基础上，很容易便明确，课文自始至终都是围绕一“智”字在做文章，最后归纳出四个方面：智用天时，“酷热难行”、“热不可当”、“天气未及晌午，一轮红日当天，没半点云彩，其实十分大热”，晁盖、吴用很好地利用了天气酷热难耐，人困苦不堪这一天气条件；智用地利，劫取生辰纲的地点选在黄泥冈松林，为后面的下蒙汗药做好了准备，也更便于晁盖、吴用一伙人的撤退；智用矛盾，杨志和老都管、虞侯、士兵们本来就关系紧张，再加上晁盖、吴用的挑拨，生辰纲被劫是必然的事儿；智用计谋，这是劫取生辰纲能够取得成功的最重要的原因，在这一计谋中，最让人拍案叫绝的要数往酒里下蒙汗药这一环节，一个“智”字体现的淋漓尽致。正是这一主问题的提出，从而加深了学生对作品内涵的理解，很好地实现了教学目标。

2.“主问题”有利于对文章的感情基调的把握。古人云，“言为心声”、“感人心者莫过于情”，可见情感是写作的原动力。美国教育家、心理学家布鲁姆认为，学生参与学习的动机、精神、态度等情感特征，是学习成功的有效途径。所以，阅读教学中，教师应该善于引导学生把握文章的感情基调，这样，学生更容易走进课文，更容易拉近与作者的距离，更好地把握文章的灵魂。如《最后一课》的教学，我提出了这样一个问题：这篇文章所要表现的主旨是什么？你从文章哪些地方可以分析出来？学生很容易把握住了文章“爱国”这一感情基调，并且很自然地从文中对韩麦尔、小弗朗士、镇上的人的外貌描写、动作描写、心理描写、神态描写、语言描写的句子上进行分析，确定本文的感情基调。

3.“主问题”应有利于对学生自主探究能力的培养。语文阅读教学是培养学生逐步形成语文探究能力的主阵地。作为语文教师，就必须牢牢地把握这一主阵地，在教学中寻找恰当切入点，搭建平台，让学生习惯于在你所构筑的平台上积极大胆地发表自己的见解，充分表现自己的个性，实现自己的人生价值，从而形成一定的探究能力。

我在备课《紫藤萝瀑布》时，确立了“世界上的花千种万种，为什么作者却独独钟情于紫藤萝花”这一值得学生深层次探究的问题，课堂上，这一问题的提出达到了“一石击起千层浪”的效果，学生仁者见仁，智者见智，在认真阅读文本的基础上从不同的角度回答，如花的外形之美，由花得到的感悟之深，甚至还有同学结合写作的时代背景及花的象征意义，发出“特别的爱给特别的花”的感慨。这样一个开放性题目的设计，减少了无谓、无效、甚至无用的提问，学生为解决问题而形成了长时间的深层次的探究活动，展示出了自己的个性特征，提高了学生的探究能力。

总之，在以“主问题”为线索的阅读教学中，由于琐碎提问“量”的减少，优化了学习过程，加快了学习节奏，提高了课堂效率。

语文课堂教学主问题的几个特点 篇9

就像一篇文章有一条贯串全文的线索一样，好的语文课也应该有一条贯穿始终的主线。这条主线就是阅读教学的主问题。主问题应该具备以下几个特点：

1.目的性。主问题的设计要有明确的目的，就是通过这个问题的讨论引导最终要实现什么样的教学目的，要让学生完成与文本哪个角度的对话。在这个主问题出现之前，教学应该是有明确的目的的。比如，教郭枫的《空山鸟语》，全文写了作者来到深山老林里听鸟叫带来的感受。表达了作者对故乡的思念，对世俗的不满。本文语言优美灵性富有诗意，作者的情感表达隐而不露。如果只是浮光掠影地读一下课文，学生是不会理解作者写作的真正目的的。那么如何引导学生从鸟语中去感受作者内心的情感就是主问题设计的目的性。

2.唯一性。从教学目的来看，可以有多种问法，但是，最好的应该只有一个，这一个是实现教学目的的最佳途径。还是以《空山鸟语》为例。从教学的目的来看，可以有这几种问法：从情感入文，可以问成：作者表达了什么样的情感？从标题入手，可以问成：鸟在诉说什么样的语言？从结构入手，可以问成：三个段落可以调换吗？为什么？从语言入手，可以问成：到文中圈画最精彩的的语句，说说这些句子好在哪里？这几种主问题的切入口适合于每一篇散文，不具有唯一性。有一段时间很流行从语言入手的问法，几乎每一堂课都可以看到这样的流行问题。这样教学也会收到一定的效果，但是容易忽略了文本的独特性，而只是大众化地教学，不容易激发学生的学习热情。

