小学数学计算教学的误区与反思

小学数学计算教学的误区与反思（精选14篇）

小学数学计算教学的误区与反思篇1

苏州市敬文实验小学章春玮

计算是我国小学数学教学的重要内容，它贯穿小学数学教学的始终，无论是数学概念的形成、数学结论的获得、还是数学问题的解决等都依赖于计算活动的参与。计算教学的优劣会直接影响到其他内容的学习，抓好了计算教学，学生的思维能力、心理品质和学习习惯都将得到良好的发展。可以说没有计算，也就没有真正意义上的数学学习。在小学阶段学好四则混合运算，并形成一定的计算能力，这对学生是终身受益的。可是，现在的计算教学虽然和现实生活紧密联系，体现了数学与生活的联系，在一定程度上激发了学生的计算兴趣，然而学生的计算能力却下降了，具体表现在计算的正确率下降，口算速度减慢等等。学生的计算能力没有得到提高，数学思维能力也没有得到相应发展。到底是什么原因导致了这样的结果呢？笔者经过调查研究，认为计算教学中存在了以下几个误区，并反思了相关的对策。

误区一：以情境创设替复习铺垫。

《义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：计算教学“应通过解决实际问题进一步培养数感，增进学生对运算意义的理解”，也就是说要避免将运算及实际运用割裂开，让学生在实际问题中抽象出数量关系，理解计算算理。教材在编排时也将计 1 算教学与解决问题融合在一起，让学生在一个个生活化的情景中认识问题、探索问题。建构主义学习理论也认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，有利于意义建构，良好的问题情境能有效地激活学生的有关经验、体验。可是任何的事物都不是绝对的，现在的计算教学似乎走入另一种极端。铺天盖地的情境创设取代了以往的复习铺垫，哪位教师在计算教学中采用了复习铺垫就是老土的表现，就可能被指责给了学生过多的预设、铺垫，扼杀了学生的创造性思维。

难道在计算教学之前复习铺垫真的一无是处吗？笔者认为，计算教学是一个循序渐进的过程，比如说学习两位数加两位数的笔算知识，就需要20以内一位数加一位数的口算知识；再比如学习两位数乘两位数的笔算，就需要会计算两位数乘一位数的笔算知识„„，一些计算知识的探索是需要学生已有的知识经验为基础的，计算教学前的复习铺垫可以通过再现或再认等方式唤起学生头脑中已有的旧知。所以，笔者认为创设情境和复习铺垫其实并不矛盾，选择怎样的引入方式取决于学习内容的特点以及学生的学习起点。如何处理好这两者之间的关系，笔者有如下的思考。

（一）创设的情境要便于学生探索、理解计算算理。创设情境不能只图表面上的热闹、新奇，拘泥于过多的非数学信息，也不能干扰和弱化数学知识和技能的学习和数学思维的发展。情境创设是手段不是目的，在创设情景时要便于学生探索计算的方法，理解算理。比如在教学9加几时就可以创设小猴买桃子的情境，盒子有10个格子，里面有9个桃子，外面有3个桃子，算算一共有几个。这样的情境便于学生通过操作来探索计算的方法，盒子里的十个格子让学生容易想到先凑满十，在加两个的方法。如果把这个情境里有格子的盒子换成篮子，效果就会相差很多。创设情境重要的是为计算教学服务，千万不可为创设而创设。

（二）复习铺垫要适可而止，不能束缚学生的思维。有些计算内容的学习需要学生已有知识经验，此时在教学前进行复习铺垫是非常必要的。比如计算三位数乘一位数的笔算就可以复习一下两位数乘一位数的笔算，唤起学生旧知。但是在进行复习铺垫的时候，切忌设计一些暗示性、过渡性的问题，甚至人为设置了一条狭隘的思维通道，使得学生无需探究或者稍加尝试，结论就出来了，这样就会束缚学生思维的发展。

误区二：算法多样化变为“形式化”。

《义务教育数学课程标准（实验稿）》在“基本理念”中指出“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”在第一学段“内容标准”中说：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样化。”在第一学段“教学建议”中再次指出：“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。”“算法多样化”是课程改革的创新之举，一改传统计算教学中算法单一的局面，出现了可喜的变化，是现今计算教学最显著的特征之一。可是，在“算法多样化”的光环下，有的教师对算法只求量上的“多”，学生展示同一思维层面的算法，教师一概叫好，并不管思维水平是否有提升。一旦少了某种方法，教师就要千方百计引导。有的学生为了迎合教师的意图，想一些低价值、原始的方法来充数，这样一来，往往讨论一道题目就要花费很长的时间，而且算法虽然多了，却没有适时优化。在计算时，只要求学生用自己喜欢的方法计算，有的学生甚至于没掌握基本的计算方法。例如在教学两位数乘两位数的笔算时，需要学生探索28×12，学生根据已有知识经验可能会想到用28×6×2=336或28×10=280，28×2=56，280+56=336，而对于从乘法意义出发的28+28+28+„„+28（12个28）=336这种算法却很少有学生会真正采用。如果千方百计的启发学生也说出这种方法，则对于学生的思维发展没有任何好处，浪费了更多的教学时间。

笔者认为，“提倡的算法多样化”，应该从“多样化”和“优化”两个层面来理解。所谓“多样化”是指“群体的多样化”，是学生不同个性和不同思维结果的展现。所以在引发学生进行多样化的过程中，就需要教师能有更多的尊重和鼓励。而“优化”是指“个体的优化”，它是在多种方法的比较中所产生的相对性。需要教师有意识地引导学生交流、评价、体验，在感知不同方法中，以“尊重、接纳、欣赏”召唤孩子的思维创新，让学生在多样化的交流整合中，选择适合自己的方法，实现算法的最优化和多样化。关于如何处理好这两者之间的关系，笔者认为要注意以下两点。

（一）鼓励算法多样化，并非一定要算法多样化。“多样化”源于学生的个体差异。由于诸多因素的影响，学生数学学习常常是富有个性的，“多样化”正是基于这种差异性，让学生尝试用自己的方式从不同角度解决问题。一些教师却不顾学生的数学现实，片面求多。一方面要求学生积极探索，千方百计想出与众不同的方法，想出事先预设好的方法，实在想不出来教师就引导或直接给予，由于一味求多，课堂上常常出现学生围绕已知方法打转的情况，还有的学生则竭力去思考那些低价值的，原始的方法。求多本无可非议，但有限的课堂允许学生想出那么多方法吗？有必要穷尽所有的方法吗？这些方法都是有价值的吗？孩子们都能接受吗？显然，这种为多而多的做法违背了“多样化”，方法多些没有什么不好，但不能把追求多种算法作为教学目的。方法多些没有什么不好，但不能把追求多种算法作为教学目的。如果仅关注学生积极探索，千方百计想出与众不同的方法，想出事先预设好的方法，这样忽视了孩子个性化的思维发展。所以要淡化形式，注重实质。一要看算法是否能解决问题，二要看算法是不是学生自己的独立思考的结果。

（二）算法不必刻意追求“最优化”。

教师在教学中，组织学生学会从多种算法中分析、辨别最佳或较佳的方法，对培养学生“多中选优，择优而用。”的思想是十分有益的，数学本身肯定是追求最优化的，但过于强调算法的最优化，势必回到“算法唯一”的老路上来。不在同一层次上的算法就应该提倡优化，而且必须优化。而学生之间的差异也是客观存在的，对一些低思维层次的算法，教师不能放任自流而美其名曰尊重学生，教师要善于引导学生对算法进行分析比较，多中选优，择优而用，提倡在算法多样化的基础上关注算法优化，应以学生多样化的算法为基础，在学生说出多种算法后，教师先引导学生对各种算法进行归纳整理，分析比较，在让学生从中选择适合自己的方法。虽然教师从某种角度展示的算法可能是最优的，但未必每个学生都喜欢都能接受。在多样化的算法中不存在绝对的最优方法，也即只有“更优”，没有“最优”。算法的优化决不是教师主观的指定与包办代替，要给学生一个逐步领悟，自我体验，自我选择的过程。

