多元系统理论论文

多元系统理论论文

多元系统理论论文 篇1

1埃文佐哈的多元系统理论

1.1翻译在文学多元系统中既可以占主要(中心)位,也可以占次要(边缘)位置。

埃文一佐哈尔认为,人们一致认为翻译是一种次要系统,这是不准确的。埃文一佐哈尔在阐述多元系统理论时,着重讨论了翻译作为多元系统中的一个子系统在文学多元系统里所占的位置。他认为,翻译在文学多元系统中既可以占主要位置,可以占次要位置。具体要根据该文化里其它文学的状态而定。占主要位置时,翻译在塑造多元系统的中心部分中扮演举足轻重的角色,即翻译文学积极参与建造多元系统的中心的工作,是不可或缺的一部分。具体出现在以下三种情况:(l)某一文学处于未成形发展的初期,也就是说该文学还处于“年轻”阶段(即发展初期)；

(2)某一文学还处于“边缘”或处于“弱势”阶段或两者兼而有之；(3)某一文学处于转折时期,危机时期或出现文学真空时期。

1.2“充分性”与“可接受性”

佐哈尔认为,任何系统的产品,制造和使用方式都是由“形式库”控制。形式库由规则和材料两部分组成。例如,语言的形式库就是语 法加词汇。保守的系统严格按照形式库定下的模式制造产品,可测性很高,称为二级产品;革新的系统则会注人一些新元素,从而扩大和改造形式库,使产品的可测性一个比一个低,结果就是一级产品。一级模式在形式库中占支配地位,从而走进系统的中心时,系统就会发生变化,但这些模式走进中心之后,不久就会固定下来,变成二级模式,系统就会处于稳定状态,形成新的保守主义。一个系统的行为模式,有时又与它在多元系统中的位置有关。以翻译文学为例,它处于中心时,往往参与创造一级模式，不惜打破本国的传统规范；处于边缘时,则往往套用本国文学中现成的二级模式。前者的翻译策略,着重译文的“充分性”,后者则着重“可接受性”。(佐哈尔所说的一级二级、革新保守,并无褒贬之意)。

2多元系统的合理性

2.1多元系统理论将翻译置于更加广阔的文化场景中观照翻译，拓展了翻译研究的视域，促进了翻译研究的文化转向。Hermans指出: 多元系统理论为我们提供了一种方式，把翻译与社会文化实践和社会文化过程结合了起来，使翻译成为一个更令人振奋的研究学科，促进了随后出现的翻译研究的文化转向。Hermans认为，多元系统以及文化符号学的方法拓宽了翻译研究领域，呈现出开放的格局，它把经典作品和经典模式与流变性更大的形式更加繁杂的边缘作品相互关联起来，使许多在传统研究中被忽略的文本和文本形式进入我们的研究 视野。它把翻译看成一种文化行为，一种在历史的连续体中与其他行为互现互动的行为。因此，翻译规范的运作、翻译行为的操控性质以及翻译行为的效用等问题都可以纳入更为广阔的社会文化语境，翻译研究实际上就是文化历史研究。谢天振教授也指出:多元系统理论把翻译研究引上了文化研究的道路，它把翻译与译作与所产生和被阅读的文化语境、社会条件、政治等许多因素结合了起来，为翻译研究开拓了一个相当广阔的研究领域。

2.2多元系统理论的文化研究视角促进了翻译研究的范式转变，即从规约性翻译研究转向描述性翻译研究，从以结构主义语言学为基础的语言学范式转向文化研究的范式。它“绝不以价值判断为准则来预先选择研究对象”的原则，以及对“批评”与“研究”之间的差别的强调，对我们国内的翻译研究就很有启发意义。我们翻译研究的历史，从有文字记载的算起，已经长达

一、两千年，但长期以来我们关注的焦点大多放在埃文－佐哈尔所说的“批评”（criticism）上，也即价值判断上：不是说某某人译得好、译得出色，就是说某部译作、或某篇译文、段落、句子译得不确、有错误，等等，却忽视了翻译研究存在的另外一个天地，也即埃文－佐哈尔所说的“研究”（research）。指出“批评”与“研究”的差异，强调不要把两者相混淆，并不意味着肯定后者和否定前者。事实上，两者各有其不可相互替代的功能。前者属于应用性研究，偏重于对翻译实践的指导；而后者则属于描述性研究，更着重对翻译实践活动的描述、揭示和认 识，是一种比较超脱的纯学术研究。

2.3在此之前，人们尽管都承认翻译在民族（国别）文学、文化形成过程中所发挥的重要的、甚至不可或缺的作用，但是并没有把翻译文学也看作一个系统，而往往仅仅是把它视作“翻译”或个别的“翻译作品”。埃文－佐哈尔于上世纪 70 年代末首先提出，翻译文学也是一个文学系统，与原创的文学作品一样，它的背后也存在着同样的文化和语言关系的网络。埃文－佐哈尔在他的多元系统理论里，对翻译文学（translated literature）这样的“二度创作的文学”及模式，给予与原创文学及模式同样的重视，并肯定其在文学史上的地位。他指出：“翻译文学不独是任何文学多元系统内自成一体的系统，而且是非常活跃的系统。”翻译文学在文学多元系统中并非永远处于边缘位置，它有时也会占据中心位置，即是说，“翻译文学在塑造多元系统的中心部分的过程中，扮演着举足轻重的角色”，并成为文学多元系统中“革新力量不可或缺的一部分”。多元系统理论对翻译文学的阐述为我们研究翻译文学提供了多个切入点，并对翻译史上的一些现象作出了比较园满的解释。

2.4要把一国文学、文化译介到另一国、另一民族去，其中的决定性因素却远不止翻译家对读者的吸引力，另外还有政治因素、意识形态、占主流地位的诗学理论、赞助人（出版社、有关主管部门或领 导等），等等。这也就引出了埃氏多元系统理论对我们的第二个借鉴意义，即多元系统理论帮助我们更深刻地审视和理解文学翻译，并让我们看到了文化译介过程背后的诸多因素。结合译入语国家、民族的文化语境全面、深入研究翻译文学，正是多元系统理论为翻译研究拓展的一个极其广阔的、崭新的研究领域。

