考场议论文程序化写作指导

考场议论文程序化写作指导（精选5篇）

考场议论文程序化写作指导 篇1

考场议论文程序化写作指导（以《对自己负责》为例）

题目：以《对自己负责》为题写一篇议论文。第一步：审题

1、判断题目类型：命题作文（意味着不能改题）

2、文体：议论文

3、辨别题目是论题还是论点。“对自己负责”是论点，所以文章的中心论点即：对自己负责。

4、推敲题意：逐词推敲，突出关键词。关键词是“负责”。负责，就是是承担责任；“对自己”，明确了负责的对象是自己；“对自己负责”，就是承担起对自己的责任。第二步：打开说理的思路。

方法：对着中心论点提“为什么”，然后像做简答题一样的回答，并将回答的内容提炼成富有哲理性的两三句话，作为文章主体论证部分的几个分论点。注意将这几个分论点之间的关系理清楚，它们之间的关系可能是并列关系，也可能是递进关系。示例：

1、提问：我们为什么要对自己．．．负责呢？

2、回答：

回答“为什么”之前，先要回答“是什么”，即负责是什么意思。负责，就是是承担责任。那么，要承担起自己的什么责任呢？当然是承担起让自己得到充分发展，变得优秀的责任了。所以：第一个分论点就是：对自己负责，可以让自己变得更优秀。而且，一个人，只有学会首先对自己负责，进而才能做到对他人、对社会、对国家、对民族、对人类负责。因此：第二个分论点就是：对自己负责，才能对他人对社会乃至对国家民族负责。

这两个分论点之间是递进关系。第三步：运用论证方法论证分论点。

（一）准备举例论证。

1、寻找能证明分论点的事实论据，即找相关的“人”。（在稿纸上列举，包括正面的和反面的事例）。寻找方法：

（1）到课本（语文、政治、历史、英语）上找。一边找，一边联想开去，有没有想起课本之外的典型而新颖的事例。

（2）到古诗中找。按年代顺序排列诗人，摘引相关的诗句。

（3）到名著中找。先从必读的名著找，一边找，一边联想开去，有没有自己另外读过的名著中的典型而新颖的事例。

（4）到现实中找。不要杜撰，最好是新闻焦点事件，或生活中普遍的现象概括。

2、叙述事实论据。

（1）叙述典型新颖的事例（一般人不知道或知之不详的事例）。语言要概括简洁，且要有论证论点的指向性。

（2）叙述耳熟能详的事例。用排比句列举

3、分析事实论据，即用事例来证明论点的过程。可以用“因果分析法”“假设分析法”等多种方法，可多用设问句和反问句。

（二）在举例论证的过程中，有机地穿插比喻论证、引用论证（最好引古诗）和对比论证）第三步：设计开头。

最好用一组排比句引出中心论点，中心论点要独句成段。也可以用设问句引出中心论点。第四步：设计结尾，要强调中心论点。可以发出号召。

学习写作：对自己负责

开头示例：

瑞士钟表匠对钟表制造的精益求精，是对自己负责的态度；发酿酒师对美酒品质的追求，是对自己负责的态度；中国刺绣女对绣品细节的精心描绘，是对自己负责的态度。（运用排比列

举举例的方法引出中心论点）

只有对自己负责，才会取得成功。（中心论点独句成段）主体论证部分示例：

何谓负责？负责就是承担责任。对自己负责，就是承担起对自己的责任。（设问，从回答“什么是责任”为说理的切入点，从而引导出下面的对自己负责的意义（即“为什么要对自己负责”）的回答。

责任像空气，看似很轻，其实它无处不在，它的重量超过人的自重。责任是一副挑担，看似很重，其实，只要弓起腰，付出努力，它便是你的行囊。（运用比喻论证，使读者对责任的认识更形象）

对自己负责，可以让自己的生命变得更有价值。（分论点一）

美国女孩辛蒂因做化学探究时，不小心染上“多重化学物质过敏症”，对日常生活接触的化学物质一律过敏，连泄痛苦的方式。她只能．空气也可能使她支气管发炎，甚至住在一间不含任何有毒物、完全以自然物质搭建而成的房间里，靠传真．．她的眼泪也是有毒的，她因此失去了唯一宣与外界联络。可是在这样的条件下．．，辛蒂竟创立“环境接触研究网”，致力于化学物质过敏症病变的研究括且有指向性地叙述事实论据，有指向性的词语请看加点词）．．．．。1994年又与另一组织合作，另创．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．“．．．．．．．．．．．．化学伤害资讯网．．．．．．．”．，保证人们免受威胁。这是什么精神？这是对自己负责．．．．．．．．．．