误区三：口算就是简单的笔算。

当前，不少教师对于口算与笔算的内涵及相互关系理解不透，在教学实践中暴露出了不少问题。口算与笔算究竟有何不同，又有何联系？相应的教学又该如何进行呢？这里，笔者觉得有必要做一重新审视。

首先，口算与笔算的解题策略不同。以下是一个二年级学生口算30+18时的过程描述：30+10＝40，40+ 8＝48。而如果采用笔算，其运算法则为：数位对齐，从个位加起，满十进1。可以看出，口算的解题策略为：十就是十，百就是百，即口算保持相对应的数字和数位本身的意义。例如，18中的数字“1” 表示10。而在笔算中，不考虑数字所在数位的意义，只是将数字作为最小单位进行计算。如18中的数字“1”在竖式计算中只是作为1来计算，而不考虑它所代表的是1还是10。同样的，表达进位的“1”也是相同的，而不管它进在十位上，还是百位上。因此，口算被称为建立在意义基础上的运算，而笔算则被称为以规则为基础的运算。

其次，二者运算的心理机制不同。口算往往在心里进行计算，每一步计算结果都储存在大脑中，因此口算依赖于记忆，而记忆的容量有限，特别是短时记忆，其容量小，保持时间短，这给心理运作造成很大困难和限制。所以口算常用于较小数或相对较整的大数计算，而在处理复杂较大数运算时就有一定困难。笔算则是一种程序化的运算，即只要掌握了竖式计算方法，无论数有多大都可以迎刃而解，大大减少了大脑的记忆负荷。

再次，口算过程中有更为丰富、多样的解题策略。如对于42-5这道题，如果放手让学生解决，他们可能会想到许多方法：有的学生从42开始一个一个地减；有的学生把42分成30和12，12-5=7，30+7 =37；有的学生把5分成2和3，42-2= 40，40-3=37；有的学生想到5+37=42，所以42-5=37„„每一种方法都体现了不同的思维方式，如第一种方法虽然看起来“笨拙”，但却表明了学生对逐一计数和减法意义的理解。而如果采用笔算，则是统一的竖式计算解题模式，方法相对比较单一。

不少教师对口算教学存在着误区，认为口算就是简单的笔算。口算一般步骤少，运算过程简单，以至于不必在纸上列竖式就能在头脑中很快得出结果，于是将口算看成是简单的笔算。认为口算与笔算无质的区别，而仅是简单与复杂的区别，或是运算时间长短、运算步骤简繁的区别。众所周知，口算是笔算的基础，笔算能力是在口算能力的基础上发展起来的。能熟练地口算，特别是基本口算，对笔算具有重要的作用。但以上比较表明，口算与笔算有很大不同，是两种相对独立的运算方式：口算不仅是作为笔算的台阶，更是一种具有独特思维价值的内容，是课程中独立的部分。《数学课程标准解读》中提到：心算是“用你的脑子去算”，而不是“在你的脑子里算”。在进行口算教学时，笔者认为要关注以下几点。

（一）口算教学要关注学生的生活经验和知识背景。

《义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：“数学教学应该从学生的生活经验和已有知识背景出发，向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会。”现代心理学认为，知识并不能简单地由教师或其他人“传授”给学生，而只能由每个学生依据自己已有的知识和经验主动地加以建构。由于学生的知识背景不同、能力不同，形成学生解决新的口算方法也不同。比如，在学习“两位数加两位数的口算”之前，学生原有的认知结构中已有了两位数加一位数及整十数的经验，如果教师忽略了学生这一知识背景，仍然按部就班地按教材进行教学，显然学生毫无兴趣。在了解了学生的生活经验和知识背景的前提下，请学生尝试用已有的知识去解决问题，既激发了学生口算的欲望，又使学生经历了探索的过程。

（二）口算教学可以设计多种形式练习，激发口算兴趣。口算教学时，教师可以针对儿童的特点，注意口算形式的多样性、灵活性，改变口算的单调性、乏味性，以激发学生兴趣，调动他们的积极性。在教学中，可以采用视算、听算等形式，采用的教具、学局可以是固定或活动的口算计算板、口算箱、口算卡片、口算表、口算大转盘等。这样，不仅为学生提供了口算的新鲜口味，而且为学生提供了口算的多种思路，通过表格还可以发现各种计算规律。另外还可以运用竞赛和游戏的形式，激发学生口算的兴趣，使学生“乐算”。

小学数学计算教学的误区与反思篇2

关键词：情境预设,真实有效,评价客观,理性思考

随着新课程的推进, 新的数学课程理念日渐被广大数学教师所接受和运用, 新课程理念与课堂实践实现了逐步融合.作为一名一线数学教师, 在感受数学课堂一系列新变化的同时, 我发现, 也有部分教师对课改的新理念缺乏深入的了解, 对新的教学方式没有很好的把握, 盲目“跟风”, 追求“时髦”, 致使课堂教学从一个极端走向另一个极端, 陷入“哗众取宠”的误区.现撷取一个教学片断与大家共同分析.

教学片断:《万以内数的认识》

师:生活中的大数用途可大了!同学们知道宇航员杨利伟吗?他乘坐的神舟五号载人飞船在发射飞行过程中也用到了很多大数.同学们想不想到酒泉卫星发射中心去看看呢?

生:“ (高兴地喊) 想.”

师: (激动地评价) 你们真棒!

师:“科学家知道同学们也是航天爱好者, 希望你们在参观过程中能解决一些数学问题, 将来长大后, 能为祖国航天事业贡献自己的力量.”

这时多媒体出示:酒泉发射控制中心的大屏幕上出现10秒倒计时, 那壮观的场面深深吸引了学生的眼睛, 火箭在上升、上升, 突然戛然而止, 火箭没了, 屏幕上闪出了一个由100个小正方体组成的大正方体.

师:这里有几个小正方体?可以怎样数?

生:感到很突然.

让学生数数, 引导学生说出:10个10个数, 10个十是一百, 有100个小正方体.

教师很兴奋地赞扬:同学们真是太聪明了!

接着, 教师继续播放课件, 学生的注意力又一次被高度集中在屏幕上, 不一会火箭又不在了, 屏幕上又闪出一个由10层长方体组成的大正方体.

师:“现在有几个小正方体?可以怎样数?”

生:“可以一百一百地数, 10个一百是1000.”

师再次夸赞学生:棒极了!老师都不如你想得快!

随后, 教师仍播放飞船飞行画面, 同学们正津津有味地欣赏着, 突然又戛然而止, 屏幕上接连蹦出10个大正方体, 教师又引导学生认识大数八千、一万, 10个一千是一万……

学生就在断断续续的火箭发射场景和教师夸张的赞誉声中开始进入了学习的主题.

【反思】

一、这样生硬的情境设置真实、有效吗

《数学课程标准》指出:要让学生在生动现实的情境中体验和理解数学.于是, 在小学数学教学中, 华丽的包装加上精彩的语言, 再借助多媒体的辅助教学, 追求情境成了课堂教学的一个亮点, 然而细细品味有些情境总让人产生异样的感觉.在本教学案例中, 执教老师为了激发学生的学习兴趣, 创设了飞船发射的教学情境, 而此情境给我们的感受就是:与教学内容联系不紧密, 不贴近学习内容, 让学生无法挖掘与所学知识有关的数学问题, 纯粹为“情境”而“情境”.

大大小小的正方体为什么会从“神舟五号”飞船里跑出来呢?学生真的喜欢这些不速之客吗?教学内容与情境脱节, 这样的情境除了外表华丽, 吸引无意注意外, 对于激发学生的有效兴趣, 引导学生的问题意识, 开发学生的探究潜力毫无益处.