2.5多元系统理论对翻译文学的阐述让我们从一个新的角度去看待文学翻译中的“充分性”（adequacy）问题。在中外翻译史上，都会有这样一个时期，此时译者的翻译往往很不“充分”，即对原作偏离较多，包括对原作的随意肢解。譬如古罗马人对希腊典籍的翻译，又譬如我国清末民初严复、林纾等人对西方社科、文学作品的翻译，等等。以往我们对此现象的解释是：“随着时间的推移，罗马人意识到自己是胜利者，在军事上征服了希腊，于是以胜利者自居，一反以往的常态，不再把希腊作品视为至高无上的东西，而把它们当作一种可以由他们任意‘宰割的’‘文学战利品’。他们对原作随意加以删改，丝毫也不顾及原作的完整性”。或者，一方面是翻译家自身能力所限，另一方面这个时代的大部分读者也没有要求高水平的译作，只要能把域外小说的大致情节译过来就行了。故一大批胆大心不细的‘豪杰译作’风行一时”。埃文－佐哈尔则是从翻译文学在文学多元系统中的位置这一角度出发解释上述现象，并且进而引申出关于翻译文学的位置对翻译的规范、行为模式、翻译策略等的影响问题。在埃氏看来，当翻译文学处于文学多元系统的边缘位置时，“译者的主要工作，就是为外国的文本，找来最佳的现成二级模式。结果是译本的充分性不足”。

2.6多元系统理论还促进了相关研究的发展，受多元系统理论的启发而出现的翻译作品是多层面多类型的。以玛利亚·蒂莫兹科为例，她曾就爱尔兰作品的英译问题发表了大量文章，详细论述了影响这些作品英译的政治意识形态环境，诸如此类的研究虽然不是多元系统理论的直接应用，但却是受多元系统理论的启发而进行的。它不仅与后殖民研究等领域的理论化趋势相一致，还与Lefevere等人使用的其他的系统概念相一致。这些系统概念更容易为翻译的社会现实和意识形态语境所接受。这里要特别提到多元系统理论对勒菲弗尔改写理论的影响。他是美国德克萨斯大学奥斯汀分校教授，他与霍尔姆斯、巴斯奈特和兰伯特等学者一起，致力于翻译研究学科地位的争取，使翻译研究逐渐获得独立的学科地位。其中，以兰伯特为代表的学者逐渐转向翻译的客观描述研究以及个案研究；而以勒菲佛尔为代表的学者则转向文化研究的模式，将翻译置于一定的历史条件下进行研究，通过分析意识形态、诗学以及赞助等语外因素对翻译研究的影响，提出翻译研究的改写理论，形成其独特的理论理据和思想主张。英国学者Munday指出，改写理论的发展深受多元系统理论及操控学派的影响。由此可见，改写理论的形成与发展，也离不开多元系统理论的影响。

3多元系统的局限性

3.1多元系统论在理论构架上还不够严密系统。埃文佐哈和图里都热心于找出普遍性的规律和准则，因此往往有了大胆的假设，就急切地将之推至为普遍规律。由于埃文佐哈的理论缺乏充分的个案研究成果的支持，在理论推演中又存在非历史化的倾向，因此，他对一些规律的假说，有简单化、抽象化、绝对化的倾向。这种构建特性一方面使理论本身非常抽象，另一方面又容易给我们造成错觉，似乎我们生活其中的社会，我们研究的文学或者翻译，其本身就是一个作为实体存在的系统。但事实上，这一切都是为了理论推导之便而预设的产物。

3.2多元系统论在对多元系统运作的理论推演上也存在一些断带，如翻译文学系统与多元系统中哪些系统关系最为密切,它们之间又是如何运作从而影响了翻译文学系统在多元系统中的地位,翻译规范的形成以及翻译文学文库和经典形式库的嬗变的等等,这些问题，埃文佐哈没有作详细阐述。埃文佐哈的多元系统论，虽然要求将每一个文化活动都纳入到文化多元系统中考察，但他本人的研究却很少将文本与文本产生的具体文化语境联系起来，而只有抽象的推导和假说。在实际研究中，往往对文学或文化(包括翻译)发展的动因不作 探究。忽视实际的政治和社会权力关系，只关注模式和形式库，依然完全停留在文本层面。尽管埃文佐哈的很多假说具有较高的可验证性，但由于理论推演的抽象化、简单化，再加上术语太少而定义太广，因此在具体运用上，缺乏可操作性。图里的个案研究，也基本上局限在语言和文学层面，没能提供比较全面的实践多元系统论的研究范式。

3.3 多元系统理论过分强调主流意识形态，疏忽了非主流的意识形态，从而把丰富的翻译现象简单化;它过分强调意识形态决定论，忽视了文学发展的自身规律和译者的主体性,能动性与超前性;它过分强调两极，忽视中间，结果导致研究方法的僵化与简单化。如果将多元系统理论用于解释翻译策略的选择,它无法解释我国晚清的翻译实际。晚清时中国的翻译文学应该处于中国文学多元系统的中心位置,根据多元系统理论,译者会遵守出发语文化的规范,采取异化翻译策略,但是,事实并非如此。晚清的文学翻译家,他们渴望传播民族文化,拥有文化优越感,在译文中大量使用了归化的翻译策略。因此多元系统理论只考虑了制约翻译策略选择的客观文化因素,而忽视了作为翻译主体的人的主观能动性,这使我们对其理论的周密性产生了疑问。对此,王东风是这样评价的:多元系统理论关注的是目的语文化对翻译策略的制约,但忽略了译者的主体地位。

3.4除理论假说上存在简单化、绝对化倾向外，多元系统论在具 体运用上也存在困难。埃文佐哈的理论与实践相脱节，没有充分运用多元系统论，并以此探讨语言或文学多元系统与其他多元系统(尤其是与政治和意识形态)的关联。而图里所做的研究工作主要是寻找一个作品,“一类体裁”,一个时期的译本用了什么翻译规范，看看这些译本处于充分性和可接受性两极之间的哪一个位置，并略为探究这些规范背后的原因。其研究视点也基本上局限在语言和文学层面，没能提供比较全面地运用多元系统论的研究范式。此外，多元系统论的术语太少而定义太广，这样也造成具体运用上缺乏可操作性。尤其是，埃文佐哈为了把多元系统论提升为更具普遍意义的文化理论，在多元系统论修订版中，把提到文学或翻译的地方几乎全部删去，并省掉了诸如政治,意识形态,经济,文学,语言等等多元系统的分类。这样，在具体运用上就更降低了可操作性。