（简洁概的精神！正因为她对自己的负责，不随意的放弃自己宝贵的生命，相反，她更加的珍视自己独特的生命．．．．．．．．．．．．．．．．．．辛蒂身上，巨大的责任感就像阳光，冲破疾病的阴霾，向世界撒播爱的光芒。．．．．，将自己的生命作为医学上的特例加以体验研究，给这个世界提供了宝贵的资源。在（分析事实论据，即用事例来证明论点的过程。运用了设问句句式，又用了比喻论证的论证方法，其中加点的词，紧紧扣住论点关键词“责任”来分析）

古今中外，哪一个优秀的人不是对自己负责的？诸葛亮为汉室鞠躬尽瘁，死而后已；司马迁在牢狱中忍辱负重，完成巨著《史记》；陶渊明洁身自好，拒绝与俗辈同流合污。（耳熟能详的事

例，用排比句列举，增强论证力量）

他们都是对自己生命极端负责的典范，他们在顺境中不放任自己，在逆境中不放逐自己，永远对自己负责,于是将自己锻造成了伟人。（集中分析事实论据，即用事例来证明论点的过程。）请你来论证第二个分论点：

对自己负责，才能对他人对社会乃至对国家民族负责。

结尾示例：

考场议论文程序化写作指导 篇2

写作教学的指导需要有“序”, 而且需要科学合理化的“序”。这较为科学合理的指导程序究竟是什么?

十几年前, 笔者根据多年的教学实践与思考, 构建了一种写作指导“八步程序法”。对这一指导程序, 笔者曾在《中学语文教学参考》 (1996年第3期) 上发表《科学合理化的写作指导程序初探》一文作了较为详细的介绍。之后, 又进行了多年有益的实践探索。

一.模式概述

这写作教学指导程序的八步骤是:

第一步, 明确目标。在写作训练之前, 首先根据这次训练的目的意图, 向学生提出这次训练的目标和要求, 使每位学生都心中有数, 有明确的努力方向。

第二步, 研读领悟。针对目标要求, 布置学生课前广泛阅读与这次训练文体及题型同类的文章。同时指定 (印发) 具有代表性的优秀习作 (主要来自报刊) 二至三篇, 要求学生仔细研读领悟, 初步了解这类文体的写作特点, 揣摩其写作思路和结构模式。

第三步, 探讨写法。在上述研读领悟的基础上, 组织学生集体讨论, 对这类文章的写法 (主要是构思和章法) 进行综合分析, 通过比较异同, 寻找共性, 探求规律, 从而逐步形成共识。

第四步, 训练操作。这一步骤的实施, 大体分这样几步进行:首先出示文题, 接着进行审题指导, 然后指导学生编拟提纲, 最后师生同作。

第五步, 交流评议。习作初稿拟成后, 同学之间、师生之间便结合各自的写作实际, 在课上或课后作双向交流, 分别谈本次写作的心得体会, 尤其是主要困惑, 准确而有效地反馈出成功的经验和失误的信息。然后在全班筛选、推举出合乎这次写作要求、最能体现这次训练目的和意图的优秀习作 (包括教师的“下水文”在内) 与具有典型性失误的习作各一组 (每组二至三篇即可) , 引导学生集体讨论, 对比剖析, 品评优劣。对优秀习作进行赏析, 并揭示其成功的底蕴;对另一类习作则分析其典型失误之所在。

第六步, 指点迷津。经过上述交流评议, 随后重点小结归纳出本次写作训练中出现的典型失误, 并进而给学生指点诊治的方法。

第七步, 修改重作。要求学生重温此次习作训练的目标要求、基本写法、易犯毛病等等, 在进一步明确该与不该“怎么写”的基础上, 对照自己的习作当堂进行自改, 或者互改。对一般习作要求作大幅度的修改, 乃至重作, 以便升格提高;优秀习作则进一步加工润色, 以便精益求精、锦上添花。笔者则有目的有规律 (便于轮番循环, 且好、中、差兼顾) 地重点抽改 (面批) 几篇。同时, 对学生的批改适当作巡回指导并及时检查、验收, 肯定成绩, 指出不足, 提出改进意见。

第八步, 总结升华。最后, 在整个训练接近尾声时, 要求每位同学对此次写作训练进行认真的回顾和深刻的反思, 总结经验, 分析得失, 强化认识, 然后写心得笔记, 从理性的高度揭示这类文章的写作规律, 并力求形成一定的理论, 用以指导今后的写作实践。

