因材施教进行教学反思

因材施教进行教学反思（推荐8篇）

因材施教进行教学反思 篇1

每课书第三部分的对话，每课第四部分又针对本课对话中出现的重点交际用语设有一些练习；综合训练课中又有进一步的交际用语练习。

因材施教进行教学反思 篇2

社会需要多层次多类型的人才, 而学校教育不能一刀切, 齐步走, 统一规格, 统一要求。这是当前新的课程标准实施过程中有待解决的一个突出问题。备课用一种模式, 上课用一种方法, 考评用一把尺子, 评价用一个标准, 这既不符合学生实际, 又不利于学生的发展。以生为本, 承认、尊重、利用学生的差异, 对其表现进行恰当的评价, 并采用不同的教学手段, 对其因材施教, 使其健康成长, 这正是我们新课标下体育课堂教学所要担负的任务。

2 研究对象与方法

2.1 研究方法

观察法、测量法、文献资料法、实验法、对比统计法等。

2.2 实验对象

常熟市报慈中心小学五 (2) 、五 (6) 学生92名, 其中男生48名、女生44名, 五 (2) 班为实验班, 五 (6) 班为对照班, 每个班级中体育学习的特殊人群就是本研究的对象。

2.3 实验方法

体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为水平, 学生体能的测试水平、运动技能水平, 观察、测量、统计、语言激励等教学手段进行干预, 来研究学生的学习态度和体育成绩所产生的作用。

实验前先进行培训学习和研讨, 熟悉和贯彻课题的思路和精神;收集学校特殊人群的资料;各位任课教师确定特殊人群。对研究对象进行如下测试:

1) 运用量表问卷测试全体实验班和对照班学生的体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为水平。

2) 对所有实验班对照班学生测试《学生体质健康测试标准》中的相关内容:五年级测试25米往返跑、坐位体前屈和400米跑。

3 研究结果

3.1 体能分析结果

3.1.1 实验前实验班和对照班学生体能成绩处于同一水平

实验前实验班体能平均得分56.391, 对照班平均得分55.845, T检验显示两个班学生在体能方面无显著差异 (P>0.05, 见表1) , 因此实验前, 学校选取的实验班和对照班学生在体能上是处于同一水平, 完全符合实验条件。

3.1.2 实验后实验班和对照班学生体能成绩比较结果

3.1.2. 1 实验后实验班学生体能成绩较实验前有明显提高

分析结果显示, 实验班学生实验后较实验前有明显提高, 检验结果显示有显著性差异 (P<0.01, 见表2) , 说明学校的实验对实验班学生的体能成绩可能有促进作用。

注:*表示P

3.1.2. 2 实验后对照班学生体能成绩较实验前有明显提高

分析结果显示, 对照班学生实验后较实验前也明显提高, 检验结果显示有显著性差异 (P<0.01, 见表3) 。

注:*表示P

3.1.2. 3 实验后实验班体能水平进步幅度要高于对照班

根据以上分析, 由于实验班对照班学生的体能水平在实验前后都有显著提高, 我们又进一步对两个班实验后的进步幅度做比较分析, 分析结果显示, 实验班对照班体能成绩实验后的进步幅度无显著差异, 但从数值上看, 实验班学生的体能进步幅度较对照班要高 (见表4) 。由此可以证明经过一学期实验, 学校实验班学生在体能水平上要略高于对照班。

3.2 体育学习自评量表分析结果

3.2.1 实验前实验班学生在体育学习态度和健康行为上与对照班有显著差异, 情意表现与合作精神无显著差异

检验结果表明, 实验前实验班学生在体育学习态度和健康行为两个分量表的总体得分有显著差异 (P1<0.05, P2<0.05, 见表9) , 实验班对照班在情意表现和合作精神分量表的总体得分无显著差异。

注:*表示P

3.2.2 实验后实验班和对照班学生体育学习自评量表比较结果

实验后实验班学生在情意表现与合作精神和健康行为两个分量表的得分与实验前有明显提高, 体育学习态度实验前后无显著变化

分析结果显示, 实验后实验班学生在情意表现 (P情合<0.05) 与合作精神 (P健康行为<0.05) 两个分量表得分上与实验前有显著差异 (见表10) , 都有明显提高。而实验前后体育学习态度则无显著差异。

注:*表示P

3.3 结果分析

3.3.1 因材施教

在教育学基本原理的指导下, 对于每个独立个体学生的, 因材施教教育过程中, 不仅有效地完成了教育过程, 而且是对教育过程规律的有效应用。

对学生差异的确定是进行差异教学的前提, 在对学生进行因材施教之前, 必须了解学生的差异所在, 这就要进行差异测查。通过确定学生的差异, 让学生在学习中扬长避短, 促进自身的发展和提高。

3.3.1. 1 个别辅导

要在一堂课内兼顾所有学生, 让所有学生都达到预期的教学效果是不太可能的。利用课堂内的时间进行个别辅导不失为一种好的方法。由于学生个体差异的存在, 在进行个别辅导的时候要注意合理性, 科学性。辅导的方法要因情制宜, 在实施个别辅导时, 要激发学生的学习兴趣, 让其树立自信。辅导的时间要科学, 课堂中的个别辅导可以放在学生独立练习时间, 这样既不打扰其他学生, 又促进了个别辅导对象的发展。

3.3.1. 2 分组教学

分组教学的目的是为了体现因材施教、区别对待的原则, 充分调动学生的积极性和浓厚的爱好, 树立学生的自信心。在组织教学练习上分为:自主选择练习组和相对集中练习组。自主选择练习组是让学生根据自己的爱好选择自己喜欢的项目, 从而充分调动学生的主观能动性, 激发他们的运动爱好, 挖掘学生的学习潜力, 技能和体质都会有教大幅度的提高, 这也是以学生发展为中心, 重视学生的主体地位, 关注个体差异与不同需求, 确保每一位学生受益的真正体现。