3.5多元系统的研究不仅极度抽象，而且还易被混同于宿命论。Hermans认为，之所以这样讲，其原因有二，首先，多元系统理论虽然深知文化系统扎根于社会之中，但其理论运作却很少重视实际的政治权力关系与社会权力关系，对具有实际利益的具体实体，如社会机构和社会群体等，也很少关注。换句话说，多元系统理论是一个理论假说，它所重视的是系统模式与形式库，因此多元系统理论实际上是一个局限于文本研究的理论。它把所有文学与文化描绘成一个个发生冲突的场所，但我们却看不见这些冲突;系统与系统之间的斗争只是规范与模式之间的斗争，而不是得失攸关的具体个人或者集体的斗 争。结果，系统的变化与逆转就成了一个自兴自灭、循环往复的过程: 处于经典地位的中心自行其职，而后中心地位被颠覆，被新的中心所取代，如此循环往复，仿佛一切都是一个自动的过程。这就使多元系统理论具有宿命论的特点。其次，多元系统理论非常重视不同模式和不同文学类型的分类，也很重视这些模式与类型之间的关联，但很少对产生各种现象的潜在原因进行思考，如为什么翻译的类型、规范、概念以及集体操作会发生各种各样的变化等等。这样，它对现象的描述与解释都拘泥于同一个层面，让人感觉文学与文化都是自治的系列，即不管文学与文化的具体情况如何，其结果都最终难逃中心被边缘取代的命运，这是典型的宿命论论调。

3.6一级模式(行为)与二级模式(行为)的二元对立思想值得商榷。二元对立思想虽然为多元系统理论注入了动态运作,相互影响的动态思想，但其思想基础是客观主义逻辑，认为事物的结果先在地决定了不断变化的情形和相互抗衡的行为。从原则上说，中心与边缘、经典与非经典的二元对立都是人为推导的结果，其出发点是研究者对系统做出的相关陈述以及这些陈述对生产分配方式的控制，而一级与二级的二元对立则是一个研究者根据结果推导原因与过程的逻辑。推导所谓的一级(即革新)模式，只不过是我们依靠事后洞见对先前发生的事情进行反思时贴上的标签而已。这就是布迪厄所说的由现实的模式向模式的现实进行推导的方式。二元对立非此即彼的逻辑会使二元对立的思想与其研究对象纠缠不清，最后走向思想的封闭，导致其无 法自圆其说。

4总结

多元系统理论无法解释为什么处于强势文化的读者群体也会接受采用“异化”翻译策略的译文。因此,文化地位对翻译的影响并不是绝对性的,翻译策略的选定并非完全取决于两种文化的对立地位,还有其它的因素要考虑。

当源语文化中的某些文化因素在目的语文化中不能找到对应物时,多元系统理论对于这类翻译现象的翻译策略的指导显得力不从心。

多元系统理论拓展了人们的视野,从文化的角度在一定程度上解释了翻译策略的选择,它不再局限于源语文本与目的语文本的对等,帮助我们更深刻地审视和理解文学翻译,但多元系统理论指导翻译策略时并不具有普遍适用性。

多元系统理论论文 篇2

多元系统理论于上世纪七十年代初由以色列学者Itamar Even-Zohar提出，然而其源头却可追溯到俄国形式主义时期。形式主义对多元系统理论最大的贡献在于：形式主义提出了系统的概念，形式主义认为，系统是一种多层次的结构，其构成元素相互联系、相互作用(Baker,2005:176)。形式主义者给文学研究带来革新，提出将文学作品看作是有次序、分等级的结构，而非由各不相干的元素组成的混合体。他们看重的不是元素本身，而是各元素之间的相互关系。“在形式主义概念中，文学革命的推动力是用陌生的取代熟悉的，用新鲜的取代传统的那股持续力量。”(Hermans,2004:104)

在形式主义思想中，Yury Tynjanov的思想与埃文-佐哈尔的多元系统理论关系最为密切。Tynjanov是将文学视为“系统”的第一人。他认为一个“文学事实”是一个相对的实体。他声称“一个‘文学作品’、一种‘文体’、一个‘时期’、一种‘文学’、或者‘文学’本身，都代表了各种特征的总和，这些特征在与其它元素构成的网络中获得自身价值”(ibid)。他还提出了“中心/边缘对立”的概念，这一概念后被Even-Zohar采用。

二、多元系统理论的重要概念

以Tynjanov和其他形式主义者的研究成果为起点，EvenZohar在上世纪70年代初期开启了他自己的系统方法。当时他的直接目标是解决与翻译理论以及希伯来文学的历史结构相关的问题。他在这些领域对形式主义概念的运用最终导致了“多元系统理论”的诞生。根据Even-Zohar的观点，“多元系统”指异质的、分等级的多个系统的聚合，各个系统相互作用，整个多元系统维持一种持续的、动态的发展状态。在这种模式中，有三组对立：

(1)“经典化的”产品或模式和“非经典化的”产品或模式的对立，类似于“高级”文学和“低级”文学的对立。“经典化”的或“高级”的形式指“被一个文化的统治阶层视为合乎正统的文学规范和作品(即模式和文本)，其最突出的产品被社会保存下来，成为历史遗产的一部分”(Even-Zohar,1990b:15)。“非经典化”的或“低级”的形式指“被那个阶层视为不合正统的规范和作品，其产品通常最终被社会遗忘(除非其地位有所改变)”(ibid.)。对Even-Zohar而言，正统性并非文本固有的特征，而是个人、集体和组织赋予文本的特征。这些特征有可能发生改变。在一个领域占主导地位的特征在其它领域不一定占主导地位。

(2)系统的“中心”与“边缘”的对立。阐述这组对立前有必要了解“形式库”这个术语。在Even-Zohar的定义中，“形式库”是“支配文本制作的一切规律和元素(可能是单个的元素或者整体的模式)”(1990b:17)。在Even-Zohar眼中，“中心”等同于最权威的经典化形式库，比“边缘”强大，且更有条理。

(3)“一级”活动和“二级”活动的对立，“一级”意味着“革新”，而“二级”意味着“保守”。这组对立会制造冲突，导致变化的产生，给模式注入动态的、历时的因素。“一级”活动导致“形式库的积累和重建”(Even-Zohar,1990b:21)，而“二级”活动首先会带来稳定但最终会造成僵化和无效。