新一轮数学课程改革突出强调了数学与现实生活的联系, 并力求使数学问题生活化与生活问题数学化达到有机统一.于是在教学实践中, 广大教师挖空心思收集生活素材, 非得给“数学”创设一个“生活”的情境不可.儿童世界的生活情境对儿童来说是再熟悉不过的情境, 在这样的情境中学习可以降低学生学习数学的难度, 有利于学生掌握数学知识, 发展数学能力.“数学教学生活化”作为一种理念, 本身并没有错, 但我们也不应忽略了“数学源于生活, 但又高于生活”的事实, 数学有“自己的教学体系”, 把不相干的事物生硬地联系到一起, 实有牵强附会之嫌, 这种乱贴标签的做法只会误导学生.所以, 教师在预设课堂情境时, 要特别关注那些对学生而言是富有现实意义的, 同时又与教学内容有关联的问题事实, 建立在学生已有的经验之上, 从而为有效教学做很好的铺垫.

二、这样过分夸张的评价是否有作秀、偏颇之嫌呢

随着课程实验的全面展开, 评价问题成为影响课程改革发展的重要因素.教师以积极的评价态度影响学生, 一方面激励学生积极向上, 另一方面, 在评价学生的过程中, 教师的观念也得到了发展, 而且通过积极的评价, 能帮助学生树立自信心, 使学生的身心得到健康的发展.由于教师的积极评价多了, 学生的信心得到了大大的增强, 学习的兴趣更浓, 求知欲更旺.而案例中执教老师在课堂上的一番评价, 却并未使我们感到起了多大积极作用.在讲课过程中, 对学生过分赞誉, 左一个“你真聪明”, 右一个“你真棒”, 好端端的数学课搞得如此花哨, 是否有“作秀”之嫌呢?

新课程强调对学生的尊重、赏识, 于是有的教师便不管学生表现如何, 一味给予表扬, 对学生而言, 过多的表扬会让他们习以为常, 无动于衷, 起不到鼓励的作用.尤其是教师的不假思索、脱口而出的随意表扬, 不仅不能对学生产生积极的价值导向, 反而可能导致学生浅尝辄止和应付的学习态度, 所以对学生进行客观评价尤为重要.

小学数学计算教学的误区与反思篇3

一、巧用主题图，启蒙解题方法

主题图与情景的创设是新课改带给计算教学的生机，它改变了计算教学的枯燥、乏味，使计算教学与现实生活紧密联系起来。但是，主题图与情景的丰富多彩更需要我们教师的理性思考和合理引导。

那么如何呈现形式多样、图文并茂的教材？如何巧用主题图，以此重塑人文课堂呢？利用主题图培养和提高学生的观察能力，是学生学习数学必须形成的基本技能。作为低年级的学生，面对教材中丰富多彩的主题图，面对比较大信息量的插图，学生观察时随意性大，目的性不强，往往只注意插图中较明显或自己感兴趣的部分。因此，在教学中，教师要逐步培养学生有序、有目的的观察能力。

理解主题图的意义是教师把握教学目标、有效实施教学过程的前提，而让学生发现主题情景中隐含的数学问题则是课堂教学的关键。把握新教材中“主题图”这一特色，理解它的价值所在，让主题图更好地服务于课堂教学。因此，在使用“主题图”时，要让学生多看，看清楚图意；要让学生多想，想有价值的问题；要让学生多说，说出心中的所想，真正地让学生自主学习。

二、鼓励自主探究，体验知识的系统性

备课时深刻领会教材的编写意图，明确教学目标，在教学过程中，如何把握教学的重难点，设计符合学生发展的教学内容，是一个值得我们共同探讨的问题。

在教学中，利用知识的迁移规律，鼓励学生自主尝试，大胆探究，能使学生更快、更好地理解和掌握新知，不断扩充、构建成系统的知识体系。本节课的教学目标是让学生经历探究两位数乘两位数的过程，理解其算理，掌握其算法。由两位数乘一位数向两位数乘两位数转变，教学重点应该是十位上的1，而教者让学生自学后便匆匆汇报，小结方法，学生难以掌握本节课的教学重点。原因之一是新旧知识之间缺乏引导，原因之二是教者对教材的理解不到位。在教学时要充分理解教材的编写意图，明确板书的重要性。在教学中，要创造性地理解教材，把握新旧知识的内在联系，合理运用迁移原理，努力做到过渡自然，运用不同的方法、形式来突出重点、突破难点。

三、加强算理交流，促进算法多样化、算法最优化

要使学生会算，首先必须使学生明确怎样算，也就是加强法则及算理的理解。因此，应以清晰的理论指导学生理清并熟练掌握计算方法、运算定律以及计算公式的推导方法，培养学生的简算意识。

在设计情景时，教者意在创设旅游情境，让学生通过情境图的信息引出学习的计算内容。提出问题后让学生主要解决为什么要这样列式，是怎么计算的，即分析数量关系。计算教学的情景创设目的是从生活中提取数学素材，让学生体验数学与生活之间的关系，即重点研究算理和算法。而解决问题要从具体情景中引导学生分析提供的数学信息与所求问题之间的关系，来引导学生探究解决问题的方法与策略，两者的重点不同，一旦偏离了这个中心，计算教学就会失去方向。

在计算教学中，教师要善于引导学生对题目进行观察，判断能否简便计算，怎样简算。合理分析、推理，尽快找到计算的捷径，以保证计算的速度与正确率，计算方法的合理、灵活，培养学生思维的敏捷性和灵活性。通过引导，鼓励学生大胆应用新颖、灵活的解题方法，开拓思路，发展创造性思维，从而有效提高计算效率与计算能力。

四、练习设计讲究趣味化、层次化

以练习为主要内容来巩固知识、培养技能是计算教学中的一个重要环节。练习形式的单一化造成计算的教学枯燥无味，严重影响了学生学习的积极性，如何使学生在轻松、愉悦的氛围中生成一定的能力是计算教学应该重视的问题。因此，设计练习时应注意以下两个方面：

1.趣味化。如：创设故事情境、活动情境、问题情境等，使学生的情绪、情感始终处于蓬勃状态，自尊心和自信心得到满足。与新课标中所倡导的生活实际结合起来，避免计算的单一性、枯燥性，让学生体验“做中玩、玩中学、学中乐”的学习过程。

2. 层次化。主要体现在：练习安排由易到难；练习要求由准确到又对又快过渡；练习目标要好中差均有所得等三方面内容。

五、强化口算和估算的训练，培养学生的思维能力

《数学课程标准》明确指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”小学阶段，估算的形式一般是口算或目测，它作为小学数学课堂教学一个重要学习内容，应引起我们的重视。教学时，要结合教学内容和生活实际，进行有计划、有步骤的估算训练，明确估算的意义、掌握估算的技巧、提高学生的估算能力。常用的估算方法有：

1. 近似估算法。根据实际情景把两个数估成整十、整百数或几百几十数。一是在计算之前，通过估算，能推断出计算结果的大致范围，以提高计算结果的可信度；二是在计算之后，可以把估算作为检验手段，对结果进行估算。例如，计算192+219，通过估算知道其结果大约400～420；计算39×69，先估算，把39看成40，把69看成70，40×70=2800，那么，结果接近2800而小于2800。

2. 规律估算法。指运用各种运算定律、性质判断运算的结果。如判断①2.4×3=0.72；②1.2×0.4=4.8的结果正确吗？此时，教师可引导学生利用一个数（0除外）乘以大于1的数，积比原来的数小；一个数（0除外）乘小于1的数，积比原来的数大这两个规律，轻松地对结果做出推测和验证。

3. 联系实际估算法。例如，学习长度、重量单位后，可要求学生通过估算来填写适当的单位名称：粉笔长7（），教学楼高20（），鸡蛋重50（），西瓜重5（）等等。

总而言之，我们既要继承扎实有效和以人为本的教学理念，更要冷静思考计算教学对学生后续学习能力的培养，在教学中不断总结经验，改善方法，使计算教学在算理、算法、技能这三方面得到和谐发展与提高，真正推崇扎实有效、尊重学生个性发展的理性计算教学。

小学数学计算教学反思篇4

四则运算的计算顺序包括带括号的计算顺序都在平时的练习中曾经碰到过，但不是很多，是不是把四则混合运算顺序作为重点来教我真的曾不止一次的怀疑过。让我怀疑动摇的还有一个原因就是学生解决问题的能力太欠缺。

所以，这一次四则运算知识的教学也正是加强学生解决问题能力训练的一次好机会，与我有这种相同想法的教师还真不少，认为还是有必要侧重解决问题的策略教学。学生错误是不列综合算式解决问题。四则运算的顺序有错误。差生理解问题的能力有待提高。差生简单的计算发生不必要的错误。教学生明白综合算式应先算什么，再算什么，应更形象化！把抽象的、明理的东西搞得的尽可能的形象，从而更接近于小学生的实际。更容易接受。如简单的“画顺序线”，即可增强形象感。

小学数学计算教学的误区与反思篇5

自我反思有助于改造和提升教师的教学经验，经验+反思=成长，只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗存精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量，唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。阅读这篇数学教学反思之《分数乘整数计算法则》，和小编来感受它的魅力吧!