3.3.1. 3 分层教学

教学分组是动态的, 不是固定不变的。由学生根据自身条件, 在不同的教材、课次, 甚至在同一堂课中, 主动地、自由地去选择适合自己的学习目标而组成的学练小组。教者对学生的选择作适当地干预, 善意引导自尊心、好胜心强的学生量力而行, 激励有自尊心理的学生, 敢于与高于他的同伴一起学练。对一般学生采用激励性评价, 在肯定进步的同时, 指出努力的方向, 使他们学练有趣, 提高后继学习的驱动力;对优生采取竞争性评价, 对他们提出高标准严要求, 激发他们的创新意识, 主动探索的精神, 充分发展他们的体育特长;对困难生采用期待性评价, 帮助他们寻找克服困难的突破口, 及时肯定他们的细微进步, 使他们不断获得成功的体验, 逐步树立信心, 以积极、主动的姿态投入到体育学习中去。

3.3.1. 4 集体教学

在集体教学时, 要根据儿童的生理和心理特点:有意注意时间短, 兴奋过程和无意注意占优势, 好奇、好动、好模仿、好竞争等。由于学生注意力在一节课的前半部达到高峰, 意志力在课的中后部达到高峰, 情绪则在后半部达到高峰。根据这一特点, 教师在组织教学中应把新教材安排在课的前半部分。要抓住主教材与辅助教材的内在联系进行组织教学, 以提高教学效果。如一节课中, 教材之间的衔接, 传统的调队方法显得机械、死板、单一, 且容易出现散乱的状况, 而此时教师采用游戏或舞蹈等教法。进行衔接, 既会使学生感到新奇, 又会使教学活而不乱, 顺利过渡。

3.3.2 对个体差异进行评价

3.3.2. 1 对特殊人群学生宜采用主动性评价

主体性评价有利于增强特殊人群的主体意识和主动意识, 在体育教学过程中, 通过学生的互评和自评, 例如:在立定跳远考试时, 在沙地上标出了分数段, 让学生每人试跳三次, 然后自己给自己评定分数, 并要求说出理由。有一个肥胖男学生说, 我胖、体重大, 上课一直 (下转第157页) 很认真练习, 进步幅度大, 从1.35米跳到1.5米, 提高了近20厘米, 此时应该评定为合格。

3.3.2. 2 关注特殊人群个体差异, 重视综合评价

在体育与健康课程的教学评价中, 对特殊人群学生的评价应该从过分关注单项技能成绩逐步转向综合素质的考查。在学习评价中除了对特殊人群学生体质, 技能技术多方面评价以外, 还要对学生的生长发育水平、体育水平、体育与健康知识、运动技能的掌握程度、运动行为、意志品质、创新精神、心理素质、人生观、价值观, 交往合作能力以及与生俱来的运动特征等进行评价。从而保证特殊人群学生能完成体育课程学习目标, 使他们都能体验到学习和成功的乐趣, 以满足自我发展的需要。

3.3.2. 3 善于对特殊人群个体的学习态度, 行为态度的评价

评价不是为了选拔和甄别, 评价是为学生的发展服务。体育学习评价中要善于把握对特殊人群学生的学习态度、习惯养成、意志品质、自信心、自尊心、合作意识、创新意识以及终身体育意识的评价。只有激发和保持特殊人群学生的运动兴趣, 才能使特殊人群学生自觉、积极地进行体育锻炼。

3.3.2. 4 合理利用终结性评价和过程评价去评定特殊人群学生的体育学习成绩

由于传统体育学习评价偏重于动作技术结果的评价, 只注重越过的高度、时间的刻度、落点远度的结论性评价。应该从单一的终结性评价合的向终结性评价和过程性评价相结合的方向发展, 如:五年级女子跳高, 有一位特别矮小的女同学, 从72厘米分提高到82厘米, 倘若用终结性评价, 肯定不合格, 而采用过程评价, 从10厘米的提高幅度, 努力的程度, 就应该给予评定合格。采用终结性评价和过程评价的方法, 能最的限度地激发特殊人群学生的学习热情。

4 结论与建议

4.1 教师在课堂应时刻因材施教作为出发点, 多倾听与交流, 深入感受和理解学生

教师在课堂教学情境中应谦逊、平等地与学生交往, 多倾听, 挖掘学生的智力优势, 自我反省、自我更新, 避免以自我为中心的自我理解。

4.2 形成课堂学习功能小组, 展现个性化的素质

师生之间改变传统的权威服从关系, 代之以顾问、同伴关系, 在平等友好自如的气氛中共同探究、相互评价。

4.3 弹性的课堂设计, 灵活民主的课堂管理, 为学生个性发展留下空间

课堂应运用自己独特的方式为学生主动参与留下空间, 使课堂教学尽可能契合每个学生的实际状况, 充分发挥每个学生的最大潜能。

参考文献

[1]华国栋.差异教学论[M]北京:教育科学出版社, 2001.4.

[2]朱智贤.儿童教育心理学讲话[M]北京师范大学出版社, 1981.

[3]黄显华, 朱嘉颖.一个都不能少:个别差异的处理[M]上海:上海科技教育出版社, 2003.11.

[4]肖隽.基于网络环境的差异教学设计研究[D]陕西师范大学, 2007.

高职英语教学中如何进行因材施教 篇3

【关键词】高职英语教学 因材施教

现阶段，随着国内经济的不断发展，对高职专业技术人才的需求越来越多，不少高职院校进行扩招，但是学生的水平则良莠不齐，特别是英语知识基础较差，所以在英语教学活动中，教师需要另辟道路，针对不同学生的实际情况进行因材施教，从而促进整体学生的成长与发展。

一、高职英语教学中因材施教存在的问题

首先，分级组班，难以实现。分级组班就是按照学生英语基础水平的高低，分成多个级别，然后再根据学生的级别来组建班级，进行授课。教师可以根据学生的级别，运用不同的教学方法，对学生提出不同的要求，但是这些模式目前无法实现。其次，英语教材问题。高职院校的英语教材主要包括互动英语、综合英语和强化阅读三大部分，对于英语基础较好的学生还可以，但是对于基础较差的学生来说，生单词过多，文章太难，难以学习和理解，长期以往就会逐渐丧失学生学习英语知识的兴趣与信心。再次，教学方法难以兼顾周全。由于学生的基础水平、学习能力参差不齐，如果教师以学习水平较高的学生为参考，进行教学，这部分学生能够得以学习和掌握英语知识。但是其弊端在于，英语水平一般的学生在课堂上难以理解，与教师无法沟通，感觉英语知识较为困难，难以达到因材施教的效果。