根据多元系统理论，构成一个多元系统的各等级成分为获取主导地位相互竞争，这就是文学系统进化的原因。在文学多元系统中，“经典化的”形式试图维持它们的中心地位，而其它“非经典化的”形式试图篡夺前者的主导地位。Even-Zohar认为：通常情况下翻译文学是一种“非经典化的”形式，但在以下三种情况下可以从边缘移至中心：“(a)一个多元系统尚未定形，即一种文学的发展尚属‘幼嫩’，有待确立;(b)(在由大量相关文学构成的大多元系统中)一种文学处于‘边缘’或‘弱势’，或两者皆然;(c)一种文学中有转折点、危机或真空出现。”(1990a:47)

第一种情况下，新兴文学最初会从古老文学中寻求各种现成的文本类型，翻译文学因此成为最重要的系统之一。第二种情况通常出现在一个弱国的文学被一个强国的文学的光芒遮盖时。在最后一种情况中，更古老的、基础更坚固的模式变得难以获得，留下一个真空地带，只有通过翻译才能注入新观念，填充真空。

Even-Zohar认为翻译文学在文学系统中占据的地位决定了译者对翻译策略的选择。在以上三种情况中，译者最有可能采取异化策略，为本国文学注入新鲜血液。而在其它情况下，译者倾向于采用归化策略，维持传统的或者甚至是过时的模式。一个时代的译者在翻译策略选择上有相同的取向，对此Even-Zohar的多元系统理论给与了适当解释。

自问世以来，多元系统理论就在维护翻译文学的地位方面发挥着有效作用。它为翻译研究开辟出一条描述性的、动态的新途径，推动了翻译研究的文化转向，受到广泛赞誉。它在翻译研究中的重要意义主要体现在以下三方面：

(1)它建议我们将翻译视为更为普遍的系统内转化现象中的一个特例，这拓展了我们进行翻译研究的背景。

(2)传统翻译理论总是围绕目标文本是否和原文对等这一问题展开讨论，多元系统理论将我们从中解放出来。翻译学者现在可以把焦点转移到目标文本上，目标文本被看成是目标多元系统中一个独立的实体。译文不再被视为一个孤立的现象，而是普通翻译程序的体现，翻译程序受到目标多元系统中各种条件的制约。

(3)一旦我们意识到，目标文本不仅仅只是从现成的语言选项中选出的产品，更是受到各种系统限制(不仅有语言结构本身的限制，而且包括文体和文学品位方面的限制)的产品，多元系统理论就能在更广阔的背景(即系统内转化的背景)下为我们解释各种翻译现象。(Baker,2005:178)

三、对多元系统理论的研究

自从多元系统理论被提出以来，它激起了广大翻译学者的极大兴趣。一些学者对Even-Zohar的理论进行补充，使之达到新的高度。例如，受Even-Zohar影响，Gideon Toury在他的著作《描述翻译学及其他》中提出一种描述性翻译研究的方法论，该方法论是非规定性的，它研究翻译过程中的“规范”，试图探索翻译中的普遍规律，强调用描述性的范畴确定翻译模式(Toury,2004:1-5)。Toury的研究是对Even-Zohar多元系统理论最重要的延伸。当代翻译学界著名的“操纵”学派的产生也与多元系统理论有着直接关系。其中的代表人物，英国翻译理论家Hermans把多元系统中的制约归纳为“意识形态、诗学和赞助人”三要素，也是对多元系统理论的进一步发展，他使人们将翻译视为对原文文本的“操纵”。另一代表人物，美国翻译学家Lefevere把翻译研究与权力和思想意识等结合起来，提出翻译是改写文本的一种形式，是创造另一个文本形象的一种形式。

在中国大陆，多元系统理论一直没有引起注意，直到2001年第3期《中外文学》推出多元系统研究专辑，多元系统理论才开始受到越来越多的关注。许多中国学者高度赞赏多元系统理论。2002年第4期的《中国翻译》上刊印了Even-Zohar的《多元系统论》的中译文，其译者张南峰教授认为该理论“由于强调历史和文化因素的研究，因而提高了翻译研究在文学研究中的地位，同时也把译本从文学系统的边缘带到了与其它各种文本平等的位置”(2001:66)，其翻译理论和研究模式使得翻译研究取得学科地位并进入学术研究系统的中心位置(2001:67)。他的观点得到了许多学者的支持。谢天振“用丰富的例证证明了多元系统理论在翻译研究中的有效性，最后指出多元系统理论把翻译研究引上了文化研究的道路，为翻译研究开拓了一个相当广阔的研究领域”(谢天振，2003:59)。张柏然和辛红娟指出，多元系统理论就是从翻译和翻译文学对目标文学和文化的影响入手，研究目标文化对外国文学的接受能力(2005:504)。

多元系统理论为翻译研究开辟出一条描述性的、动态的道路，推动了翻译研究的文化转向，受到广泛好评，尽管如此，它并非完美无缺。Edwin Gentzler批评多元系统理论：基于相对较少的证据过于笼统地推导出“普遍规律”;过分依赖于20世纪20年代的形式主义模式(根据Even-Zohar的有变化趋势的模式，形式主义模式并不适合20世纪70年代的翻译文本);倾向于对抽象模式的研究，而非对文本和译者的真实限制的研究;以及这个声称是科学的模式究竟在多大程度上是客观的(2005:120-124)。Hermans也指出该理论的局限——该理论“不仅太抽象，不考虑译者的主观能动性，而且有极端绝对主义之嫌”(Hermans,2004:118)。他认为“多元系统理论明白文化系统中社会因素的介入，但实际上却极少注意政治、社会力量的关系或其它一些具体的因素，如有着真正利益关系的组织或团体。尽管多元系统理论强调模式和形式库，它仍然是完全受文本限制的”(ibid.)。

在我国，对多元系统理论的争论主要集中于它的非普遍性和对译者主体性的忽视这两方面。王东风声称该理论局限于EvenZohar所关心的文化系统，而中国文化显然不在其考虑范围内(2000:6)。仔细研究五四运动时期的翻译文学后，他发现这一时期直译和意译并存。基于同一客观文化环境中存在两种翻译策略取向的事实，王东风得出结论——导致这一现象产生的原因是译者对目标语文化和源语文化之间的关系的主观态度，而非翻译文学的客观文化地位(2000:7)。谢世坚的观点与王东风一致，他认为多元系统理论不能充分解释中国近代翻译文学的特例，因此不具普遍适用性，该理论的局限性源自：“它只考虑了制约翻译策略选择的客观文化因素，而忽视了作为翻译主体的人的主观能动性。”(2002:103)

四、小结

综上所述，多元系统理论的提出打破了以往以原文-译文比较为中心的译论传统，给翻译研究带来革命，从此翻译的外部因素如社会、历史、文化因素等进入译界学者的视野，它极大提高了翻译研究的地位，对翻译学产生了极为深远的影响。然而由于其理论上固有的缺陷——它对译者主观能动性的完全忽视，多元系统理论对翻译文学中的一些特例无法作出合理解释，适用范围有限。多元系统理论还有待修正和完善。

参考文献

[1]Baker,Mona.Routledge Encyclopedia of Translation Studies[Z].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2005.