在教学“分数乘整数计算法则”时，我从一道计算题入手，让学生联系生活实际，创设问题情境，较好地体现了学生学习的主体性，沟通了数学与生活实际的联系，使学生认识到“数学”是生活中的数学，是有用的数学。同时这道计算题还沟通了与新的知识的联系，引出了分数乘整数的意义，并能让学生凭借这个知识点，探索出分数乘整数的计算法则。在教学分数乘整数的计算法则时，我还注重了放手让学生去探索，注重了学生的合作交流，通过讨论发现知识的奥秘，通过交流拓宽全体学生的知识面。由此我深深地体会到，教师不能要求学生按照我们成人的或者教材编写者的意图去思考和解决问题，那些单一的、刻板的要求只会阻碍学生的思维发展。我们教师在课堂上只是学生的引路人，是导师

这则数学教学反思之《分数乘整数计算法则》希望能给你的学习生活增添益处。

小学数学计算题赛后反思篇6

从一次失败的较量说起……

全体师生准备了近两个周的计算题比赛终于落下了帷幕。考试一结束，每个孩子都期待着自己能有个优异的成绩，每位老师也都盼望着……

一上午紧锣密鼓似地阅卷节奏，令老师们头晕心焦，成绩的揭晓更使得我烦躁不安，倒数第二的成绩到也罢，真正让我受刺激的是竟有10人待合格，其中有3人没超过10分，有3人30分……这几个小分个个象一秤砣结结实实地炸在了我心里，我该怎么办呢？执著地训练竟没有带来显著地改变，真有种“路漫漫其修远兮，吾将上下而何求索？”的无奈心态。

与同类班相比，为什么他们能考好？想起阅读的《没有任何借口》一书，心情反而平静，顿觉豁然开朗：别找借口！好好反思一下在计算题教学中的一些行为吧！

观一：逐一翻阅学生的考卷，仔细审来，错误之因有数和运算符号抄错，有小数点点错，有单纯计算性错误，除了几个特困生外，从方法和技巧上看，是不存在问题的。

观二：从整体卷面书写看，一些学生出现的`潦草现象所带来的不良连锁反应是系列的，写的工整、认真与做题的正确率基本上是成正比例的。

思一：课堂上尽管我自认为安排地紧凑、有序，其实还存在着一些细节的漏洞，如部分学生跟不上节奏、有掉队现象；还有部分学生在他人的监督下可以完成，一旦离开拐杖就盲目地六神无主；很多时候做起题来没有详细地落实到位，而是在小组内完成。通过这一点，我深知：不管做什么事情都要认真、仔细地深入下去，并且老师要眼见为实，因为有的时候、有的事情在孩子手中是把握不准的。

思二：关于计算题，我从思想上的认识还不够，认为只要孩子掌握方法、感悟做题技巧、认真仔细就不成问题了，不必要进行强化训练，太过枯燥和乏味了，可访问了考试优胜班的秘诀：他们近阶段每天都要进行几次限定时间、限定题量的测试练习，做、改是主旋律，而痛定思痛，也的确如此，孩子题做得少，自然计算能力就形不成，这也是我的主导造成孩子考试失败的主要原因之一。在新课改倡导下的如今课堂，我往往过于地关注了孩子的思维：创新思维、求异思维、逻辑思维……也太过关注了孩子的个性发展，而一些基础性的东西却在不经意中忽略了。记得一本教育杂志上有句话：教改如果使得学生的基础知识和基本技能都削弱了，那课改就是失败的。

思三：古语说得好“凡事预则立，不预则废”，本次测试又让我深信此话，也希望自己能在以后的工作、生活和学习中引以为戒，做事要突破重点，游刃有余！

思四：面对连计算题做起来都困难的孩子，我真的感到心痛、心酸，他们的水平已不知从几年级补起，从一个母亲的角度，我不忍心扔下他们，但辅导的效果又很难体现在考试成绩上，对于这类角落里的孩子、角落里的付出究竟值不值？是啊，哪能用值不值去衡量，真要这样那也就没有资格做一个真正意义上的老师了！

小学数学计算教学的误区与反思篇7

一、误区

由于情境在教学中具有重要作用, 它已成为当前教师最常运用的一种教学策略。然而在实践中有些教师却走入误区, 他们或只重形式, 忽视内容;或只重某一功能, 忽视其他作用, 致使教学情境内容狭窄、功能单一, 作用难以充分发挥。

误区一:情境创设只关注趣味性而缺少了学科性。

瑞士著名教育家皮亚杰曾说过:所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。没有兴趣就没有动力, 没有动力就没有信心, 没有信心就不可能学好。所以在情境创设中注重趣味性是十分必要的。但教学中如果只关注情境创设的趣味性而少了数学的学科性, 就会使数学课上得本末倒置, 毫无意义。例如, 某位教师在讲“镜面对称”这节小学二年级的数学课时, 课始, 课件中出现甲壳虫运一个球形的食物, 另一只小动物在后面追, 路上遇到一面镜子, 然后甲壳虫丢下食物去照镜子, 它反复地照啊照。最后教师把课件停下, 引入新课镜面对称 (此环节用了7分钟左右) 。可以说, 这种情境与教学内容有一定的联系, 但大部分学生的注意力都被动画片中的情节所吸引, 学生的思绪沉浸在动画片中, 久久不能进入学习状态。并没有多少孩子关注它照镜子中包含什么数学知识, 对本节课的学习没有多大作用。

误区二:情境创设与学生的认知不符, 缺乏明确目的性。

例如在教学“几加几”时, 师:同学们, 看了这幅图你发现了什么? (出示游乐园图。) 此情境把学生的思维放到了广阔的背景之中, 符合学生的现实起点, 具有一定的吸引力。从理论上分析, 学生可以根据自己的生活经验提出有关加法的数学问题。可事实上, 大而空的问题往往不能贴近教学目标, 这样的问题情境不但无效, 而且会让学生养成囫囵吞枣的浮躁习气。刚入学不久的一年级学生往往有很强的表现欲。他们的回答是直观的、真实的, 很少考虑其中是否蕴含着数学知识。当一个学生提出有大风车时, 由于思维的迁移作用, 课堂上问答声此起彼伏, 表面上热热闹闹, 实际早已偏离主题:我发现了有人在荡秋千, 有人在玩跷跷板……如果教师驾驭课堂能力差一点或者过于强调学生的主体性, 将会使课堂教学陷入“问题千个, 离题千里”的困境。

误区三:情境创设过于依赖多媒体, 缺乏体验性。

我们身边的许多同事在讲一节公开课时都会费很大的功夫去做多媒体课件, 可见多媒体已经成为创设课堂教学情境的主要手段, 它可以充实教学容量, 丰富教学内容, 从而更好地突出重点, 突破难点, 但并不是所有的内容都适合制成课件搬上课堂, 要把握好课件的素材。许多探究性的知识, 课件可以精确地演示出探究过程和结果, 使学生很扎实地记住结论, 教学效果良好。但这违背了数学新课程理念:数学课堂教学应在教师的启发诱导下, 为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会, 发展学生的创造性思维, 培养其自学能力。教学圆的面积时, 某位教师用多媒体电脑生动地演示了把一个圆形平均分成8份、16份、32份再拼成长方形的全过程。但我想, 如果这里先引导学生复习平行四边形、三角形面积的求法, 都是通过新旧知识之间的迁移转化得来的, 学生就很容易猜想到可以把圆形也转化成学过的图形, 再让学生自己亲自动手剪一剪, 理解会更加深刻。可惜的是, 多媒体的使用, 替代了学生的亲身体验, 对于学生, 只能是隔靴搔痒了。