二、高职英语教学中因材施教的具体方法

1.知彼知己，百战百胜。在高职英语教学中，要想更好的进行因材施教，教师就需要全面了解学生的基本情况，包括性格特点、英语基础和学习能力等，与学生之间构建良好的沟通关系，了解学生对英语知识点的掌握情况，根据学生的需求进行教学。由于高职院校学生的个性差异较为明显，所以一定要充分发挥其主观意识，增加与学生之间的沟通，在了解他们对英语知识学习与掌握的同时，给教师提意见，针对哪种教学方法比较喜欢，喜欢什么形式的课堂活动等。教师应该积极鼓励学生提出自己的看法，让学生愿意与教师接触，把内心的真实想法告诉教师，而教师根据学生的需求，改善和调整英语教学模式或方法，结合学生的实际情况与英语教材，进行因材施教。对于学生反馈的信息，要及时更新，随机应变，而学生也能够感受到教师的重视，从而提高其学习英语知识的积极性，并且与教师的关系更加融洽。

2.因势利导，分层教学。高职英语教学中进行因材施教，教师可以因势利导，运用分层教学法，根据学生英语基础水平的不同，而制定不一样的教学目标，并且运用相对应的教学方法，在和谐平等的学习环境中将学生分层分班教学，使学生的潜力和个性得以充分展现，进而提高高职英语的整体教学质量。在进行分层分班教学时，教师可以在新生入学后，对其进行英语知识综合考察，包括读写听说等，根据其综合成绩进行分层分班。高职英语教师根据教学大纲与教材内容制定相应的教学计划与目标，设计出不同层次的教学活动和教学内容，分层次训练和布置作业，在期末考试中也按照不同的标准去评估，让各个层次的学生都能够拿到出符合自身实力的英语成绩，以此来帮助整体学生树立信心，使其倍受鼓舞，体验到成功的快乐与喜悦，从而充分调动学习英语知识的主动性与积极性。

3.根据专业，结合就业。在高职教育中以专业为基础开展教学活动，是集学习、管理和生产为一体的高等技术教育，其教学内容需要以就业为主要方向，并有的放矢的选择教学内容，恰当处理好符合近期就业需求与教学内容之间的关系，科学构建出针对性较强、培养高等实用性人才的课程。这就要求高职英语教师在进行因材施教的教学实践中，要根据学生的就业需求和当前社会就业形势，开展针对性较强的教学活动，在教学课堂中，不应该局限于传统的教与学，还需要锻炼学生的实践能力，让学生在具体实践中提升英语水平，为将来的就业打下坚实的基础。因此，在高职英语教学课堂上，教师也不能仅仅局限于单词、语法、句型、写作与阅读教学，应该适当的加入口语教学，根据具体专业和将来的就业方法，因材施教，灵活设计教学内容，让英语教学与就业相融合。

三、总结

总之，在高职教育阶段，由于受当今社会形势与经济发展的影响，英语教学十分重要。所以，高职英语教师要针对学生的实际情况，运用因材施教的教学模式，帮助整体学生学习和掌握英语知识，并且与专业和就业相结合，为学生将来的成长与发展奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]赵淑珍.需求分析视角下的高职英语教学启示[J].求知导刊， 2015，04：50.

[2]梁娟.高职高专大学英语分层教学现状思考及对策[J].湖北函授大学学报，2013，12：128-129.

如何进行教学反思 篇4

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。

（二）教学反思的类型

反思类型可有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，反思方法可有行动研究方法、比较法、总结法、对话法、录像法、档案袋法等等。现就把反思类型和反思方法结合在一起作简要介绍。

纵向反思和行动研究法，即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯，而不是某一阶段的特殊任务。我思故我在，我思故我新。

横向反思和比较反思，教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，他山之石，可以攻玉，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升自己。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，我们都需要学习先进的教育教学理论，提高自己的理论水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。

个体反思和总结法，“课后思”：一场课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对新教师非常重要。“周后思”或“单元思”：也就是说，一周课下来或一个单元讲完后反思，摸着石头过河，发现问题及时纠正。“月后思”：对于自己一个月的教学过动进行梳理；“期中思”：即通行的期中质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会，听取意见，从而进行完整的整合思考；也可以以一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。

集体反思与对话法，集体反思指与同事一起观察自己的、同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的活动，它注重教师之间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的共同体。俗话说：“旁观者清，当局者迷”，以旁人的眼光来审视自己的教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获得对问题解决的广泛途径。教师互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学时间去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨，重在针对教学中普遍存在的困惑进行团队反思，每个教师发表自己的见解，提出解决问题的思路。“即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。”〈4〉注重教师之间的或做与对话是反思性教学的一个重要特征，反思不仅仅是“闭门思过”，与外界的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径，这是由教与学的社会性本质所决定。除了同事之间的集体反思外，还可请教育教研者介入，提出有促进性、针对性的建议，促进教师不断反思，从而获得更新、更全面的认识。

(三)教学反思的过程

教师反思的过程是怎样的呢？有人以经验学习理论为基础，将教师反思分为以下四个环节：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。

1.具体经验阶段

这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。这里关键是使问题与教师个人密切相关。使人意识到自己的活动中的不足，这往往是对个人能力自信心的一种威胁，所以，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易。作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，帮助教师看到自己的问题所在。

2.观察与分析阶段

这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、观察模拟、角色扮演，也可以借助于录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，教师要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以由教师单独完成，但合作的方式往往会更有效。经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。

3.重新概括阶段

在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略办法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。

4.积极的验证阶段

这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。

(四)教学反思的方法

1.反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。

2.详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析。

3.实际讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

如何进行教学反思 篇5

美国学者波斯纳认为：“没有反思的教学经验是狭隘的经验，意识性不够、系统性不强、理解不透彻，容易导致教师产生封闭的心态，不仅无助于、而且可能阻碍教师的专业成长。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，那么他的教学水平的发展将停滞不前，甚至有所滑坡。即便有多年的教学经验，也只能是一项工作的多次重复。”这就告诉我们，作为一名教师，要想在专业上取得不断的进步，就需要经常进行教学反思。那么，如何进行教学反思呢？我认为应该从以下几方面着手：

第一、教师应该反思教学是为谁设计，也就是要明确你的教学对象是学生，你的所有教学设计始终都要围绕着学生展开，不能脱离学生，要让学生积极而有兴趣的接受你的引导，而不是说教式的、灌注式的让学生被动接受。只有这样，你的反思才会不断促进着你的教学，也会不断地提高着你的教学艺术。