[2]Even-Zohar,Itamar.The Position of Translated Literature within the Literary Polysystem[J]《Poetics Today》1990a.(11):1:45-51.

[3]Even-Zohar,Itamar.Polysystem Theory[J].《Poetics Today》.1990b.(11):1:9-26.

[4]Gentzler,Edwin.Contemporary Translation Theories(revised2nd edition)[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2005.

[5]Hermans,Theo.Translation in Systems:Descriptive and System-oriented Approaches Explained[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2004.

[6]Toury,Gideon.Descriptive Translation Studies and Beyond[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2004.

[7]王东风.翻译文学的文化地位与译者的文化态度[J].《中国翻译》2000.(4):2-8.

[8]谢世坚.从中国近代翻译文学看多元系统理论的局限性[J].《四川外语学院学报》2002.(4):103-108.

[9]谢天振.多元系统理论:翻译研究领域的拓展[J].《外国语》2003.(4):59-66.

[10]张柏然,辛红娟.西方现代翻译学学派的理论偏向[J].《中南大学学报(社会科学版)》2005.(4):501-506.

多元系统理论指导下的文化转向 篇3

关键词：多元系统理论 文化特点 翻译策略

一

小说《灿烂千阳》是美籍阿富汗裔作家卡勒德·胡塞尼继《追风筝的人》之后的又一力作。中文译本的译者为李继宏。该作品通过讲述两个阿富汗妇女的凄楚遭遇和悲惨命运，为读者呈现了一个真实而绝望的社会，一个破败而凄怆的国家。本文旨在通过对比这部小说的原本和译本，浅析文学翻译中的文化转向及文化翻译策略。

在《文学翻译新视野》一书中提到：20世纪70年代，以色列学者埃文·佐哈尔（Even Zohar）提出了多元系统理论，认为“文学作品是社会、文学、文化和历史整体框架的组成部分”，“单个文本的孤立研究被置于文化的文学多元系统中”。（Munday，Jeremy，2011）。该观点可以看做是文化转向的萌芽。安德烈·勒菲佛尔（Andre Lefevere）和苏珊·巴斯奈特（Suan Bassnett）继承和发展了多元系统理论，1990年在其合编的《翻译，历史与文化》一书中正式提出了翻译研究的“文化转向”（李冰梅，13）。

文学翻译与其他文体翻译的不同之处在于，前者在翻译过程中，无论采取归化还是异化的翻译策略，都应始终保有其文学性。鲁迅先生也曾说过，意译就是要保存原作之“洋气”，不失原文风采。这就体现了“文化转向”，即从字面翻译转向历史、文化的翻译，对作者文化身份的翻译等。以《灿烂千阳》这部小说的中文译本为例，译者在整体上抓住了文学翻译的要义，无论从源语作者还是目的语读者的角度来看，都实现了从情节构造、人物塑造、风格呈现方面的对等。

翻译理论家巴斯奈特和列费维尔在其论文集《翻译，历史和文化》里，批评了各种语言学派的翻译研究，认为这些研究从以词为单位进步到以语篇为单位，但仅仅到此为止（Bassnett&Lefevere，1990：4）。他们还批评了那种将译本与源语文本进行费力的对比的做法，因为这种对比没有考虑文本所处的文化环境（韩江洪，246）。

《灿烂千阳》这部小说的原本与译本之对比，就不能够从字词、语篇的翻译对比来进行。因为小说本身属于畅销的大众文学，读者群涵盖的范围极其广泛，文化程度、认知水平等均大致处于平均标准。因此作者并没有使用过于复杂、专业性的词汇，也没有涉及晦涩难懂的文学术语或抽象概念。小说逻辑结构清晰，以两位女主人公玛利亚姆和莱拉为主线，以战争、历史为大的背景，交织出命运多舛的家国背景下，普通个体也逃脱不了要经受苦难折磨的悲壮之歌。因此字面翻译的对比或单纯的翻译策略对比并无实际意义。只要是在不改变原作意图的前提下，符合小说的人物、情节设定，达到了小说故事引人入胜的效果，即可以看做是好的翻译。

而这部小说的多重背景是其特点之一。作者想要借助多重背景交织下的人物形象和故事架构，阐释出更为宏大的主题，那就是呼吁和平。

首先主人公玛利亚姆和莱拉都是阿富汗男权社会中受到歧视和侮辱的女性的代表。她们忍受着共同的丈夫拉希德的暴力相向，同时经受了苏联侵略战争带来的骚乱和恐慌。加之塔利班组织对妇女的迫害，将这对主人公的命运推向绝望。

基于这样多重背景的特点，进行原本与译本的对比时就应当整体把握，探究其语言风格之下的文化内涵的对等。通过研读李继宏的译本，可以看出译者的深厚功底。笔者在仔细通读过原本的情况下，抛开原本而通读译本，仍然体会到了该作品对人物的塑造以及对时代命运的悲悯。但笔者认为，在人物性格塑造上，译者稍有保留。例如对玛利亚姆的母亲娜娜的描写，仍没有十分鲜活地展现出人物个性：受前夫抛弃而整日怨声载道，对人粗鲁暴戾，还不时疯言疯语；父亲的遗弃、社会地位的缺失，到最后唯一的女儿也要离她而去。这样一个女性形象可谓是突出而尖锐的。而译本当中对娜娜这个人物的话语翻译稍为平淡，甚至有些书面语的部分，笔者认为可以更口语化一些，从而透视出一个地位卑微，生活无望的妇女形象。例如第一章当中，娜娜向玛利亚姆抱怨自己的父亲时说道：“Sometimes，I wish my father had had the stomach to sharpen one of his knives and do the honorable thing.It might have been better for me.”“有时候，我希望我的父亲有胆量把他的刀子磨利，去做他该做的事情。那样对我来说可能更好一些”。笔者认为，可以译得更灵活些，如：“有时候，我倒指望我父亲有那个胆量，磨尖他的刀子，做件值当的事。那样我可能会有些活头”。