二、对策及建议

创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点, 又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能, 也是促进学生有意义学习的两个先决条件。处在教学一线的我们一方面要注重理论学习;另一方面要正确把握尺度, 提高创设技能。

对策一:注重情境创设的层次性和针对性。

情境创设要注意数学以思维为核心、以情感为纽带, 通过各种符合学生学习心理特点和接近生活实际接近数学学科性的语言情境的创设, 巧妙地把学生的认知活动和情感活动同数学学科结合起来, 因此创设问题情境应当是递进式的、有层次的、有节奏的、相互衔接和逐步深化的。如教学“几加几”时, 教师可以问同学们, 看了这幅图你发现了什么?能提出哪些数学问题?这样的情境既能培养学生对所受到的信息进行加工处理的能力, 又能使学生的活动紧紧围绕主题展开。

对策二:注重情境创设的生活性和形象性。

陶行知先生有过一个精辟的比喻:“接知如接枝。”他说:“我们要以自己的经验做根, 以这经验所发生的知识做枝, 然后别人的知识方才可以接得上去, 别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”所以创设情境必须贴近学生生活实际, 符合学生认知, 让学生看得见、摸得着。另一方面, 我们要善于从生活和生产中选取一些与教学有关、生动形象的实例, 能使课本上抽象的知识具体化, 让深奥的道理通俗化, 从而使学生产生一种熟悉感、亲切感, 起到触类旁通、引人入胜的效果。

对策三:注重情境创设的趣味性和开放性。

兴趣是最好的老师, 创设学生感兴趣的情境能激发学生积极的求知态度。但不可避免的是, 有情趣的情境有时促进不了学生有效的学习。我们还要兼顾问题情境的开放性, 它是指教师所创设的问题情境能够促使学生作出多种解释和回答的可能性、发散性, 而且给学生体验的机会。另外, 教师能从学生的回答、更能从学生的提问中了解学生, 从而为深度创设问题情境打下良好的基础。只要崇尚情趣, 尊重学生的情感体验, 适时地把教学内容的趣味性和问题创设的开放性有机结合起来, 才能使他们更入情入境地学习。

综上所述, 教学情境不是教学环节的点缀, 也不是课堂上随意的摆设。有效的教学活动需要的教学情境应是:寓生活于教学情境之中, 帮助学生明确情境的意义, 促使其感悟和内化所学知识;充分利用课堂教学中自然生成的教学情境, 使课堂教学和知识应用相辅相成, 有效提升学生学习语言的能力。

摘要：德国教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授本领, 而在于激励、唤醒、鼓励。”创设情境, 正是激励、唤醒、鼓励的一种教学艺术。随着建构主义和情境认知理论的发展, 许多教师充分认识到良好的教学情境是激发学生创造潜能和引发学生主动进行数学思考的动力源, 是数学问题解决的起点。但由于新课程实验工作开始时间较短, 一些教师对数学新课标理解不够到位, 对新教材挖掘不够深刻, 在数学课堂教学的情境创设方面存在着一些误区。

关键词：情境创设,误区,对策

参考文献

[1].《教育科学与儿童心理》.文化教育出版社1981年版第161页.

[2].余文森著.《课堂教学》华东师范大学出版社2006年版.

[3].河北省教师教育专家委员会编写.《课程与教学论》.河北人民出版社2007年版.

小学数学计算教学的误区与反思篇8

1.游离于数学内容之外的包装

教者把“创设情境”仅仅看作是提高灌输教学效率的手段，忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。如某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“同学们，今天齐天大圣孙悟空要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可很快就没兴致了，因为：首先是孙悟空头像+复习题，其次是孙悟空头像+例题，再次是孙悟空头像+巩固练习，最后还是孙悟空头像+总结。课堂上简单地附着个孙悟空的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？

2.枝节横生的现实生活

情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。如教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：师：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局。”“需要一个邮递员。”“需要一个信封。”学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱。”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的情境实在多余又繁琐。但很多时候，教师还津津乐道于这样的“情境”，自以为是在培养学生的数学意识和应用能力，殊不知，既浪费时间，又束缚学生的思维。

3.不顧学生实际水平的挑战性问题

情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的感兴趣程度。如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但学生却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。

二、两点思考

1.我们为什么要创设情境

以上种种现象从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。实质上，我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里。实际上，还是教师没有真正转变教学观念。

这就要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”，或者，“创设情境”应达到什么样的教学目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？不是这样的，“情境”作为数学教学的有机组成部分，其价值至少体现在以下几个方面：

（1）激发学生的内在学习需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。

（2）引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接获得结论。

（3）帮助学生有效解决问题。创设情境，结合知识点，建立数学与生活的联系，科学地思考问题，寻找解题途径。

（4）促进情感与态度的发展。避免传统数学教学中只重知识技能，不重学生人文精神的滋养。

通过以上分析可看出，“情境”创设有一个原则：从儿童发展的内在需要出发。上述现象的出现，正是教者追求形式化，忽略这一基本需要的结果。如果情境创设不能提高学生的学习热情，不能科学引导学生解决问题，不能促进学生认知能力的协调发展，这样的情境要坚决摒弃。

2.情境创设应注意的问题

教师在情境创设中应明确以下几点：

（1）要有真实性。情境创设应符合客观现实，不能为教学的需要而“假造”情境。数学情境、现实情境二者应不相悖。

（2）要有数学味。情境创设“要紧扣所要教学的数学知识或技能，离开了这一点就不是数学课了。”首先，要分清数学教学生活化不完全等同于生活。其次，要区分清目的和手段的关系。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身作过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。

（3）要有发展性。选择恰当地、适合学生发展的情境方式。学生缺乏主观感受的可以多用录像、动画等形式创设实际情境，丰富学生的认识。学生需要动手操作，决不简单替代。情境创设要“反映儿童熟悉和可以理解的事物”。如教学“一笔画”时，教者应多考虑学生对事物的认知特征，成人所关注的东西，儿童并不一定认同。

小学数学计算教学的误区与反思篇9

图形的旋转一课是课标修订后关于图形与变换这一部分的内容。在新课标中在图形与几何一节中新增了一部分内容，比如图形的平移、图形的旋转、图形的轴对称变换等，学生通过学习相关知识，从而发展空间观念，提升抽象思维能力，掌握基本的数学思维方法。

1.小学设置图形变换内容的意义

小学数学为什么要学习图形的平移、旋转和轴对称变换这部分知识?学习它们究竟有哪些价值?我们可以从两个方面来看：一是就其内容来说，图形的旋转是图形变换的一种形式。图形变换这部分内容是数学课程标准中新增加的知识，其改变了人们静止观察世界的传统方式，提倡从运动变换的视角研究几何问题。二是从小学生认识世界的角度来说，在实际生活中存在着许多与变换相关的现象，像机械传送带、升降的电梯、旋转的电风扇等，我们希望学生以一种数学的眼光去认识这些现象。

2.图形的旋转在各学段的教学目标要求

课标的三个学段里面都涉及了图形的旋转，那么这部分内容在不同学段当中的具体要求又是什么呢?其实课标中将图形的变换之图形的旋转这部分内容的具体目标分为了三个学段：第一个学段：结合实例感知旋转现象;第二个学段：了解图形旋转的相关内容，能独立在方格纸上画出其图形旋转90度后所形成的图形;第三学段：探索并理解图形旋转的本质及其基本规律，根据题目要求作出旋转后的图形。这三个学段的目标设置是由易至难，是一个逐渐由直观思维上升至抽象理性思维的过程。这节课执教的图形的旋转就是继续和学生积累感性认识，形成初步的旋转概念，即能够识别旋转现象，会画图。纵观三个学段的教材，本学段内容其实起着一个承上启下的作用：既要关注新旧知识的连接点，用原有的旧知识推动四年级新知识的学习，又要为中学学习相关性质等打下基础。教学时我们需要把握好具体目标，除了立足教材，还需了解学生。