第二、教师应该善于互相反思，也就是说教师在教学中常常会有这样的感受，教学中不知道自己一节课的得失在什么地方，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，经常观课议课，重视听取别人的不同意见，善于取长补短，认真积累经验，注重不断改善自己的教学，也就是反思的目的达到了。

第三、教师应该反思学生学到了什么。多数教师一节课就怕学生学的少，学不会，要求快节奏、大容量。殊不知越是这样，效果可能越不好，学生可能什么也没有学会，或者学得一知半解。我觉得，作为教师，一节课的教学中，只要学生透彻的学习了一点知识就是成功的教学。只要学生独立的学习了，学会了一点知识，就是成功的教学。

第四、教师应该多形式进行反思。观摩优秀课例，对照自己的教学寻找得失；开展集体备课，通过集体的智慧弥补自己的不足；写作教学札记，总结教学得失；召开不同层次学生交流会，了解学生的学习状态和理解程度等等。教师可以“讲述自己的教学故事”，也可以借鉴“他山之石”，更须“三人行，必有我师焉”，尤其应该把学生作为自己的老师，因为你是“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”，服务好学生就应该多不耻下问、不耻下学。

如何进行课后教学反思 篇6

反思是指教师用批判和审视的眼光，对自己的教学行为和实际教育问题进行“回顾”和分析的过程。教师通过对教育问题的反省、思考，探索并做出理性的选择、判断与整理，从而促进自己观念转化，提升教学能力。可以说“反思”是“教书匠”与“教育家”的根本区别。

按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效提高教师的教学设计能力；教学中的反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控能力；教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师理论素养和研究能力。

教学前的反思关键是侧重研究学生的个体差异和课程资源的开发利用，如“学生已有的生活、学习经验有哪些”，“如何从学生的经验出发创设问题情境”，“如何设计出符合新课改理念的教学方案”，“学生在学习过程中可能会出现哪些问题，如何处理”等。

教学中的反思主要反映在行为记录上，这种行为记录与教案并行（教案上的空白处，可供教师随时记录），贯穿于教学过程始终，着重是对教学过程与效果的反思。行为记录的主要内容包括：（1）学生分析，即学生在学习过程中对知识的掌握情况和出现的问题；（2）策略分析，指对教学问题的调控措施及效果的分析；（3）亮点分析，即自己满意的教学技艺和教学机智。

教学后的反思主要是写“教后记”，主要有包括“学生在什么地方不易懂，原因何在，我的处理有效吗”，“学生在学习中有好的想法和思路吗”，“学习中带倾向性的问题在哪里，能力上的缺陷是什么，如何弥补”，“教学策略应作哪些改进”等等。

自我反思有时还需要借助集体的力量。如有组织的教学实录反思、教学录像反思，就是一种实用有效的反思法，这种反思既可以让教师以旁观者的身份审察自己的教学历程，收到“旁观者清”的效果，又可通过与其他教师的交流来反省和充实自己，提升自己的教学调控能力。如何进行课后教学反思

一个教师要想形成自己独特的风格，并非一朝一夕，除了把别人总结好的经验为我所用外，主要靠自己“千锤百炼”在实践中积累经验，形成“秘方”。课后教学反思能够帮助教师迅速接收反馈信息，找出教学程序在具体实施过程中的成功与不足，从而为调整教学策略建立可靠依据，使课堂教学不断优化、成熟。通过书写，一方面可聚沙成塔，积流成河；另一方面把教学对象认知过程中出现的问题变成信息，暂时贮存，便于今后教学时借鉴使用，做到教者有的放矢。

课后教学反思应体现三个原则：及时性，每次教学内容一结束，及时动笔反思，免得时间一长记忆模糊。计划性，每一册、每个单元、每一课时，自己在教学时搞点什么研究，要心中有数。精炼性，要根据教学的实际效果，检查得失，书写可长可短，决不写空话、套话。

课后教学反思的记录内容主要有以下几个方面：

记成功做法。把教学过程中达到预先设想目的的、引起教学共振效应的做法，如一些形象贴切的比喻，巧妙的新课引入，留有悬念的结束语等，课后认真记录下来，为今后的教学提供参考，并在此基础上发展。

记失败之处。再好的教学设计也可能有疏漏、失误之处，把这些课堂教学过程中的“败笔”，如处理不当的教学重点和难点、安排不妥的教学内容、步骤繁杂的解题过程、甚至由于某种原因对学生积极性的挫伤等记录下来，并对其原因作深刻的分析和探究，使这些教学后记能成为今后教学吸取的教训，在适当的时机有计划、有步骤地补救。

记教学机智。再详尽的教案也不可能写出课堂上的每一句话和每一个动作，也不可能预见师生思维发展、情感交流的全部情况，课堂上，随着教学内容的展开，问题情境的创设，或者一些偶发事件的产生，教师总会突然产生一些灵感，这些智慧的闪光点如不及时利用教学后记去捕捉，稍纵即逝，会再也想不起来，造成很大的遗憾。

记学生问题。将学生在学习过程中遇到的困难，如知识难点，知识缺陷、思维障碍、作业中普遍存在的问题等记录下来，便于在以后的教学中有针对性地实施补救，同时也为再教时确定学生的难点，揣测学生的学习心态提供依据；另外，学生在课内提出的一些问题，教师当时不一定能及时解决，把这些问题记录下来到课后去研究。教师应如何进行课后反思

那到底要如何“课后反思”？针对这个疑问，我翻阅了一些书籍，上网查到了一些材料，通过整理向各位教师作过汇报。我认为课后反思要做到“七要”和“五记”。“七要”就是：

一要反思教学行为是否达到教学目标

新课标要求我们在制定每节课（或活动）的教学目标时，要特别注意培养学生的科学素养即“三个维度——知识、能力、情感态度与价值观。

现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情感和谐统一的轨道。因为对学生的可持续发展来讲，能力、情感态度与价值观，其适用性更广，持久性更长。许多知识都随着时间的推移容易遗忘，更何况当今知识更新的速度极快，只要具备获取知识的能力，就可能通过许多渠道获取知识。所以，情感、态度、价值观必须有机地融入到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。