诸如此例对于人物形象翻译时的刻意塑造，也是考虑到主题的凸显。全篇小说对于三位女性人物的刻画可以说是贯穿了始终。激起读者的女性关怀意识，揭露阿富汗特殊政治背景中的女性地位等，无不是这部小说文化背景中的部分。

二

斯皮瓦克在《翻译的政治》一文中，通过列举了英语、法语和孟加拉语对同一语段的表达，指出：对修正文化政治的深入，只在个体生活的细节方面感知是远远不够的。语言的历史、作者所处时代的历史、源语及译入语的历史等也必须结合起来（韩江洪，266）。

以这部小说的语言特点为例：作者大量使用了带有民族语言特色或音译来的词汇（多为名词），如haram，dil，jinn，kinchini，akhund等。在对比中文译本时，可以看到译者对于这类词汇的处理比较得当，如haram直接音译为“哈拉米”，指的是私生子。jinn指伊斯兰教神话中的神灵。文中玛利亚姆的母亲娜娜患上了癫痫，常身体僵硬，或手舞足蹈，口吐白沫，胡言乱语。这一介绍出现在文章开头第一章，娜娜也许是出于不想让玛利亚姆知道她的病与玛利亚姆的父亲扎里勒有关（下文有介绍），也许只是觉得玛利亚姆还是个小孩子，所以只对她说是因为身体里有了“jinn”，才会有异常的症状。这里译者将其译为“妖怪”，既符合小孩子的口吻，也显得生动形象。又如kinchini意译为“明媒正娶”。由于这个词在文中直接意译不会影响主题的表达或人物形象的塑造等，这样的译法是可取的。

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在《当代西方翻译理论研究导引》一书中讲到，翻译的文化研究不可避免地使翻译研究脱离了纯粹的语言分析，转而与其他学科有了接触。但是这种学科杂合化的过程不总是直截了当的。西蒙在其专著《翻译中的性别：文化身份和传播的政治》（1996）中批评翻译研究常常使用“文化”这个术语就好像该术语指的是明显的、毫无问题的现实（韩江洪，246）

《灿烂千阳》这部小说，正是由于作者的双重文化身份和小说的历史、文化背景等因素而值得研读。而作为读者，在阅读其译本时，自然会加入自己基于小说多重背景的独到理解和感知。

《卡勒德·胡塞尼——撕不掉的阿富汗标签》（看天下，11）一文中就提到，有读者质疑胡塞尼创作阿富汗文学的初衷有所改变。他们认为胡塞尼小说的畅销是过度消费了阿富汗人民的苦难和这个战火中的贫弱国家的遭遇。这些读者进而认为作者胡塞尼由于少时就移居美国，对于美国文化已经产生了深深的认同感和归属感，因而对于故乡阿富汗人民的关注已非同情而是怜悯。尽管这样的认识只是个别现象，但也能够说明，正是由于小说背景的复杂性，很容易让读者在阅读中产生自己的想法或偏见，从而加之于原作者甚至是译者。

三

《文学翻译新视野》一书中指出，翻译研究发展到今天，特别是经历了西方翻译理论界倡导的“文化转向”之后，已经负载了厚重的文化内涵和文学特征，这使得翻译，尤其是文学翻译不仅是语言层面上开展的活动，它具有更多的文学和文化研究的属性（李冰梅，4）。

《灿烂千阳》这部小说可以被看做是文化转向理论下翻译研究的很好范例。它的文学价值就在于其通过鲜活的人物塑造和完整生动的情节描写，反映了极其深刻而残酷的现实问题。从维护女权到呼吁和平，它的主题是多维度的，同时也是深刻而有现实意义的。那么在翻译这样的作品时，就必须以实现同样目的的主题呈现为主旨。因此，应当从多元系统理论出发，将历史、政治、经济、文化背景、作者文化身份及所处时代，以及译者所处文化环境都纳入影响文学作品翻译的因素。

参考文献

[1] Khaled Hosseini. A Thousand Splendid Suns[M].Penguin Group， 2008.

[2] Gayatri，. Chakravorty Spivak.The Politics of Translation， 1996.

[3] 韩江洪.当代西方翻译理论导引[M].南京大学出版社， 2012.

[4] 李冰梅.文学翻译新视野[M].北京大学出版社， 2011.

[5] 卡勒德·胡塞尼.撕不掉的阿富汗标签[J].看天下， 2013：11.

用多元智能理论 篇4

梅河口市水库中学贺黎明

多元智能理论是美国哈佛大学的发展心理学家加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出来的。多元智能理论打破了传统的将智力看做是以语言能力和逻辑——数理能力为核心的整合的能力的 认识，而认为人的智力分为：语言/言语智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。

多元智能理论可以帮助我们构建新的教育观和新的学生观、智力观，对于我们实施新课程，树立新的学生观有很大的帮助。我们从以下几个方面来看。

（一）、多元智能理论能帮助教师正确地分析、认识学生，树立积极的学生观。

多元智能理论的提出，对教育界产生了很大的反响。随着它的逐步深入，对教师形成新的学生观有很大帮助。

1、通过学生行为能力分析其特长，发展学生的优势，改进教学。每个学生都同时拥有以上的几种能力，只是在每个人身上所表现的不同，某些同学在某个方面比较突出，而有的同学则显得很差。因此，每个学生都有他独特的和出色的一面，只要我们能发现学生身上的闪光点，为他们提供适合的社会环境和教育，加以正确的引导，学生就会发挥自己的潜能，使自己突出的一面发展的更好，并使之成为将来的一种优势。

2、通过学生的行为特点和各种不同的表现，正确认识学生。

应用多元智能理论，我们就不会评论哪个学生聪明、哪个学生不聪明了。其实，每个学生都有自己的优点，我们在教育教学活动中认真观察，就会发现学生在那个方面的智力比较优秀，并且发展它。同时我们也可以通过观察，知道每个学生的不足，并通过一系列的教育活动，促进不足的方面有所发展，弥补学生在智力方面的缺陷，使学生发展的更完美。

3、按照学生的智能类型和特点进行有区别的教学。

根据多元智能理论，既然学生的智能类型和特点不同，对学习的具体要求也不同，那么教师就应该按照学生的智能类型和特点，充分发挥他们的主体精神，让他们都能积极地参与教学活动，激发他们主动求知的情感和欲望，经过自身的努力成为社会所需要的多类型、多层次的人才。