二.实践反思

这一指导程序引导学生走的是由阅读认知到写作借鉴, 再诊断矫治到升格提高之路, 比较合乎学生的认识感知规律, 体现了由浅入深、由感性到理性、循序渐进、逐步深化提高的认识过程。实践表明, 运用这一程序进行写作的指导是行之有效的。

首先, 每一环节都力求既遵循写作的基本规律, 又讲求可操作性和有效性。如, “读”与“写”的有机结合, 诊断、矫治与反思的合理强化, 二次训练 (重作) 的有效提升等等。而且, 整个操作流程中的每一个环节既相互独立、又相互关联, 几乎都不可或缺。比如“指点迷津”这一环节, 主要是归纳典型失误, 指点诊治的方法。这一步至关重要, 它侧重于从反思的角度解决“不该怎么写”的问题, 有利于引导学生对症下药, 纠正偏差, 从而走出写作的误区。

其次, 这一写作指导程序颇具探究性质。它克服了传统意义上的让学生机械吸收写作知识概念和抽象理论的弊端, 引导学生自主探索写作的基本规律。虽说文无定法, 但并非无规律可循, 这一指导程序重视文章写法尤其是构思和章法的探讨, 这无疑是探索文章写作规律的一个重要途径。

其三, 尤为突出的是, 这一指导程序突破了传统作文教学模式的局限。它淡化了老师的“作前指导”, 而强化了“作后引导 (评讲) ”等环节, 显然, 写作教学的理念先进了, 方法优化了。

传统的作文教学基本采用的是先“作前指导”再“学生写作”这一程式化的教学模式。每次写作, 在学生尚未进行写作实践之前, 教师总要作一番作前指导, 而这种指导又往往是灌输式的, 或侧重于理论知识的讲解, 规定必须“怎么写”;或偏重于构思、章法乃至模式等技法的传授, 强调应该“怎么写”。于是“限制”不少, “框框”也多了。对于前者, 在没有考虑学生获取写作知识、探索写作规律的求索过程的情况下, 便把必须“怎么写”的结论呈现在学生面前, 这种做法, 实际上是“结论先行”, 它既违背学生的认知规律, 也忽视学生的自主探索求知的价值;而后者, 则易使学生在写法上循规蹈矩, 不敢越雷池一步, 甚至生搬硬套, 削足适履, 从而落入“八股”式的怪圈。

而淡化“作前指导”, 乃至取消它, 先让学生通过阅读来自主探索写作的方法和规律, 然后在写作实践的基础上着重对学生进行“作后引导” (包括理论和方法的指导) , 不仅可一扫上述“作前指导”的诸多弊端, 而且可使学生在自主探索的实践过程中获得写作的“真知”。不仅如此, 学生如果实践成功了, 会品尝到自主探索的甘甜, 而这又往往会转化为步入写作殿堂的内驱力;一旦失败了, 则会带着困惑乃至“切肤之痛”进入“愤悱”状态, 而渴求问题的解决;这时, 如果教师能相机启发引导, 指点迷津, 那学生对写作中遇到的疑难问题就会豁然开朗, 并能深刻地领会到写作的要旨, 渐入写作的佳境。

然而, 在实践过程中, 我们也逐步认识到这一指导程序及运用所存在的一些问题:

(一) 指导流程的导向性问题。

但凡写作的指导都具有一定的基于问题解决的导向性。从宏观上看, 要解决的, 通常是写作所面临的两大问题:一是“写什么”, 二是“怎么写”。是解决“写什么”, 还是“怎么写”, 需要作一个合理的目标定向。一般地说, 解决这两个问题, 前者易, 后者难。而引导学生探究文章的思路和结构模式, 有助于学生摆脱不知“怎么写”的迷惘, 从而合理地谋篇布局, 严谨地构思行文。因此, 在写作指导的过程中, 我们比较重视“写法探讨”这一环节。抓住这一作前指导的环节, 很大程度上能解决该“怎么写”的问题, 以达到“防患于未然”的目的。

然而, 学生写作的形态总是复杂且变化着的, 需要动态地加以考察。就现状而言, 目前写作突出的问题却是“写什么”的问题。因为, 大多数学生缺少的依旧是生活, 即使有生活, 也往往无积累;而有了积累, 又常常没有思考。可这一指导流程恰恰弱化了解决这一问题的引导。整个写作指导流程, “经院式”的倾向较为明显, 而且还仅局限于封闭式的课堂, “生活化”的色彩较淡。尽管“研读领悟”这一环节的实施, 让学生通过课前广泛阅读文章也可丰富一些积累, 感知“写什么”, 但不是解决“写什么”这一问题的根本。阅读固然是写作的基础, 而生活才是写作的源泉。学生没有社会阅历, 不了解社会, 不熟悉生活、缺少生活体验---一句话, 没有知识背景和生活积淀, 要想写出鲜活的文章是难以想象的。仅靠阅读积累, 难以治本。所以我们还需引领学生从象牙之塔走向十字街头, 在生活中寻找写作的源泉。这是真正意义上的“治本”。而倘能两者结合, 则是标本兼治。此其一。