3.不定性。一线贯穿的教学设计并不适合于每篇课文。一切都要从学生的效果来看，并不是为了一线贯穿的设计而设计。有的课文如果单单设计一个主问题，解决不了问题。这时候就要考虑多个问题层进式推进教学，层层推进，直至文本的深处。比如《囚绿记》这篇课文，主要写作者因为喜爱绿，把一株常春藤牵引到窗台里生长的故事。虽然作者很喜爱她，但是常春藤却因为作者的囚禁而失去了健康，而且始终执着地向外生长。从作者的性格和写作背景来看，常春藤象征了当时在敌寇镇压下不屈不挠的民族精神。而作者由爱而囚的行为应该带给学生怎样的启发，又是一个值得讨论的多元性话题。对于这样一篇意象丰富多元解读的课文，如果要设计一个贯穿始终的主问题，可能性不大。这样的课文适宜板块式教学，用小问题一步一步地带领学生进入文本的深处。而《台阶》这篇小说，整篇文章就是塑造了一个用毕生心血去建一栋高台阶房屋的父亲的形象。父亲的一生与建一栋高台阶房屋的理想紧紧地联系在一起。高台阶象征着地位，表达了一个农民一生渴求地位的心理。这篇文章情节的精致性和父亲在特定社会背景下的典型性非常突出，很适宜采用主问题的教学模式。

4.三体合一的最佳契合点。

首先，主问题根植于文本深处。在备课的时候，寻找到唯一的那个主问题不是轻而易举的事情。它需要教者在深入领悟文本的内涵后才能准确地捕捉得到。可以说，确定怎样的主问题就可以看出教者文本研读的准确与否。以《月迹》为例，作者通过写月光照在竹帘上、地面上、酒杯里、眼睛里的不同情态，来表达对美好的追求。富有童趣的儿童化语言，看似浅显，其实表达了作者对美好的人文情怀地渴望和呼唤――希望每一个人能怀揣一轮明月。根据这样的文本，特级教师李旭东设计了这样的主问题：月亮在哪里？是怎样的？随着这个主问题的讨论，逐渐地讨论到眼里的月亮，心里的月亮，当讨论到心里的月亮时，“只要你愿意，它就在那里呢！”这句话蕴含的意思自然就迎刃而解了。教者呈现的这个主问题恰恰反映了教者对于文本灵魂的把握。也只有这样的主问题，才能够辐射到整篇文本，起到四两拨千斤、牵一发而动全身的作用。看似切入口很小，但是却牵动了对整篇文章的再阅读与再思索。

其次，主问题应该根植于学生的兴趣点。教者研究文本的深度不一定就是课堂教学的归结点。因为教者还要根据学生的实际情况来考虑教学的起点和终结点。所以，学生的兴趣点是主问题设计的又一个根植点。还是以《月迹》为例，“月亮在哪里？是什么样儿的？”这个主问题很能引起学生的兴趣。因为切入口很小，学生容易解决。然而在教者不经意的点拨中又能发现教材的深层内涵。

总之，好的主问题应该是能够将教者、学生、文本三体合一的最佳契合点。教者与文本的对话，学生与文本的对话，教者与学生围绕文本的对话，思维不断碰撞，能力不断提高，心灵不断丰满，情感不断丰富，思想不断升华。我们的语文课要借助于这个主问题追求这样的过程。也只有这个过程，才是真正的语文课。

《孔乙己》“主问题”教学设计 篇10

以主问题引导学生有效活动――以《品质》课堂教学为例

郭t颖

一、主问题设置缘起

课堂教学步步紧逼式的追问，环环相扣式的连问，简单对答式的碎问，是目前语文课堂提问的主要方式。究其课堂效果，到底能否有助学生思维的拓展，课堂效率的提升，学生的有效活动，很值得商榷。新课标要求学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律，又要求学生在习得语言的过程中养成独立阅读的能力，有比较丰富的积累，形成良好的语感。由此能力提升的角度出发，我认为改变课堂提问方式，以主问题设计引导学生在具体的语文课堂实践活动中有效活动变得非常必要。