二要反思教学活动是否“沟通”和“合作”

叶澜教授曾提出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，“没有沟通就不可能有教学”，失去了沟通的教学是失败的教学。教学，是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，成功的教学过程，应该形成多种多样的、多层面、多维度的沟通情境和沟通关系。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学中的师生关系不再是“人与物”关系，而是“我和你”关系；教师不再是特权式人物，而是与学生平起平坐的一员；教学便是师与生彼此敞开心扉、相互理解、相互接纳的对话过程。在成功的教学过程中，师生沟通与精神的交融。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那是只有教学形式表现而无实质性交往发生的“假教学”。

三要反思是否创造性地使用了教材

教材，历来被作为课程之本。而在新的课程理念下，教材的首要功能只是作为教与学的一种重要资源，但不是唯一的资源，它不再是完成教学活动的纲领性权威文本，而是以一种参考提示的性质出现，给学生展示多样的学习和丰富多彩的学习参考资料；同时，教师不仅是教材的使用者，也是教材的建设者。因为本次课程改革中的一些改革理念仍具有实验性质，不是定论，不是新教条，不是不允许质疑的结论，还有待在实践中进一步检验、发展和完善。因此，我们在创造性使用教材的同时，可以在“课后反思”中作为专题内容加以记录，既积累经验又为教材的使用提供建设性的意见，使教师、教材和学生成为课程中和谐的统一体。

四要反思教学过程中否存在着“内伤”

要反思自己是否在刻意追求所谓的“好课”标准：教学环节中的“龙头”、“凤尾”、“铜腰”个个精雕细琢，教学手段中的“电媒”、“声媒”、“光媒”一个不能少；学生讨论热热闹闹，回答问题对答如流。这种“好课”似乎无懈可击，但有没有给学生思考的空间？小组合作学习有没有流于形式？讨论是否富有成效？“满堂电”是否有越俎代庖之嫌？有没有关注学生情感、态度、价值的变化？学生的创造性何在？对这些“内伤”必须认真回顾、仔细梳理、深刻反思、无情剖析，并对症下药，才能找出改进策略。

五要反思教学过程中是否迸发出“智慧的火花”

教学，不仅仅是一种告诉，更重要的是如何引导学生在情境中去经历、去体验、去感悟、去创造。教学过程中，学生常常会于不经意间产生出“奇思妙想”、生发出创新火花，教师不仅应在课堂上及时将这些细微之处流露出来的信息捕捉、加以重组整合，并借机引发学生开展讨论，给课堂带来一份精彩，给学生带来几分自信。更应利用课后反思去捕捉、提炼，既为教研积累了第一手素材，又可拓展教师的教学思路，提高教学水平。将其记录下来，可以作为教学的宝贵资料，以资研究和共享。

六要反思教学过程是否适应学生的个性差异

学生的个性差异是客观存在的。成功的教育制度，成功的教育者，必须根据学生的个性特长秉赋优点，因材施教，因人施教，因类施教，充分发挥学生的个性特长，换言之，成功的课堂教学，应让基础好的学生“吃得饱”、跑得快，让中等生“吃得好”、跑得动，让学困生“吃得了”、不掉队。因此，无论是情境的创设还是内容的呈现，无论是问题的设置，还是释疑解惑，均应“为了一切学生”，多层次、多维度、多渠道地开展教育活动。因为教育的最大使命就是尊重学生的个性差异，尽可能地创设条件发展学生的思维能力，培养学生的思维品质，促进全体学生的发展。

七要反思教学过程是否存在“伪探究”

有的探究性学习只表现在问题的探究上，只要教师抛出一问题，几个学生立即围成一团分组讨论，也不管小组成员的组合是否合理，问题的价值是否有讨论的必要；待几分钟后，教师一声击掌，学生的讨论戛然而止；再由小组中的“老面孔”优等生发言。至于其他学生，尤其是学习有困难的学生，在讨论时是否真正心到神到力到？是否真正学会了应该学会的方法、技能、知识？就不得而知。

五个记就是：

一、记成功之举

将教学过程中达到预先设计的目的、引起教学共振效应的做法：课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程；教育学、心理学中一些基本原理使用的感触：教学方法上的改革与创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新。

二、记“败笔”之处

即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为以后再教时应吸取的教训。

三、记教学机智

课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。

四、记学生见解

在课堂教学过程中，学生是学习的主体，他们总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独到的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对他们也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以作为以后丰富教学的材料养分。

五、记再教设计

一节课下来，静心沉思，摸索出了哪些教学规律；教法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；解题的诸多误区有无突破；启迪是否得当；训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。总之，写课后反思，贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。一有所得，及时记下，有话则长，无话则短，以记促思，以思促教，长期积累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。

听课时该听什么？

听一节课，应有一个明确的目的，对于新教师来说，听课时需要关注两个方面：

关注教师的教。新教师不同于学生，听课的目的是回去教学生。所以他们首要的目的是要看指导教师怎样教。一般应注意如下几点：课的结构。课的结构是指课的组成部分及各部分的顺序和时间分配。课型不同，课的结构也不同。新教师在听课时，要看指导教师是怎样安排课堂结构的。例如：教学目标在何时采用何种方式呈现才能最大限度地引起学生的好奇，激发学生的学习动机；如何通过课堂提问使学生有意识地从认知结构中提取相关的旧知识，并激活旧知识；怎样创设教学情境，导入新课的教学；怎样通过简明、准确、生动的语言系统呈现新内容；采用何种方式完成对新内容的巩固；如何设计多种形式的练习，加强知识的应用与迁移。除了注意每个环节的实现方式，还要注意时间安排，否则就会出现一节课“前紧后松”或“前松后紧”的不合理状况，使课堂结构显得不够严谨。

重点难点的突破。一节课的重点难点能否突破，标志着这节课的成功与否。重点内容通常是指在教材中或因讲述详细所占篇幅大；或是归纳的结论、规律所占地位突出。难点是指大部分学生难于理解、掌握、运用的部分，有来自教材的难点，也有来自学生的难点。听课时就要听指导教师是怎样纵横联系学生已有知识举例说明，化难为易，突破难点，突出重点的，这些往往是他们积累多年教学经验的所得。