其二, 写作的核心要义是思维和语言, 其基本导向理应着眼并致力于培养学生写作的思维能力。然而这一指导程序重技巧、轻思维的倾向还较为明显。

比如, “研读领悟”、“探讨写法”等指导环节。如果仅仅是模仿、借鉴技巧, 而不学习思维方法;或者只是揣摩写作思路和结构模式, 探讨这类文章的写法, 为解决“怎么写”的问题作铺垫, 而不注意感悟作者对生活的思考方式, 提高思维品质, 包括思维的准确性、灵活性, 敏捷性、广阔性、深刻性和批判性, 那无疑都是本末倒置。理想写作指导的课堂应该是:老师“带着写作的火种进课堂”, 去点燃学生的思维火花, 激活学生的思维, 激发学生的表达欲望。

(二) 操作系统的科学性问题。

起初, 在构建这一指导程序系统时, 我们十分重视写作指导细节的完美性, 而相对忽视了整个操作程序系统的科学性, 尽管这一操作程序比较符合认知规律。实践告诉我们, 细节固然决定成败, 但前提是整个操作系统具有科学性, 一旦系统背离科学, 那么, 即使细节再完善, 也无济于事。系统的科学首先是理念的正确。写作最基本的特质是它的实践性, 必须坚持实践的路径取向。实践出真知, 写作的真知无疑源于实践。在写作实践中学习写作, 从写作实践中来到写作实践中去, 这是提升、完善写作水平和能力的不二法门。当然, 这并不意味着否定理论对实践的指导意义。可这一指导流程最大的缺憾是, 整体而言, 写作的指导是由阅读认知到模仿借鉴, 而不是从学生的写作实际 (实情) 出发, 由写作实践到方法探究。也就是说, 写作的指导不是基于学生写作实践的指导, 写作的探究也不是基于学生写作实践的探究。换言之, 即没有把写作实践放在第一位。虽然, 这一指导流程要求学生阅读的目的是探索写作规律, 但更是为借鉴模仿服务。这不仅不利于让具有一定写作基础的学生带着写作实践中出现的困惑问题进入探求写作真知的状态, 而且易陷入“结论先行”或“理论先导”的误区, 从而束缚学生的思维, 影响甚至抑制学生的创造发挥, 以致走向平庸, 难以写出有创意、有个性的习作。事实上, 学生的优秀习作大多不是模仿借鉴而是于实践之中动态生成的产物。

再者, 这一阅读认知又是偏重于“怎么写”的探索, 而不是“写什么”的深究, 难免有重形式的倾向。其实, “写什么”与“怎么写”是“道”与“术”的问题。“道”重于“术”, 因为内容决定形式。更何况, 如前所说, 过分强调“怎么写”也易使学生误入格式化、技巧化的歧途。学生的写作虽能“入格”, 但很难“破格”。当然, 引导学生通过“研读领悟”, 探索写作方法和技巧, 无可厚非, 写作不是不要技巧, 但写作的最高境界是无技巧。

如何有效地解决这一问题?在实践操作过程中, 我们对这一指导流程进行了重构, 即将这八个步骤中的第四步“训练操作”调至“第二步“研读领悟”之前。如是, 整个写作指导的流程便进入到由写作实践到认识, 最后又回到指导写作实践的科学轨道上来。

(三) 程序运用的合理性问题。

首先, 程序的运用, 能否从学生的写作实际出发, 因生制宜, 是决定写作指导是否有效的关键。就本指导程序而言, 主要体现在几个核心环节和细节问题的把握和处理上。比如, 对写作教学的目标设定, 起初我们的认识仅仅是两点:一要具体, 切忌笼统空泛;二要有针对性, 应充分估计学生在写作中可能出现的问题, 以便有的放矢、重点突破, 使问题逐步得到解决。写作训练的目标准了, 导向明了, 学生在训练过程中就不至于盲目、走弯路, 也就有了积极主动学习的自觉性和克服学习困难的内在动力。然而, 即便如此, 在多次写作实践过程中, 我们却发现有不少同学难以完成写作任务, 写作目标虽有预设但难以达成。究其原因, 我们设定的写作目标过于整齐划一, 强求一律, 没有作分层要求, 并不符合这一部分学生的写作实际。尤其是探究目标, 因为不是所有学生都具备探究能力的, 即使都具备, 也存在一个强弱的差别。其实, 学生写作水平与能力的差异是一种客观存在, 对不同层次和潜质的学生, 应有不同的写作目标与要求。只有这样, 才能不仅解决共性问题, 也解决个性问题。忽视学生写作的个性差异, 不能分层要求, 让所有学生追求同一写作目标, 让不少学生勉为其难而产生一种“被作文”的倾向, 是反人文, 非理性的。