二、苏教版高中语文教材第三册课文《品质》教材概述

19世纪的英国，资本主义经济高速发展，现代化机器生产逐渐取代了手工业作坊。行业竞争加剧，大工业垄断情况愈演愈烈。一边是传统手工业者淳朴善良却在生存边缘苦苦挣扎。另一边是在巨大经济利益的驱动下，许多商业公司用不符实际的商业广告招揽顾客，大量的商品质量低劣。

英国批判现实主义作家高尔斯华绥大胆冲破崇尚绅士的社会阶级偏见，创作小说《品质》：热情讴歌了社会地位卑微的手工业者的美好品德，并对受工商业垄断的无数英国小工业者的悲惨命运寄予深深的同情。作者以靴子为线索串联起了小说平淡的故事情节，着重塑造了格斯拉的感人形象。小说语言朴实，却蕴藏了强烈的情感。小说主题深刻，以工业垄断对手工业作坊的冲击为背景，客观地描写手工业者的生存危机，赞扬鞋匠格斯拉恪守职业道德，宁可饿死也不肯偷工减料的高尚品质，表现出对底层劳动者的尊重，借助格斯拉这个形象，揭露了工业革命中，市场竞争带来的诚信危机。

学习这篇小说，重点是通过主要人物格斯拉的言行，挖掘人物的内在品质，反思工业革命市场竞争带来的.商业诚信危机。

《品质》一课的学习要紧扣人物形象和人物言行，结合人物的生活背景，认识人物，理解人物的情感和命运。如果按照常规教学思路，小说的人物形象分析往往通过人物描写完成。能否引导学生通过挖掘小说的语言细节去体会语言背后隐藏的信息呢?通过什么样的方式可以带领学生长时间地深入思考人物塑造意义?这样的人物我们该怎么正确看待?抓住本课4重点学习内容，我设置了两个主问题引导学生充分活动：1、请以课文为材料，给鞋匠评技师等级;2、请给鞋匠指明生存之路。

三、学生在主问题牵引下的课堂实践

师：鞋匠是手艺人，是技术人员，现代的时髦叫法可称之为“技师”。技师，不仅要求手艺好，而且还要有职业道德，今天我们一起来做一项有趣的活动，请从以下四个标准：1、从业年限 2、技术等级 3、职业操守 4、他人评价(含同业与顾客) 为鞋匠格斯拉评定技术职称(分为高级、中级、初级三个等级)。评定要求：1.评职材料以文本为依据 2.评职材料尽量翔实充分。请大家在10分钟的时间内完成。(学生有的独自寻找材料，有的互动寻找材料)

师：请亮出你的文本材料，在评定等级。

生1：文章开头这样写道：“我很年轻时就认识他了，因为他承做我父亲的靴子。”这句话可以推测出格斯拉做靴子至少十年以上。还有一句：“他和他哥合开一家店……这条街现在已经不存在了，但在那时，它却是坐落在伦敦西区的一条新式街道。”此处也可推断格斯拉两兄弟制作靴子，经营店铺已是很久很久了，还不止十年呢。

师：(教师点头)推测有据，我赞同你的看法!

生2：格斯拉的技艺非常高超。“那几双靴子太美观了―有一双轻跳舞鞋，细长到非言语所能形容的地步，那双带布口的漆皮鞋，叫人看了舍不得离开”，“只有亲眼看过靴子本质的人才能做出那样的靴子―这些靴子体现了各种靴子的本质，确实是模范品”。作者细致地描写了橱窗的样品，正面写出了格斯拉的制鞋手艺。

生3：我补充一句：“我总觉得，做靴子，特别是做像他所做的靴子，简直就是神妙的手艺。”作者用“神妙”来赞美格斯拉的手艺。

师：“模范品”，“神妙”是最美好的话语。

生4：我也找到一句：“因为他所做的靴子非常经穿，一时穿不坏的―他好像把靴子的本质缝到靴子里去了。”“靴子的本质”可以理解为靴子结实耐穿。当格斯拉看到我穿的次等皮革时，“他把手伸下去，用一个手指在肿块地方压了一下”，他能这么准确地找到靴子不舒服的地方，反映了他是一个制靴的行家。