课堂气氛。课堂气氛是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情景氛围。这种氛围如果是和谐融洽、平等民主的，就能激发学生的潜能，树立学习的信心，培养学生的创新能力。一个好的教师能够创设一种愉悦、和谐、充满人文情怀的课堂氛围。在这样的课堂上，师生能够平等对话，完成情感交流；在这样的课堂上，师生能共同创造奇迹，唤醒各自沉睡的潜能和时空；在这样的课堂上，教师的主导作用和学生的主体作用会得到淋漓尽致地发挥。教师是通过何种方式让学生积极参与教学活动，发挥学生的主体地位的？是以激情感染学生，还是用亲切的语言鼓舞学生？这些都是新教师听课时需要特别注意的。

关注学生的学。对于学生的学习活动，新教师应该关注：学生是否在教师的引导下积极参与到学习活动中；学习活动中学生经常做出怎样的情绪反应；学生是否乐于参与思考、讨论、争辩、动手操作；学生是否经常积极主动地提出问题；学生活动的时间是否充裕得当；学生自学习惯、读书习惯、书写习惯是否养成；学生分析问题，解决问题能力如何等。听课时的角色定位

在听课时，新教师应该把自己定位为以下两种角色：

审美者。新教师在听课时的最佳角色应该是审美者而不是批评家，要多学习老教师的长处，闪光点，为我所用。从这个角度讲，新教师不仅要用美的眼光去感受老教师的仪态美、语言美、板书美、直观教具美等外在的美；还要去领略老教师如何通过精巧的思维、严密的推理、严肃的实证来充分展示科学的理性美；更要用心去体会教学过程中的尊重、发现、合作与共享，这是更高境界的美，值得我们去永远追求。

参与者。新教师在听课时应把自己定位为教学活动的参与者、组织者，而不是旁观者。新教师如果把自己定位为课堂教学的旁观者，听课前无充分准备、听课过程中无视学生的课堂活动、不重视收集学生课堂反馈信息，就不能了解指导教师的意图，无法获取学生全面的、真实的课堂表现。只有有“备”而听，而且从思想上参与到教学活动中，并尽可能以学生的身份参与到学习活动中，才能获取第一手材料，从而为自己上好一堂课奠定基础。听课后的反思、总结

听课后，要认真思考。指导教师的课，不一定没有缺点。一节课的好坏，不同时期、不同学科有不尽相同的标准。此外，一堂好课还要做到：要有科学性。这里的科学性一指呈现的材料、知识、观点必须是正确的；二指教师所采用的教学手段、教学方法要符合学生的认知规律。要有特色。一节成功的课必须包含着教师特有的教学风格，没有鲜明的个性特点就很难把课讲出色。同时必须体现一定的教育思想。一节课要有足够的信息量，而且结构严谨，密度合理。

因材施教进行教学反思 篇7

伴随着经济全球化, 经济的快速发展使得中国与国外经贸合作进一步扩大和加深, 社会上迫切需要既懂商务专业又能够用英语熟练进行交流、具有较强综合能力与素质的实用性人才。培养这类人才, 需要将能力知识化、知识能力化, 最终达到知识与能力培养有机结合的目标。注重培养能力、满足社会需要, 一直是我国高等教育的基本方向之一。在这个方面, 很多学者做了大量研究, 并提出了自己的观点:章黎丽 (2006) 提到实践教学是培养学生能力的核心机制;李永福 (2005) 也陈述了要加强教学过程中的实践环节;周作宇和周廷勇 (2007) 提出要将大学生就读经验作为评判高等教育质量的重要监控依据, 并将其整合到高等教育评估活动中;针对大学阶段的学习过程大多是课程学习的现状, 陈玲玲 (2006) 提出要将学生的实际操作与课程学习结合起来, 她认为要以课程为载体, 实施专业素质教育和人文素质教育, 提高学生的综合职业能力。提高商务活动中英语综合运用能力, 是商务英语教学首要目标。实施目标明确的任务教学法, 设计多元文化的模拟商务环境, 创造特定场景下的语言实践, 解决商务活动中实际问题, 是商务英语教学的核心价值所在。

2.商务英语教学目标的探讨

明确商务英语教学目标, 是保证有效培养社会需要实用型商务人才的前提之一。商务英语教学目标可以分析、概括为以下几点。

2.1商务英语教学的核心任务是提高学生从事商务活动的英语运用能力和水平。鉴于商务英语教学属于大学英语教学的一个专业英语范畴, 因此, 教师既要遵循大学英语教学的基本思想, 全方位地提高学生英语语言水平, 又应当始终着眼于商务专业特点, 培养学生从事专业的英语应用能力, 侧重提高学生在将来各种商务活动中的英语听、说、读、写、译的水平, 增强语言运用和交流能力。

2.2商务英语教学应该促进学生对多元文化的了解和掌握, 培养在多元文化背景下不同国家商务特点的了解, 从而形成宽泛的国际视野和驾驭跨文化交际能力。随着全球化的不断发展, 企业跨国经营的日益深入, 贸易的全球化和自由化, 跨国公司越来越多, 对跨文化管理能力的人才的需求越来越大。Bigelow (1994) 提出跨文化商务环境下的商务能力应涵盖十个方面:对文化和组织的理解力、适应能力、建立关系能力、系统和多视角的思维能力、态度、敏感性、语言能力、文化影响下的决策能力、外交能力和跨文化能力 (转自李宋昊, 2006) 。其中, 文化影响下的决策能力、外交能力和跨文化能力直接影响到商务贸易者有效参与国际贸易事务的能力。因此, 对学生进行多元文化知识和能力的培养显得尤为重要。

2.3商务英语教学应该对商务知识进行强化。商务英语的教学虽然属于语言教学, 但是与此同时, 它也应该是商务专业课程的一部分, 在某种程度上也可以理解为用英语来教授商务知识。因此, 商务英语的教学不应该只停留在语言水平的提高上, 商务的核心内容、重要环节和基本概念应该进一步得到巩固和强化, 继续促进学生对商务知识的掌握及商务能力的提高。其实, 这种基于内容的教学法在外语教学中并不稀奇, 杜诗春教授 (2004) 就指出语言始终是外壳, 再流利, 没有内容和内涵, 仍然无法交际。因此, 教师应以专业为主线, 根据各个学院的不同侧重点, 选定一至两个方向 (如营销、国际贸易) , 并较为系统地加入英语教学。具体做法:商务学习方面, 教师通过变换措辞将复杂难懂的商务专业术语, 讲解为学生易于理解的可理解输入, 并结合案例分析、商务活动录像展示, 使得学生对商务知识的理解更容易、更系统;语言方面, 可通过情景录像和其他背景介绍, 分析语言功能和专用文书特点, 也可通过讨论、角色表演、模拟和公众演讲等形式, 给学生更多的语言使用机会, 锻炼他们在语言运用过程中分析和解决问题的能力, 整个教学过程中商务知识学习和语言实践运用学习融为一体。