再如, 在“训练操作”这一环节上, 因受传统写作教学中那种固有的、传承的、保守的教学观念的影响, 我们似乎已形成一种思维定势, 所以仍基本采用封闭型的命题作文形式。这种形式的明显局限性是, 由于写作的范围, 题材的选择、思想情感的流露以及表现形式等, 都有很大的限制性, 学生写作就如同“在螺蛳壳里做道场”, 不仅思维受束缚, 创造潜能不易发挥, 而且个性难以张扬。而对同一道作文题, 不管学生的生活阅历、情感体验、认识水准、性格志趣乃至写作时的心境差异如何, 都一律要求在特定的空间和规定的时间里完成, 这种不顾及学生写作实际的做法本身就带有较大程度的强制性, 因此, 学生写作往往处于一种消极被动而非积极主动的压抑状态;久而久之, 学生对写作便缺乏兴趣, 于是也就渐渐失去了写作的内在动力。因此, 我们有必要突破思维定势, 变革封闭型的命题作文形式, 使写作教学呈开放态势, 让学生自主地、有尊严地写作。

如何变革?一言以蔽之, 即少搞一些命题作文训练, 多一些“自由写作”实践, 主要是指教师给一个宽松的范围, 让学生自拟或自选一个适合自己写作的题目进行写作, 将学生的写作定位在“真实的体验”、“灵动的感悟”、“新鲜的表达”上, 鼓励学生根据自己的喜好, 用自己的语言, 说自己想说的话。同时, 尽量拓展学生的写作空间, 给学生提供一个自主写作的和谐环境, 真正做到让学生“写他的自得之见, 抒他的自然之情, 用他的自由之笔, 显他的自在之趣”。

写作指导模式的运用是有条件的, 除顾及学生的学习实际 (水平与能力) 外, 还应遵循另一个重要原则, 即与教学的内容相适应。写作的教学内容是“教什么”的问题, 而这一指导程序属“怎么教”的范畴, 是关于操作的方法问题, 两者的关系要处理好, 也就是说, 对所教内容该“怎么教”要有一个合理的灵活的定位, 否则, 不管模式多么科学、多么合理, 也只能变成僵化的东西, 成为形而上。

例如, 写作教学涉及的内容可谓包罗万象, 而写作中需要探究的一些核心问题, 有时某节课甚或几节课都难以解决, 这就必须向课外延伸, 以拓展写作的空间和时间。因此, 这一写作流程的实施也不一定局限于课堂。另一方面, 为了克服时间的限制, 有时可根据实际需要, 用一节课甚或几节课来完成某个教学环节, 以便对重点问题的解决作定向突破。

经过多年的写作教学实践与探索, 我们深感对这一指导程序的运用关键在于灵活、知变通, 防止固化和程式化。虽然上述写作教学指导的八个步骤, 是密切联系、环环紧扣、相辅相承的, 具有一定的系统性和序列性, 但也并非一成不变, 其次序可根据实际需要作适当调整。事实上, 倘能灵活运用且知变通, 其意义异乎寻常。

浅议中学生记叙文写作指导 篇3

要先让学生做到有的放矢，知道什么是记叙文。记叙文体是以描述生活情景来反映社会生活和表情达意的文章。记叙文体的特征主要由文章的表现内容、表达方式、框架基础来显示。它不同于抒情文体的抒发主观感受，论述文体的阐释理论为内容，而是通过形象生动的记叙人事活动或写景状物，以反映客观现实，人和事是记叙文体的主要表现内容。接下来笔者就谈谈在教学中的几点措施。

一、横看成岭侧成峰，远近高低各不同

1.让事件曲折起来

记叙文主要的叙述方式分为五种，分别是顺叙、倒叙、插叙、补叙、分叙。教师在进行作文教学时，首先应该让学生知道这篇文章采用了何种叙述方式，为什么用这种方式，有什么好处呢。而这五种叙述方式对于中学生来说比较清楚的是前四种，使用最熟悉的就是顺叙了。但如果仅仅只掌握这么一种叙述方式，写起文章可能就波澜不惊，达不到引人入胜的效果。