3.对学生的学情分析

(1)需要关注学生的知识构成：三年级下期的学生已经接触过了图形的平移、旋转及轴对称变换，通过具体实例能够辨别这三种基本变换，但这种辨别是浅层次的，在认识上还处于一种初级阶段。

(2)需要关注学生因年龄不同从而引起的思维变化特征：这个阶段的学生对事物感到新奇，从而会好动，他们的思维还是从具体形象的物象感知逐步向抽象思维过渡的一个阶段，所以他们在进行抽象思维时还具有相当大的主观性。

4.图形的旋转教学的实施与反思

为了达成教学目标，突破教学重难点，笔者将本节课分为三部分：

第一，认识顺时针、逆时针的概念。

第二，理解角度旋转的概念。

第三，基本掌握简单图形的旋转变换方法。

教学时，可利用教具——钟表，根据分针的.旋转规律，认识说明什么是顺时针方向(与分针走向相同的方向);然后让学生指出时针、秒针的旋转方向是什么方向，从感官上帮助学生建立顺时针旋转的基本概念;其次说明与指针走向( )的方向为( )，这个让学生自己尝试回答。举例强化训练学生对顺、逆时针方向的认识：大风车、生活小区门口转杆、酒店旋转门、自行车脚蹬前进方向等，让学生结合前面学习的基本概念来分析并正确说出其运动方向特征。在描述过程中强调绕着某某旋转，帮助学生准确描述旋转现象的同时，可于潜移默化中渗透旋转中心知识。究竟旋转到哪里?需要一个准确的数字来描述，这样学生就容易理解旋转的角度了。至此，学生就可以利用旋转的三要素(旋转中心、旋转方向与旋转角度)正确地描述旋转现象了。之后开始本节课的难点教学：正确画出旋转后的图形。首先出示题目：你会把方格纸上的三角形绕点A逆时针旋转90度吗?对于有困难的学生，建议他们用书后剪下的实物三角形进行旋转操作，再把正确位置画下来，之后的交流很重要，是帮助学生正确掌握画旋转图形的方法。

课后反思：通过这节课学习，学生不仅能正确描述一些旋转现象，也明白了不管是平移也好、旋转也罢，画变换后的图形，抓住对应点或对应边很重要，这是解决这类问题的关键。整个教学过程紧紧围绕着教学目标展开，为了达成目标，设置了教学重难点，为了攻破重难点，又将整个课堂教学分成了三个部分。从教学效果上来说，如何描述旋转现象是学生掌握旋转的关键要素，形成了一种将某图形绕着某点顺(逆)时针旋转( )度固定表达方式;学生在画将某简单图形旋转90度后的图形时，可以抓住关键线段先进行旋转，待画出对应线段后只要再连接另外的端点，即能达到目的。这些目标的达成将为学生以后第三学段学习旋转的基本性质打下基础，从而不断地发展了学生的空间观念。

小学数学《位置与方向》教学反思篇10

1.学生通过课前了解有关定向运动方面的知识，知道定向运动是根据地图指示，选择最佳路线，达到目的地的一项运动。参加比赛的运动员要具备借助地图的指示和识别方向的能力，也是一项智力和体力并存的一项运动。可以丰富学生的视野，拓展知识面，了解数学课本之外的一些知识，学生非常感兴趣。

2.学生通过本课的学习不仅知道根据方向和距离两个条件确定物体的位置，还知道要确定物体的位置所要具备的四个要素：观测点、方向、角度、距离。这对于后面学习在平面图上标出校园内各建筑物的位置打下良好的基础。

不足之处：

1.习题的处理上，个别学生出现不会用量角器量角度的现象，不知道0刻度线与哪条坐标轴对齐《位置与方向》教学反思教学反思。

再教设计：

1.要侧重于对量角器放置问题的解决，真正让学生明白东偏北就是把量角器的0刻度线与东对齐，从东向北数30°，也就是从0刻度线向北数出30°。

小学数学计算教学的误区与反思篇11

关键词：小学数学合作学习误区对策

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.02.187

随着新课程改革的不断深入，小组合作学习已经成为小学数学课堂常用的教学模式之一。通过小组合作学习，学生可以通过倾听同学的观点和分享自己的看法来和大家进行思想上的碰撞，从而激起灵感的火花，解除心中的疑惑，直到真正理解并且掌握所学数学知识，获得豁然开朗的感受。现在，只要我们走进小学数学的课堂，就会发现到处都在合作学习，但是，通过认真的观察和分析就不难发现，在学生轰轰烈烈的讨论交流、气氛热烈的场面背后，没有多少学生是真实表达了自己的真实想法，也没有多少学生真正地理解了其他学生的见解，更有些学生始终游离在合作学习之外，无所适从。本文将就小学数学课堂小组合作学习当中存在的一些误区和对策来谈一谈自己的几点看法。

一、小组合作学习当中存在的误区

（一）小组成员的组成太过随意

随着广大教师对新课程理念的不断学习，大家逐渐认识到小组合作学习对于小学数学教学的重要性，所以，大部分教师都在自己的小学数学课堂教学中践行着小组合作学习的新模式。但是，大家只学到了合作学习的表面，很少有教师认识到小组的建立需要充分考虑小组成员之间的搭配问题，大部分教师为了方便小组合作学习的开展会把前后两排的学生或者同桌、邻座这样的同学组成一个小组。学生的座次一般是按照学生的个子高矮来安排的，这样的组合方式随意性太强，不利于小组成员之间合作学习的顺利进行和更深层次的交流。一个成功的小组合作应该有组织能力强的学生来进行组织，要有思维活跃、见解独特、逻辑性强的学生来引导小组思考，要有自律性强、包容性好的学生来等待别人先发言等，所以，为了讨论方便而随意组合的小组不能发挥小组合作学习的真正作用，使小组合作学习流于形式。

（二）教师选择的问题太过随意

在小组合作学习的过程中，教师要选择适合小组讨论交流的问题来引导学生进行合作学习。到底什么样的问题适合学生进行合作学习呢？这是我们每个数学教师都要考虑的现实问题。只有学生在遇到自己不能独立解决的问题和困难，或者解决问题的方法产生分歧的时候，他们才会想要与其他学生进行交流和合作，才会认真倾听别人的意见和看法。但是，在我们平时的数学课堂教学过程中，很少教师会考虑到这一点，数学课堂缺少这些具有现实意义的问题，教师设计的问题主要是为了迎合小组合作而设定的，只是一些学生有话可说的话题，毫无探究的意义。还有些问题根本不用进行讨论学生就可以解决，但是教师根本无视学生举起的一双双小手，坚持让学生进行合作交流，既浪费时间，又使学生感到无趣，丧失对合作学习的兴趣。

（三）小组合作的过程太过随意

要真正实现小组合作学习的目的，教师应该制定小组合作的计划和步骤，小组成员之间要有明确的分工，小组内还要制定一定的规则，有了这些前提条件，合作学习才能顺利进行。但是，反观我们的数学课堂，往往是教师一提出问题，根本不给学生独立思考的时间，小组就开始了热烈的讨论。在整个讨论的过程中，很多学生习惯了以自我为中心，不愿意倾听别人的意见和看法，只想着得到别人的关注，所以，看似小组成员之间讨论得轰轰烈烈，实际上是貌合神离，各说各话，达不成共识，很难形成一致的见解。最后，小组中的发言人的发言只能代表自己或者少数成员的观点。这样的合作学习，看起来课堂气氛活跃，热闹非凡，实际上教学效果却不尽如人意，费力不讨好。