2.4商务英语教学应培养学生的综合职业素质, 包括学习能力、交流能力、商务活动的组织策划能力, 谈判技巧、领导才能、合作意识和敬业的职业态度, 以及应对挑战、压力和不确定因素的能力。学生素质的提高应当成为综合素质教育的首要目的。刘一先 (2006) 指出, 通过知识传授和环境熏陶, 使人类优秀的综合知识及其所蕴含的价值观念、道德标准、人生态度、审美情趣、思维方式等, 逐步内化为受教育者的品质、气质与修养。美国21世纪劳动委员会也提出了自己的观点, 他们认为, “21世纪的能力素质”即学生的综合职业素质能力, 包括很强的基本学习技能, 也包括思维、推理能力和团队协作精神以及对信息技术的熟练与运用。为此, 教师在学生成长的过程中, 要从发展的观点出发, 从长远的角度来关注学生, 促使学生学会认知、学会做事和面对压力, 学会共同生活和生存, 以及得到发展。

3.商务英语教学的实施原则和教学方法

3.1针对性原则。

商务英语属于ESP教学领域, 而研究者们比较一致的看法是, 需求分析是确保ESP教学效果的先决条件, 即以调查学习者具体的学习目标和目标工作场景对语言技能的实际需求为前提。教师应明确学习者在将来工作中所需语言技能、商务知识与沟通技能, 了解学生现有语言水平、商务知识与技能、文化背景, 分析他们的学习动机和态度、学习背景、学习风格和偏好, 把这些作为课程设计的基础。同时, “需求”应结合一定的背景来进行考虑, 即不同的情景下, “需求”的含义和侧重点也是有区别的。因此, 教师可在一定程度上对某地域范围内的涉外行业岗位进行调研, 以确定商务英语教学的专业方向, 增强人才培养的针对性和实用性;认真分析地域对外贸易行业特点, 充分考虑到学生的现状和特点, 聘请行业专业人士和课程设计专家共同开发新的课程, 有针对性地设计和选择教学目标、教学内容和教学方法, 使其呈现出不同地域和院校特色。

3.2任务型实践性教学原则。

所谓任务型实践教学, 就是以紧密联系实际的任务为学习动力或动机, 以完成任务的过程为学习的过程, 以展示任务成果的方式来体现教学的成就。这种任务型教学关注学习的过程, 强调学生之间及师生之间的互动, 力图创立一个真实自然的商务环境和语言环境, 使学生在任务完成的过程中, 通过具有特定意义下的磋商与交流, 通过特设场景下的体验与实践, 进而发展学生的商务和英语综合运用能力。强调学生综合能力的培养, 注重发展学生的学习策略, 可促进学生创新精神和实践能力的提高, 充分体现以教师为指导、以学生为主体的素质教育理念。在这种教学模式下, 教师应尽可能营造仿真的工作环境, 模拟真实的业务情景, 采用模拟情景教学法、案例教学法、项目教学法, 充分利用各种资源和手段, 多形式、多方位、多渠道地实施任务型实践课程教学, 使学生得到最大限度的体验、操练和实践。

3.3批判性、深式思维能力促进原则。

商务活动是一个复杂的思维过程, 需要对商务知识深入理解和研究, 同时又能批判性地分析具体问题。如在国际贸易中, 货物所有权与风险何时发生转移, 两者是否同时转移, 各个国家对此法律上是否采用统一的惯例?……对上述问题的深入学习和研究意义重大, 其结论的正确性直接关系到国际贸易中买卖双方的切身利益。它不仅影响到卖方收取货款或买方提取货物的安全性, 而且关系到货物灭失、损坏的责任认定。因此, 为实现这种学习经历, 教师必须促使学生运用高级认知思维方式, 如推理、对概念重新组合、想象、知识迁移、批判性评估等, 教师可通过问题形式 (如what, why, how, is tha true for this context等) 引导学生有效结合生活实际和所学理论, 对问题进行剖析, 最终总结出自己的观点。

3.4社会性互动原则

商务活动较其他性质的活动 (如科研活动) 来看, 主要特点表现为其充斥着大量的社会性互动活动, 关注人与其周围环境的交互性、对等性和反馈性, 重视“对话”和“互动过程”。Pascarella (1985) 在测量学生大学产出的理论模型中提出了对学生学习产出和成长有影响的五套变量, 社会化互动就是其中变量之一。冯锐、殷莉 (2007) 提出了学习共同体观点, 认为学习共同体彰显的是社会性建构学习观念, 倡导学习不仅仅是个体化的过程, 更是社会实践活动过程, 知识的获得、技能的形成、态度的改变是通过全方位地、充分地参与有组织的社会交往、社会实践的过程来完成的。再者, 在交际的过程中, 由于素质和能力的不同, 学生之间往往进行了不同力量的讨论、谈判、交际, 直接影响了最终讨论的结果。一部分学生常常显示出非常的影响力, 而有一部分常常处于弱势。这种通过课程学习, 让学生从事有社会属性、 (模拟) 真实的商务生活的任务和活动, 如讨论、演讲、小组活动等, 可以培养学生社会、专业、交际的综合能力, 在某种程度上决定或影响了学生在日后商务活动所表现出的不同能力和成功系数。可见, 能力培养绝不能闭门造车, 要让学生融于实践、融于社会、融于群体之中。

4.结语

能力的培养已是高等教育的重要议题, 是社会对大学教育质量认可的重要标准。在商务英语教学过程中, 贯彻针对性教学, 丰富学生包括语言、文化、商务知识等内容的学习经历, 深化学生学习, 促进学生参与社会性互动, 是提高学生的商务从业能力和综合素质的有效途径之一, 这一点于有待教学管理者和教师作出更深入的思考和研究, 并共同付诸教学实践。

摘要：商务英语教学除了强调英文基本能力培养外, 还应当适应时代要求, 着眼从业需要, 重视培养学生在特定场合、特殊环境下的语言运用能力, 以及应当具备的多元文化交流能力。本文通过讨论商务英语教学的基本目的、主要原则, 强调商务英语教学应当体现很强的专业指向性, 提出教学管理者、教师应努力采取有效的教学手段, 以提升学生的学习动力, 促进学生的高级思维, 鼓励学生互动实践。

关键词：商务英语教学,教学手段,综合从业能力

参考文献

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[3]李宋昊.国际商务人才跨文化能力及其培养[J].商业时代, 2006, (01) .