4、教师可以利用多元智能理论积极地评价学生。

多元智能理论对于完善我们的评价体系有很大帮助，有利于我们建立促进学生全面发展的评价体系。

多元智能理论告诉我们，学校里没有所谓的差生，每个学生都是独特的，同时他们也是出色的。教师只有树立了这样的学生观，就会对学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多角度来评价学生，观察和接受学生。这也正是新课程倡导的评价学生的改革方向。

（二）、利用多元智能理论构建新的教育观。

1、为了一切学生的发展。学校的工作是使每一位学生受到教育，得到发展，每个学生都有自己的特殊的优势发展领域。因此，学校里没有差生，没有教不好的学生，只要为他们提供了合适的环境和教育，他们必然会成为社会需要的多种类型的人才。教师要真诚地相信每一个学生都是可

造就之才，要深入了解他们每个人的智力发展的类型和特点，要为学生身心多方面的发展提供必要的良好环境和科学的教育。为每个学生提供一个发展的空间，不让任何一个学生掉队。

2、为了发展学生的一切。多元智能理论认为，学生的智能类型和发展水平都存在差异，但每种智能都可以通过练习得到改善和发展，教师可以根据学生的年龄特点，在训练的黄金阶段对学生的各项智能加以训练，发展学生的特长、能力、个性以及社会实践能力。

3、一切为了学生的发展。学校的各项工作都是教育学生的因素，无论是后勤工作，还是政教团队工作，都有教育的因素存在。只要学校能根据学生的要求安排学校的各项工作，创造良好的教育环境，注意加大对教育教学设施的投入，多购入丰富多彩的充满教育意义的图书，使他们在广泛阅读课外读物、参加丰富多彩的课外、校外活动中，展示自己的才华，锻炼自己的各项能力。

（三）、运用多元智能理论，促进学生的多元发展

每个学生都与生俱来的拥有九种智能，各种智能在相当程度上是彼此独立存在的，每个人都是具有多种能力组合的个体，解决问题时需要多种智能组合起来、共同协作。学生将来要面临的社会是非常复杂的，学生必须拥有多种智能，才能适应社会的需要。我们知道每种智力因素都可以通过训练提高和弥补，只要我们利用教学活动中的各种有利因素，通过各种形式训练，使每个学生在每个方面都有所发展。

1、利用各种活动和训练，促进学生特长发展。教师发现学生的某方面具有一定的特长，可以为其设计最佳的训练方案。当学生的这种智能有所发展后，可以用他已有的智能及验证方法，使这些智能迁移到其他智能

中去，最终成为学生的实际生活技能的一部分。

2、利用综合实践活动课，促进学生操作能力的发展。学校可以利用综合实践活动课的时间，设计训练学生多种智能的发展，尤其是学生操作能力的提高。

3、利用社会实践和公益活动，促进学生社会实践能力的发展。学校要经常组织学生参加社会公益活动，提高学生的人际交往智能，通过活动培养劳动分工、合作的技能以及社会交往的能力。

多元智能理论学习体会 篇5

姚素霞

多元智能理论的创始人加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”不同的人身上有不同的智能组合形式，即使俩个人在某种智能上都有优势，但这种优势智能与其它方面优势智能的组合是因人而异的同样具有较高的音乐智能，有的同时具有较高的肢体运动智能两者结合表现为音乐舞蹈的能力，而另一些人表现为演唱能力、演奏、作曲等。不能要求每个孩子一个模式。我们要善于让孩子用自己的方法来学习，如音乐强---唱来学习，运动强---表演来学习。

根据多元智能理论，学生学习困难实际上属于“潜能尚未得到有效开发”，只要我们找到开发潜能的有效方法，把智力因素与非智力因素优化为学力，我们的学生一定都可以成为学业优等生。因此，探索出有效的教育模式和方法，最大限度地改变学生的学习品质、学习方法、学习习惯和人际关系，将会使学生学会自主解决学习困难，为学生的今后进一步的终身学习和发展打下良好的基础。教育就应当为每一个孩子搭建平台，创设情境，开掘、发展他们的各项智能，扬长避短，使他的智能形成优化的机构。

因此多元智能理论对教育有深远的影响。在今后的教学中掌握多元智能理论后就要重新定位教育目标，力求培养学生的八种智能，尽量开发学生的潜能。同时使学生观发生改变，鼓励学生建立信心，有天生我才必有用，行行出状元的思想。与此同时，教师观也要发生改变，即教师要善待每一个学生，不能挖苦学生，不能讽刺学生，要善于发现学生的闪光点，因势力导，适时而教，力求因材施教，全方位开发学生智能，提高素质，勇于实践，提高分析诊断能力。

多元智能理论对教育的启示 篇6

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：数学智力、空间智力、语言智力、自然智力、音乐智力、身体运动智力、存在智力、人际交流智力、个人内在智力、情感智力。

根据多元智能理论，每个学生都拥有自己具有优势的智力领域和智力类型，而传统理论则是仅以语言文字能力和数理逻辑能力来评价学生的优与差，因此学校里不存在所谓的“差生”，只是由于单一评价标准才出现了这一错误的名词。该理论就是倡导学生的和谐发展，充分展现学生发展的潜能。

受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。

在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。

社会对人才类型的需要是多样化的，智商低的人不一定笨，每个人在不同的智力范畴都有自己的优势和劣势。只有准确了解自己天赋的人才有可能正确选择对其有利的，接受挑战并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉强没考上大学，却在2001年与世界三大男高音的合作中一举成名。因此，多元智能理论提醒我们：不能单以考试成绩论优差，而应从各方面发展人才，培养人才。

作为教师，不能用学生的成绩来衡量他们的智能。小学教育不仅要完成为学生今后各方面发展打基础的任务，而且应该着重开发学生的潜能，培养学生的多元智能。因此，教师应该树立积极乐观的学生观。而我们看待学生，也应由以关注“你的智商有多高”，转为关注“你的智能类型是什么”。