二、解决上述问题的对策

（一）合作学习前明确学习目的

新课程改革的进程中，我们的教学工作也要与时俱进。新课程理念倡导合作学习，于是小学数学课堂教学的过程中，每节课都要开展小组合作学习的活动，仿佛不合作就不是一堂好课，不组织学生进行合作学习就不是一个好老师。合作学习成了教师在数学课堂上作秀的一种形式，而学生成了教师作秀的道具。要摆脱这样的教学误区，教师必须从思想上重视起来，明确小组合作学习的真正目的，设计出学生感兴趣、能够促进学生学习探究的适当问题来帮助激励学生产生合作学习的强烈愿望，实现真正意义上的合作学习。因此，教师要意识到：小组合作学习的目的就是要在学生产生意见分歧、不能独立完成教学任务的时候，为学生提供一个合作交流的平台，让学生在这一平台中提出疑问、解决疑问，并最终获得数学知识，提高学习能力。

（二）合作学习要重视内容的选择

要做到这一点，数学教师要在课前深入研究数学教材，把握教材内容中渗透的新理念，结合自己学生已有的知识水平和经验，认真备课。设计的合作内容要符合学生的学习水平，既要有一定的难度和探究价值，又不能超出学生的能力范围，让学生能够在积极的讨论交流中达到对数学知识的理解和掌握。

（三）合作学习要注重实效性

针对小学生的年龄特点和心理特征，教师要有计划有步骤地进行合作学习以提高数学课堂的实效性。一般小组合作学习要经历这几个环节：明确要求、制定步骤、成员分工、独立思考、交流讨论、达成共识、班内发言、全班达成共识。教师在整个合作学习的过程中要发挥自己的主导作用，对于学生出现的问题或者遇到的困难要及时施以援助，只有这样才能实现数学课堂合作学习的实效性。

总之，学生在数学学习的过程中，在明确学习目的的前提下，要尽可能多地与同学之间进行合作、讨论和交流，通过合作了解其他学生的思维方法和过程，改变自己认知的单一性，实现自我的全面发展。这才是我们在新课程改革中实施合作学习的出发点，更是我们每个教师要努力的方向和追求。

参考文献：

[1]赵卫军.小组合作学习在小学数学教学中的误区与对策[J].科学大众：科学教育，2012（12）.

[2]刘绪禄.小学数学教学合作学习中存在的问题及对策研究[J].小作家选刊：教学交流旬刊，2012（6）.

[3]王玉琴，沈坤华.小学数学“合作学习”的误区及对策[J].新课堂：数学版，2012（9）.

小学数学数与计算教学的相关思考篇12

在新的时代背景下,小学数学教学得到改革与创新,要求教师不但要完成基本的教学任务,更要切实提高学生的数学能力,帮助学生更好的成长与发展。

基于此,本文在此浅谈小学数学数与计算教学的相关思考,以期能够为相关人士提供有益参考与借鉴。

一、小学数学数与计算教学的重要意义

1. 数与计算能力是学生的基本能力之一。

《义务教育数学课程标准 (2011年版)》中已经明确指出,小学数学教学的目的在于提高学生的数学综合能力,进而帮助学生更好的生活与学习。进一步说,小学数学的教学目标是引导学生健康的成长与发展。

数与计算能力是学生在日常生活中最常用到的能力之一,学生需要利用数与计算能力进行更好的生活。由此可以看出,数与计算教学能够提高学生的基本能力,能够帮助学生更好的生活与学习,这是数与计算教学的重要意义之一。

2. 数与计算教学是深层次数学学习的基础与前提。

从数学学科的角度而言,数与计算教学能够引导学生识数、认数,能够提高学生的计算能力,这两种能力正是高层次数学学习的基础与前提。

换而言之,如果学生不能正确的识数和认数,也就不能领悟深层次的数学概念。如果学生不能正确的计算,也就无法在数学领域中进行探索,导致学生无法在数学学习中获得真实的提高。

随着学生数与计算能力的不断提高,在数学学习中的效率才会不断提高,才会获得更真实的提升,促进在数学领域的发展与成长。

二、提高小学数学数与计算教学质量的策略

1. 引导学生自主探究。

在传统的小学数学数与计算教学中,教师通常从主观上忽视了学生的主体性,长期将学生置于被动接受知识的地位。具体地说,在数概念的教学中,教师通常采用讲授的方式进行教学,按照教材内容和考试大纲进行解读。

在这种背景下,学生所获得的认知是抽象的,很难在头脑中形成直观具体的形象,也就很难真正领悟数的概念。因此,教师需要在小学数学数与计算教学中突出学生的主体性,立足于知识建构理论,引导学生在自主探究的过程中获得更深刻的认识,建构完整系统的知识体系,并有效提高学生的能力。

例如,在数概念的教学中,教师可以询问学生什么是数?生活中常见的数有什么?此时,学生就能够带着教师的问题进行思考与探索,就能够主动的建构知识,而不再是被动的接受知识。

通过分析与交流,学生的头脑中已经产生较为模糊的概念。此时,经过教师的引导,学生就能够对数的概念有深层次的认识,就能够获得更完整的知识体系。这种来源于自主探究的知识更加深刻,提高了学生的学习效率,同时也提高了自主探究能力。

2. 改变课堂练习的方法。

课堂练习是小学数学教学中的重要组成部分。特别是在数与计算的教学中,教师通常使用课堂练习引导学生对知识进行巩固,通过大量的习题计算通过学生的计算能力。

随着时代的发展与进步,当代小学生的自主意识更强,其个性也更加鲜明。在这种背景下,传统的小学数学课堂练习的方法和模式已经无法迎合学生的个性,无法提高学生的参与度,也就无法取得较好的效果。

这就需要教师对数与计算课堂练习的方法和形式进行改革与创新,打破传统教学理念的束缚与限制,提高学生的参与度,提高课堂练习的有效性,达到切实提高学生数与计算能力的目的。

例如,在数与计算课堂教学中,教师可以组织学生开展计算游戏。首先,将学生划分为不同的小队,并且事先准备好一定的练习题,将其写在同一张白纸上。然后,在同一时间将准备好的习题分发给不同的小队,要求小队学生通过传递以最快的速度完成上面的练习题。最后,对学生小队的计算结果进行汇总,选出计算速度最快、质量最高的小队,给予其一定的奖励。

通过这种游戏比赛的形式,改变了数与计算课堂练习的形式,使计算练习充满竞争性和趣味性。在此过程中,学生的主动性和积极性得到有效提升,就能够主动的进行课堂练习。通过新的课堂练习方式,教师就能够得到学生的配合,就能够在练习中切实提高学生数与计算的能力。

3. 要对数与计算的教学内容进行改革。

在新的时代背景下。随着科学技术的不断发展,人类已经能够轻松的运用现代化工具进行更高效率、更高准确率的计算。这就说明,人类已经不再依靠笔算进行计算,这对于小学数学数与计算教学的内容有着不小的影响。

小学数学计算教学的误区与反思篇13

当前的一些小学数学教学反思，钟情于对情境的描述，或教学环节的再现，针对这些教学情境或环节背后的东西，少有分析与思考。很多教学反思更像课堂教学记录，“叙”多于“思”。

一、紧扣教学实践，突出反思的深度

教学反思的本质在于“思”，只有对课堂教学展开深入的思考，才能体现其存在价值。在日常开展小学数学教学反思过程中，不仅要思考所教数学知识的来龙去脉，明确数学知识发生发展的走向，从数学专业知识层面挖掘反思的深度。还要对课堂教学实施的具体环节做深入的分析与思考，从中发现哪些是值得继续坚持的做法，哪些是需要改进或调整的，挖掘教学实践层面上反思的深度。下面以“平行与垂直”教学片断为例，谈谈如何挖掘教学反思的深度。

【教学案例】

片断1：

平行的概念初步学后，老师出示一组相关的照片。

师：(出示立交桥的图片，师用手指着其中的一座桥和一条路说)它们相交吗?

生：不相交。

师：它们平行吗?

生：也不平行。

师：那它们怎么了?

生：(不知所措)。

师：它们不在同一平面内，所以不能说是平行的。(同时，在平行概念的前面加上了“同一平面内”几个字。)

片断2：

师：你们能不能举出一些生活中平行的现象?