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[5]李永福.强化教学实践改进教学方法[J].经济师, 2005, (9) .

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[8]雷春林.论基于商务内容的语言教学[J].国际商务研究, 2006, (1) .

[9]章黎丽.实践教学是学生能力培养的核心机制[J].教育与职业, 2006, (3) (下) .

[10]冯锐, 殷莉.论学习共同体形成和发展的社会性建构观[J].中国电化教育, 2007, (8) .

如何进行教学反思 篇8

【关键词】写 教学反思

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.02.098

一、“教学反思”思什么

1.反思成功之处。如教学中引起师生共振效应的做法；课堂上一些精彩的师生对答、学生争论等；教学思想方法和教学原则运用的体会； 教法改革和临时应变的教学措施；感受最深的教材改进和创造性的处理。这些可供以后教学时参考，有不断改进和完善教学的功效。

2.反思失误之处。侧重审视自己课堂教学的失误之处，以及解决问题的办法、对策。如问题情境的创设有没有给学生思考的空间； 学习活动的组织是否有利于学生的自主学习；小组合作学习有没有流于形式；是否关注学生的情感、态度、价值观的发展；学生学习的兴趣如何等等。对他们进行回顾、梳理，并作出深刻反思、探究和剖析，使之成為以后教学时的借鉴，同时找到针对问题的解决办法和教学新思路，写出改进的策略和“二度设计”的新方案。

3.反思学生见解。学生的一些独特见解犹如智慧的火花，不仅能启发同伴，对教师的教学也有开拓思维的良好作用。如课堂上学生的独特见解、学生的精彩回答、学生的创新思维等都源于学生对文本的独特理解、源于学生对世界的独特感受，是十分丰富的可贵的课程资源，也是教师可利用的宝贵教学资料。

二、怎样进行“教学反思”

（一）选准反思对象

“教学反思”的主要对象有：回顾反思、记录改进自己的教学行为和理念；观摩反思同事的教学行为和理念，参与集体交流研讨，诊断自己或同事的教学问题，提出解决问题的对策；分析反思公开发表的课堂实录（课例）意图、理念，对比反思自己的课堂教学，发现别人成果的可资借鉴之处。

（二）熟悉反思过程

反思过程一般包括以下几个步骤：发现问题——分析问题——提出假设——验证假设。也有人以经验学习理论为基础，将教师反思分为以下四个环节：具体经验—→观察分析—→抽象的重新概括—→积极的验证。在此过程中提高教师的反思能力，从而提高他们的教学能力。

（三）掌握反思方法

1.自我提问法。

指教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题，以促进自身反思能力提高的方法。这种方法适用于教学的全过程。如设计教学方案时，可自我提问：“学生已有哪些生活经验和知识储备”，“怎样依据有关理论和学生实际设计易于为学生理解的教学方案”，“学生在接受新知识时会出现哪些情况”，“出现这些情况后如何处理”等。

2.行动研究法。

行动研究是提高教师教育教学能力的有效途径。如“合作讨论”是新课程倡导的重要的学习理念，然而，在实际教学中，我们看到的往往是一种“形式化”的讨论。“如何使讨论有序又有效地展开”即是我们应该研究的问题。问题确定以后，我们就可以围绕这一问题广泛地收集有关的文献资料，在此基础上提出假设，制定出解决这一问题的行动方案，展开研究活动，并根据研究的实际需要对研究方案作出必要的调整，最后撰写出研究报告。这样，通过一系列的行动研究，不断反思，教师的教学能力和教学水平必将有很大的提高。

3.教学诊断法。

“课堂教学是一门遗憾的艺术”，而科学、有效的教学诊断可以帮助我们减少遗憾。教师不妨从教学问题的研究入手，挖掘隐藏在其背后的教学理念方面的种种问题。教师可以通过自我反省法或小组“头脑风暴”法，收集各种教学“病历”，然后归类分析，找出典型“病历”，对“病理”进行分析，重点讨论影响教学有效性的各种教学观念，最后提出解决问题的对策。

4.交流对话法。

教师间充分的对话交流，无论对群体的发展还是对个体的成长都是十分有益的。如在集体备课时，教师可以向同事提出自己在教材解读、教材处理、教学策略、学生学习等方面遇到的疑点与困惑，请大家帮助分析、诊断、反思，并集思广益提出解决办法。这样合作反思、联合攻关，可达到相互启发、资源共享、共同成长的目的。

（四）养成反思习惯

教师的成长过程也就是不断反思、重构自己对教育教学理论与实践基本看法的过程。让教师真正意识到并切身体验到反思对其专业发展的作用，对于督促教师自觉进行反思、养成良好的反思习惯具有重要意义。教师自身也应树立高度的责任感、培养持之以恒的精神、创造良好的反思氛围，养成自觉反思的好习惯。

三、如何写好“教学反思”

（一）从文体结构上，我们建议把“教学反思”看成“一事一议”的实用性议论文。其写作结构可以概括为“教学实例——得失（成败）分析——理性思考”，第一、二部分是“反”，第三部分是“思”。第三部分是重点，应详写，尽量写出深刻的切实可行的方案策略。

（二）从写作内容上看，大致可以从以下五个方面选择话题来写“教学反思”：

1.写成功之处。如教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程；教育学、心理学中一些基本原理有意使用的感触；教学方法上的改革与创新等等，把他们详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，也可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新。

2.写不足之处。即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行系统地回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为今后再教学时的参照物。

3.写教学机智。课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主地突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。

4.写学生创新。在课堂教学过程中，学生是学习的主人，学生总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教师的教学水平。