如《羚羊木雕》一文，叙述了祖孙三代，一家四口之间发生的故事。如果采用顺叙的方式叙述故事，先叙述上星期万芳拿自己的新裤子换我的破裤子，然后写昨天我把羚羊木雕送给万芳，接着叙述妈妈逼我要回羚羊。文章则显得平静如水，吸引不了读者。然而，作者一开头却从妈妈追问“那只羚羊哪儿去啦”写起，使气氛变得紧张，紧紧抓住了读者的注意力。接着，争辩结束，穿插上星期体育课发生的事情和昨天送羚羊的事情，情节就变得曲折生动了。可见，顺叙不是唯一的方法，倒叙、插叙的运用可以使场面集中起来，让故事变得波澜起伏、引人入胜。

引导学生充分感悟、学习这些叙述方式的作用，就有可能使学生在多向思考的同时，融入自己平时的写作，从而更好地提高写作的能力。

2.悬念让文章变得新奇

人都有好奇心，制造悬念，可以让故事的情节发展不再平淡如水，变得有起有伏。制造悬念的关键在于“层层剥笋”，一波未平，一波又起。《驿路梨花》可以说是这一技巧运用的典范：文中，关于小茅屋的主人是谁这个答案，可以说是历经曲折，设置了层层迷雾。山中的小茅屋有米、有柴、有水，却没有主人。等来了哈尼老大爷，却不是主人。从老大爷的口中了解到哈尼姑娘梨花是主人，辛辛苦苦找到哈尼小姑娘，却被告知梨花已经出嫁。文章最后才揭晓答案，是一群解放军建造了小茅屋，把雷锋精神播撒到祖国的边疆，让“驿路梨花”处处开放。这样的结尾确实起到了吊足读者的“胃口”的作用。

二、等闲识得东风面，万紫千红总是春

在记叙文的写作中，若是不适当地运用一些描写的方法，文章就有可能变成了“流水帐”，在教学中必须让学生懂得运用描写，让他们的文章“万紫千红”起来。但也不能滥用描写，滥用了，文章就会拖沓、冗杂、臃肿。这就要求我们在写作时对每一具体描写对象要多加考虑，有所选择，有所取舍，也就是说要有目的地描写。

1.细节描写的运用

细节描写在文章中的运用十分重要，如为了凸显一个人物的形象，通过细节描写把人物的动作、肖像、特点用特写镜头进行放大，让一个活生生的人物彰显在读者面前。朱自清的《背影》中对父亲有这么一段描写：“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。”文中因为运用了细节的描写，抓住了父亲的一系列动作，使父亲不顾身体肥胖仍坚持为儿子买橘子的形象变得清晰可见，一个挚爱儿子的父亲形象跃然纸上，让读者过目难忘。

2.让主题升华

王国维在《人间词话》中说：“一切景语皆情语。”写作中借助于描绘景物而抒发感情，将作者的感情转移到景物上去，使景物都带上了感情色彩。并由此引导读者进一步理解、领悟作者要表达的思想主旨。如《紫藤萝瀑布》中有这么几段描写：“每一穗花都是上面的盛开、下面的待放。颜色便上浅下深，好像那紫色沉淀下来了，沉淀在最嫩最小的花苞里。每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的;又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的。”“紫色的瀑布遮住了粗壮的盘虬卧龙般的枝干，不断地流着，流着，流向人的心底。”文中不管是流动的瀑布还是张帆航行的船，都在读者的心中留下了充满生命的张力。教师在教学时应该指导学生通过这种表层的描写，其实是种以景寓情的方法，让学生从瀑布和帆船联想到“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这个主旨。花美在精神，而精神是要人用心去感悟的。

所有这些描写都对文章刻画人物、表现主题起到了作用，因此都是必要的，对刻画人物、表现主题起不了作用的描写，则是多余的——它们是文章的累赘，当然应毫不犹豫地予以消除。如果中学生也能像课文那样，有条理地记叙的同时注意有目的地描写，对描写做到用而不滥，又何愁不能使自己写的文章既精练、纯净、清晰，又充实、形象、生动呢？

3.感官的运用

人有视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉五种感觉。调动这“五觉”，多方位地凸显事物的特征，增强记叙文的生动性，能给读者产生一种闻其声、临其境的感觉，从而达到与读者的共鸣。如《社戏》中的这段话：“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面的吹来;月色便朦胧在这水气里。淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了，但我却还以为船慢。他们换了四回手，渐望见依稀的赵庄，而且似乎听到歌吹了，还有几点火，料想便是戏台，但或者也许是渔火。”这段文字中，糅合了嗅觉、视觉、听觉的描写。从一个儿童的感觉诠释了想看戏的喜悦心理，这样的描写，不仅凸显了事物的个体特征，还让记叙文变得有血有肉、生动精彩。