生1：(边做手势边说)梯子两条长是平行的。

师：嗯!你说的是那种梯子吧?(边说边比划，那种上下一样大小的梯子。)还有一些梯子不是的哟!

生1：(茫然的看着。)

生2：马路长长的两边。

师：是的，马路长长的两条边是平行的。

片断3：

师：请同学们先用小棒摆出一组平行线。(学生很快地在桌面上摆出了各种各样的平行线。)

师：请摆法不同的同学上来展示一下。

生：(用两只手悬空拿着小棒比划着，摆出几种“平行”形状。)

师：哪位同学能用小棒摆一摆垂直呀?

生：(有几位学生跑上讲台，摆出几种“垂直”形状)

教学思考：

1.观察生活，找准数学生活的联系

片断1中，教师想借助生活场景帮助学生理解“同一平面”的内涵。然而，从当时课堂效果来看没有达成。原因是立交桥与数学上相交、平行之间的距离远了。数学上的相交与平行是研究两条直线之间的关系，而生活中的立交桥与路面又不是两条直线，同时，立交桥上一层的路面经过一段引桥后，总会与下一层的路面“会合”的。硬要把它与相交与平行拉上关系，学生不能理解也就很正常了。

因而，与其举这样的例子来说明“同一平面”，不如就地取材，让学生找一找教室里，天花板上的某一条边与地面上某一条边之间的关系，这样，既能符合科学(因找到的两条边一定是线段，而线段是直线是一部分，具备直线的特征)，又直观，学生一看就懂，不会产生歧义。

2.读懂教材，理解数学概念的内涵

片断2中，教师没有真正地理解“平行”内涵，数学上研究的平行，指的是两条或多条直线之间的关系。学生比划出的梯子应该是没有问题的，但学生举出的马路两边也平行的例子错误的，某一段马路可能是直的，看上去好像马路两边也是平行的。但这里提到的马路不是特指，而是抽象意义上的马路，那就不一定是直的了，如果老师轻率地判断马路也符合“平行”的特征，无意中向学生渗透了平行不仅仅是直线之间有的思想。这既不符合数学概念的特点，更不利于学生今后进一步学习的需要。

3.研究教学，紧扣数学知识的本质

现象3中，教师想让学生拿着两根小棒比划，直观感受“平行”与“垂直”现象中两条直线之间的关系。然而，教师在设计这一活动时，有意无意中忽视了一个基本的数学事实，那就是学生在比划小棒的过程中，无法保证两根小棒一定处在同一平面内，而我们前面已确定的“平行”与“垂直”是建立在“同一平面内”，如果此时学生随便拿出两根小棒一比划，教师就认可为“平行”或“垂直”，那势必会给学生造成思维上的错觉，认为不论什么情况下，两条直线之间都存在着“平行”与“垂直”的关系，这对学生的后续学习必然会产生诸多的负面影响。

因而，如果老师真的要学生展示的话，不如让学生在实物展示台上，或在黑板上摆出造型，让学生真切地感受到同一平面内两条直线之间的关系，让他们在潜移默化中领悟“同一平面”对研究两条直线关系的重要性。

以上的教学反思，不仅有教学情节与环节的描述，更有教学现象的深入剖析，分析其背后的原因所在，通过分析与比较，提出建设性的意见，这样的教学反思不仅有利于教师个人的专业成长，更有利于给他人实施课堂教学提供有效的参考，从而，实现教学反思价值的最大化。

二、延伸教学视野，拓展反思的宽度

小学数学教学反思不仅仅要找准反思的角度，挖掘反思的深度，教学反思还应有一定的宽度。即教学反思要有广角的视野，这就要求教学反思不能仅仅局限于一个知识点、一节课、或一个单元的内容。有效的教学反思不仅能从数学知识发生发展角度去思考，更能从儿童学习需求的实际去研究。这样的教学反思才有延展性，它即能深入到数学知识的本原，又是触摸到儿童数学学习的脉搏。实现以宽阔的视野为背景，突出教学反思的厚实。下面以“学生会了教什么”为例，谈谈怎样拓展反思的宽度。

【教学案例】①

片断1：

生1：如果把一个蛋糕看成整体，那么一半就是它的一部分。(教师出示“蛋糕的模板”，学生照样说。)

生2：(重复上面的内容)

生3：如果把一个蛋糕看成整体，一半就是它的一部分。(没有一个孩子不会说，这是生活常识。)

片断2：

(教师出示不同分法的圆，让学生仍然照上面的句式说，再分类。)

生1：(基本与上面的说法相同，学生分类后师总结)

师：有两种分法，一种是平均分，一种是任意分。

片断3：

师：如果把6个蛋糕看成一个整体，你知道一块与6块的关系吗?

生1：如果把6块看成一个整体，1块是整体的一部分。

(再出现多种形式的图式，即如何把多个物体看成一个整体的，教师仍然让学生按照生1的方式说一句话。)

(数学中的……，语文中的……，从学生回答问题及表情可以看出，几乎所有孩子都理解整体与部分之间的关系。)

从以上的几个课堂教学的片断不难看出，这节课学生的学的太“轻松”了，轻松到人人没有“问题”，这种没有“问题”的课堂让我产生了一些思考。

1、学生会了，为什么还要教?

整节课的学习节奏，如果打一个形象的.比喻，像一条平滑的直线，没有什么起伏。因为，全班的孩子对“整体与部分”理解非常透彻，课中找不到对他们来说的难点，更谈不上思维的挑战。课堂上不论是学生的回答，还是具体的操作反馈，几乎没有出现过错误。试想一下，一个在学习过程中不出现任何错误的学习内容，还有必要让学生按部就班的学吗?这不仅是浪费学生的学习时间，更重要的是使学生在潜移默化中学会“矮化”自己。

2、学生会了，教什么内容?

教师在上课之前一定对学生的学情做过一些了解，如果知道学生当前的认知水平已达到相应的水准，没有必要让学生在课堂上装模作样地再来一次所谓的学习了。面对这样的情况我们怎么办呢?可以教一些什么呢?我想可否对学习内容做一些“伸展”运动，即向纵深做一些发展。一方面可以向学习内容的宽度上考虑，另一方面可以向学习内容的深度上考虑。宽度上的考虑可以丰富学生的表象积累，增强感性认知;深度上的考虑可以有效地提升思维含量，调动不同层次的学生思维都能得到发展。

如本节课教师完全可以把“几分之一”的内容整合进来，学生完全有能力，也有时间认识简单的“几分之一”。这样安排后，教学内容不仅有厚度，更有深度与层次，学生的思维不仅有横向发展，更会有纵向的提升。

3、学生会了，教师做什么?

课堂是一个动态的活动场所，虽然，人人上课前都制定的教学方案，但你的教学方案只是自己的一种设想，这种设想仅仅只是一种预设，它需要与动态的课堂对接，如果双方差异小，动态的课堂与静态的预设之间自然会产生和谐的共振效益，教师完全可以在自己预设的范畴内展开教学，此时，学生学习的收益会最大化;如果双方的差异较大，教师的预设与动态课堂之间冲突明显，此时，如果教师仍然按照自己的预设展开教学，必然会产生课堂的不和谐，学生要么“吃不饱”，要么就“吃不了”。

因而，教师在开展教学过程中，应根据学生的学情适时地调整教学，努力使每一个层次的学生思维处在“愤悱”之中，让他们走进课堂与走出课堂之间，真正地经历过数学的思考。

以上的教学反思的案例，从学生学会入手，展开更广泛范围内数学学习的思考，而不是仅仅局限在“认识几分之一”教学上。通过以点带面的教学反思，可以帮助教师清醒地认识到，在日常教学工作中，如何应对不同层次的学习内容，以及处理的方式、方法，这不仅对今后继续教学“认识几分之一”有借鉴作用，更为相关类型的教学指明了方向。

总之，要实现有效的小学数学教学反思，反思一定要有角度，有深度，有宽度，还要有温度。坚持从四个维度去实施教学反思，一定能促进教师在专业化成长的路上越走越好，越走越远。

参考资料：

①齐胜利，《学生会了教什么?》，《中小学数学・小学版》(.4)