师：你从另一个角度关注文中的细节描写，读出格斯拉是制靴的内行人，谢谢!文中提到“看过靴子灵魂的人才能做出那样的靴子”，靴子还有“灵魂”?谁能赋予这些靴子以灵魂?(教师停顿数秒。学生思考片刻后指出是格斯拉)是的，制靴人给予了靴子灵魂，同时，靴子就是格斯拉职业操守的见证。

生5：我读到这么一句：“如果我不能把它修好，就不收你这双靴子的工钱。”写出格斯拉讲信誉。做靴的时候，课文有一个动作描写：“他就把我的脚放在一张纸上，用铅笔在外延上搔上两三次，跟着用他的敏感的手指来回地摸我的脚趾，想摸出我要求的要点。”这里写他做靴子负责，仔细。

生6：“我”去做靴子，格斯拉总是给我“多么美的一张皮革”“这是一张美丽的皮革”。可见格斯拉一直选用上等优质皮革作为靴子的材料。

师：刚才两位同学对课文细节把握得很不错!我们发现，格斯拉在售前售后服务方面做得严谨，讲质量，讲信誉，是个诚实的人。我也找到一句，大家一起来讨论。“他的语调里没有愤怒，也没有悲哀，连鄙视的情绪也没有，不过那里面却隐藏着可以冰冻血液的潜在因素。”这是格斯拉看到什么情况的表情?他可以争取什么态度?(学生思考)

生7：他可以挖苦用此等皮革做靴子的人。

生8：可以趁机夸耀自己做的靴子。

生9：还可以贬低别的制靴人。

生10：我想这样反倒反映出格斯拉品德高尚。

师：你们都运用了逆反思维深入地思考了格斯拉的人品。不仅是因为格斯拉的手艺，更是因为他的道德，令他获得了顾客―包括“我”在内的高度评价。当“我打开包裹，把四双靴子排成一排，然后，一双一双地试穿这几双靴子。一点问题都没有。不论在式样或尺寸上，在加工或皮革质量上，这些靴子都是他给我做过的最好的靴子。”

生11：我也注意了收购格斯拉店面的年轻人说的话：“在伦敦，没有一个人可以做出比他更好的靴子!”“但是他做了顶好的靴子。”

师：嗯，这是同行对格斯拉的赞许。能用一句话客观地评价格斯拉吗?(停顿稍许)哪位同学起来?

生12：他是一个制靴经验丰富，非常喜欢这个行业的工匠。

生13：他是一位诚信朴实的人。

生14：他是一名技艺高超，工作细致的人。

师：我来综合一下三位同学的意见，格斯拉是一名爱岗、敬业、艺精、心细、重质、诚信的技师。根据众多同学的发言，大家决定为格斯拉定哪个级别职称?(学生异口同声地说：“高级”)

师：大家知道，技师、尤其是高级技师现在都是拥有高薪酬的一群人，为何格斯拉的命运却是悲剧呢?是他不能适应社会?还是当时的英国社会容纳不了他?能为格斯拉寻找经营策略吗?

生15：他可以提高靴子的价格养活自己。因为课文上说：“单上所开的价钱与过去的完全一样，但我吓了一跳”。

生16：他要登广告啊!

生17：收购他一个店铺的人是专门为王室服务的，最后那位英国年轻人也说他们替上等人做靴子，说明格斯拉也是完全可以为王室，为上等人做靴子。

生18：他可以招很多学徒、工人，教他们技术，帮自己多做靴子，才能做得快，不然顾客等不及就不买了。

师：主意不错!结合格斯拉的人品，还可以加个前提：保证质量。

生19：格斯拉需要不断开发新款式啊!结实的不结实的靴子都可以做，看顾客需要什么。靴子价格也要有高有低。

师：嗯!产品定价有层次，首先顾及客户需要，如时间、质量、产品。

生20：可以考虑技术入股啊!

师：格斯拉如果活在当下，这位手工作坊者采用同学们的经营策略肯定能够顽强地生存下去了，说不定还可以成为一个企业老板呢!一方面，格斯拉面对19世纪英国的工业垄断冲击，恪守职业道德，注重商业诚信，这是高尔斯华绥热情歌颂的感人品质。另一方面，我们呼吁保护手工业者的同时，建议像格斯拉这样的高级技师更应懂得，学会适应市场竞争，不断调整经营策略，勇敢活下来，而不是被淘汰!