三、问君能有几多愁，恰似一江春水向东流

考场议论文程序化写作指导 篇4

中考作文一般只要求写五六百字，在情节上稍加用心，掌握一些“尺水兴波”的技巧，效果就会有了与众不同。一位同学在《那一刻我好幸福》一文中，写的是作者在中考前一天晚上，渴望在医院上晚班的妈妈能陪一陪自己的故事。文章中说：“在这种关键时刻，我竟然无法得到父母的特殊关照，谁会想到，一个所谓的幸福之家还有着如此的不幸?”当考生无奈之时，妈妈回来了，而且回来了三次。第一回家取钥匙时，作者的“心凉了半截”，第二次回家是由于天雨回家取伞，当作者彻底失望时，不料，粗心的妈妈第三次出现在自己面前。一件小事写得波澜曲折，真实感人，鲜明地反映出了自己由怨--恨--爱的过程。这样富有创新意识的文章，在中考作文中很受阅卷老师的青睐。情自心生，心诚则灵。同学们应该加大阅读量，拓展知识面，养成观察、感悟生活的习惯，正所谓“平时多积‘粮’，考试不慌张”。写作时才能激情荡于胸中，珠玑露于笔下。

科学合理化写作指导程序 篇5

[内容]

（江苏兴化唐刘中学华义平）

写作教学的指导需要有“序”，而且需要科学合理化的“序”。这较为科学合理的指导程序究竟是什么？多年来，笔者潜心于这方面的探索与研究，并在教学实践过程中逐步形成了这样一条新思路，这就是①明确目标→②研读领悟→③探讨写法→④训练操作→⑤交流评议→⑥指点迷津→⑦修改重作→⑧总结升华。这一指导程序合乎学生的认识感知规律，体现了由浅入深、由感性到理性、循序渐进、逐步深化提高的认识过程。实践表明，运用这一程序进行写作的指导是行之有效的，它不仅对学生的写作起正确的导向作用，而且可迅速提高写作教学的质量和效率。下面和大家谈谈我在教学时实施这八个步骤的具体做法和体会。

第一步：明确目标在写作训练之前，笔者首先根据这次训练的目的意图及要求，明确地向学生提出这次训练的目标，使学生个个心中有数。当然，目标的设计一要具体，切忌笼统空泛，比如写记叙描写性的文题，不应只是“线索清楚、详略得当”“具体、生动”之类的话；二要有针对性，目标的设计应结合学生实际，充分估计学生在写作中可能出现的问题，以便有的放矢、重点突破，使问题逐步得到解决。写作训练的目标准了，导向明了，学生在训练过程中就不至于盲目地走弯路，也就有了积极主动学习的自觉性和克服学习困难的内在动力。

第二步：研读领悟针对目标要求，布置学生课前广泛阅读与这次训练文体题型同类的文章。其目的有三：一是感知“写什么”，二是丰富积累，三是培养语感。同时指定（印发）具有代表性的优秀习作二至三篇，要求学生仔细研读领悟，初步了解这类文体的写作特点，注意揣摩其写作思路和结构模式。这一步骤比较重要，它为下一步探讨这类文章的写法，解决“怎么写”的问题作了铺垫，是引导学生由感性认识进而上升到理性认识的一个不可或缺的环节。其阅读的材料则还可供学生在实际写作时模仿与借鉴。

第三步：探讨写法在上述研读领悟的基础上，组织学生集体讨论，对这类文章的写法（主要是构思和章法）进行综合分析，通过比较异同，寻找共性，探求规律，从而逐步形成共识。关于文章的写法问题，古人说“文无定法”，可大体则有。中学生训练的四类文体（记叙、议论、说明、实用）中，应用文有一定的格式自不待言，其他体裁的文章又何尝不是如此？比如，就议论文而言，总的来说通常是按“提出问题”“分析问题”“解决问题”的思路来展开论述，亦即回答“是什么”“怎么样”“为什么”“怎么办”等问题，这就形成了“引论”“本论”“结论”的结构模式。具体到某一题型又有相对的定式，如对一般事理的阐发可采用“引话题亮观点”“正面说反面议”“驳异议明是非”“提办法做总结”（古人称之为“起、承、转、合”）的思路展开，而对一些消极现象的评论则以采用“摆现象”“论危害”“挖根源”“道实质”的构思方法为佳，如此等等。

一般地说，对文章写法的探讨，我们固然应注意审题立意、选材剪裁、语言表达等方面，但更应着眼于文章思路和结构的分析揣摩上，因为就目前的现状而言，中学生写作的困惑主要有两点：一是“写什么”、二是“怎么写”。解决这两个问题，前者易，后者难。而引导学生探究文章的思路和结构模式，有助于学生摆脱不知“怎么写”的迷惘，从而合理地谋篇布局，严谨地构思行文。因此，在写作教学指导的过程中，我们不可忽视“写法探讨”这一环节。抓住这一作前指导的环节，很大程度上能解决该“怎么写”的问题，以达到“防患于未然”的目的。

第五步：交流评议习作初稿拟成后，师生之间、同学之间便结合各自的写作实际，在课上或课后作双向交流，分别谈本次写作的心得体会，尤其是主要困惑，及时而准确地反馈出成功的经验和失误的信息。然后在全班筛选、推举出合乎这次写作要求、最能体现这次训练目的和意图的优秀习作（包括教师的“下水文”在内）与具有典型性失误的习作各一组（每一组二至三篇即可），引导学生集体议论，对比剖析，品评优劣。对优秀习作进行赏析，并揭示其成功的底蕴；对另一类习作则分析其典型失误之所在。这里姑且不论以上这一做法有多大好处，只是说它的确一改了过去那种在习作讲评课上通常仅由教师评议讲析的习惯做法，“交流”乃属创新之举，而“评议”已不再是教师的“专利”，从这一意义上说，这一做法还多少带点“教学民主”的味儿，与传统的做法相比，总算是进步了。

第六步：指点迷津经过上述交流评议，随后重点小结归纳出本次写作训练中出现的典型失误，并进而给学生指点诊治的方法。这样做，其目的在于诫人以谬，让学生引以为鉴，同时“治病于已然”。这一步至关重要，它侧重于解决“不该怎么写”的问题，有利于引导学生对症下药，纠正偏差，从而走出写作的误区。

第七步：修改重作要求学生重温此次习作训练的目标要求、基本写法、易犯毛病……在进一步明确该与不该“怎么写”的基础上，然后对照自己的习作当堂进行自改，或者互改。对一般习作应作大幅度的修改，乃至重作，以便升格提高；优秀习作则进一步加工润色，以精益求精、锦上添花。笔者则有目的有规律（便于轮番循环，且好、中、差兼顾）地重点抽改（面批）几篇。同时，对学生的批改适当作巡回指导并及时检查、验收，肯定成绩，指出不足，提出改进意见。

应当指出，在这一环节上，我们似乎没有尽到对每一位学生的习作进行“精批细改”的义务，但我以为这倒不失为一种可贵的尝试。广大语文教师呼唤作文教学的改革，他们（包括我在内）的最大愿望之一是渴望能从“愚公移山”式的作文批改的困境中解脱出来。因此，只要我们的尝试是切实可行、讲求实效的，那大可不避“偷懒取巧”的嫌疑。

第八步：总结升华最后，在整个训练接近尾声时，要求每位同学对此次写作训练进行认真的回顾和深刻的反思，总结经验，分析得失，强化认识，然后写心得笔记，从理性的高度揭示这类文章的写作规律，力求形成一定的理论，用以指导今后的写作实践。附带要说的是，必要时还可根据班级实际，由这次训练中的成绩突出者牵头负责，在教室的“学习园地”里开辟个关于这类文章写作专题研究的栏目，介绍写作经验，展览优秀习作，供同学们继续学习、借鉴，同时鼓励学生将自己的佳作投寄给有关报刊杂志。这无疑也是调动学生的写作热情，诱发进取之心的一种理想手段。

上述写作教学指导的八个步骤，是密切联系、环环紧扣、相辅相承的。它具有一定的系统性和序列性，但也并非一成不变，其次序可根据实际需要作适当调整。事实上，倘能灵活运用且知变通，其意义异乎寻常。当然，这一写作指导的程序是否尽善尽美，是否就是引导学生走向成功之路的终南捷径，还有待于实践的进一步检验。坦率地说，它无疑还有需要进一步充实完善的地方。比如，对初学写作（尚未“入门”）的学生来说，作为进行“入格”训练的一种手段，教师在作前对习作的写法作一引导是完全必要的，但也应看到某些不足。从平常的训练结果来看，多数学生只按提示的思路写，拘泥于某个固定的程式，这就难免有“八股式”的嫌疑。怎样才能做到使学生既“入格”又“破格”，善于稳中求变，充分发挥自己的创造个性，还有待于今后进一步探索。科学合理化的写作指导程序初探科学合理化写作指导程序责任编辑：飞雪 阅读：人次