多元系统理论论文 篇7

佛经翻译具有悠久的历史, 从东汉时期摄摩腾、竺法兰译出《四十二章经》经多部经典到宋代徽宗政和元年 (1111年) 北宋译经终告寝息为止, 一共有长达1千多年的历史。若是算到清代佛经在汉文、藏文、蒙古文、满文之间互译, 中国佛经翻译则有长达两千多年的历史。这其中, 涌现了四大译师, 其中最著名的当属鸠摩罗什和玄奘。尤其是玄奘, 他的译经事业达到了中国佛经翻译的最高峰。关于翻译, 有三个关于玄奘的问题值得提及。第一个问题是他提出了著名的“五不翻”的理论, 就是说, 在佛经翻译的过程中有五种情况不做意译, 而只是音译。这五种情况是: (1) 多含不翻:如“薄伽梵”, 指世尊, 是佛陀的名号之一, 又含有自在、炽盛、端严、吉祥、尊重等义。又如“摩诃”, 含有大、殊胜、长久及深奥等义。 (2) 秘密不翻:如楞严咒、大悲咒、十小咒, 以及各种经咒, 一经翻出, 就会失去它的神秘性。 (3) 尊重不翻:如“般若”, 不可直译为智慧, “三昧”不可直译为“正定”, “涅磐”不可直译为圆寂或解脱等。 (4) 顺古不翻:如“阿耨多罗三藐三菩提”, 不可直译为“无上正等正觉”, “阿罗汉”, 不可直译为“无生”, “菩萨”不可直译为“觉悟”等。 (5) 此方无不翻:“此方”, 就是指中国。如印度的庵摩罗果 , 形似苹果 , 其意为“无垢清净”, 食之可除风热, 但中国没有。佛经中常以“庵摩罗果”, 来比喻地球的形状。第二个问题是玄奘在翻译过程中成功地运用了补充法、省略法、变位法、分和法、译名假借法、代词还原法等等翻译技巧。第三个问题是玄奘设立了译场, 分出了十一个不同的职位, 使集体译经制度化, 系统化, 保证了翻译的质量。玄奘的译场有译主、证义、证文、书写、笔受、缀文、参译、刊定、润文、梵呗等多个岗位, 译主为玄奘, 其他的职位由求学者担任, 这些学者不仅有核对梵文、书写纪录、语法整理、译文润色等工作, 而且还要将译稿回翻为梵文再次核对, 他们为保持翻译的准确性做出了很大的贡献。有一个问题值得注意, 就是玄奘熟悉六朝文体, 在请求唐太宗为其所译经文作序所呈的表中, 玄奘写道:“伏惟陛下睿思云敷天花景烂。理包系象调逸成英。跨千古以飞声。掩百王而腾实。窃以神力无方。非神思不足铨其理。 圣教玄远。非圣藻何以序其源。故乃冒犯威严敢希题目。宸眷冲邈不垂矜许。抚躬累息相顾失图。 玄奘闻。日月丽天。既分晖于户牖。江河纪地。亦流润于岩崖。 云和广乐。不秘响于聋昧。金壁奇珍。岂韬彩于愚瞽。 敢缘斯理重以千祈。伏乞雷雨曲垂天文俯照。配两仪而同久。与二曜而俱悬。 然则鹫岭微言。假神笔而弘远。鸡园奥典。托英词而宣畅。 岂止区区梵众独荷恩荣。蠢蠢迷生方超尘累而已。”这样的文章, 即使是当时的著名文人, 恐怕也很难做到信手拈来。事实上, 这种文体是当时中国的标准文体, 是中国文学系统的范式。按多元系统理论来看, 作为处于边缘化位置的翻译文学系统, 理应采用这样的文体才对。但在以下的讨论中, 我们将看到, 玄奘在翻译佛经的过程中并没有采用这种作为范式的文体, 而是采用了中国的古代白话, 使人一看就知道佛经是一种外来的舶来品。

其实, 玄奘当年从印度取回来的佛教经典数不胜数, 但其中部头最大的只有两部, 这就是著名的《瑜伽师地论》和《大般若经》。事实上, 玄奘在翻译这两部经典的时候采用了异化的翻译方法, 这是处于中心位置的翻译文学系统应该具有的特征, 这与佛经翻译文学在隋唐时期的汉语文学系统中处于边缘的位置是矛盾的, 也是多元系统理论的一个漏洞。以下是《大般若经》中的一段话:

善现。瞋清净即布施波罗蜜多清净。布施波罗蜜多清净即瞋清净。何以故。是瞋清净与布施波罗蜜多清净。无二无二分无别无断故。瞋清净即净戒安忍精进静虑般若波罗蜜多清净。 净戒乃至般若波罗蜜多清净即瞋清净。何以故。是瞋清净与净戒乃至般若波罗蜜多清净。无二无二分无别无断故。 善现。瞋清净即内空清净。内空清净即瞋清净。何以故。是瞋清净与内空清净。 无二无二分无别无断故。瞋清净即外空内外空空空大空胜义空有为空无为空毕竟空无际空散空无变异空本性空自相空共相空一切法空不可得空无性空自性空无性自性空清净。外空乃至无性自性空清净即瞋清净。何以故。 是瞋清净与外空乃至无性自性空清净。无二无二分无别无断故。善现。瞋清净即真如清净。 真如清净即瞋清净。何以故。是瞋清净与真如清净。无二无二分无别无断故。 (《大般若经》卷二百零二) 。

这段话最大的特点之一就在于反复。正如有人评论的那样, 梵文好繁, 华文尚简。又如著名学者胡适指出的那样, 梵文原典往往特别冗长啰嗦, 非要有识之士痛加删减不可, 方才可读。胡适提出要删减佛经, 这种观点值得商榷, 但他认为梵文佛经原典冗长啰嗦, 却在一定程度上是个事实。其实, 玄奘在翻译《大般若经》的时候, 采用了异化的翻译方法, 在汉语译文中尽量保留了梵文原文的内容和形式。作为一名睿智的佛教学者, 玄奘对隋唐时期汉语文学系统的强大势力, 以及佛经翻译文学系统所处的边缘化位置并非没有清醒的认识, 但他依然采用了异化, 这是为什么呢? 其实, 玄奘在一开始翻译这部经典的时候, 也准备采用鸠摩罗什翻译《大智度论》的方法, 即采用删减的方法 , 但随后就做了许多噩梦。后来决定采用直译的方法, 于是就做了很多吉祥的梦。这个故事是否说明佛菩萨真的给玄奘提示姑且不论, 但至少说明玄奘在内心深处对梵文原文是极其敬畏的, 不敢轻易改动, 更不要说是删减, 这也反应出玄奘在翻译过程中是极其谨慎的。总之, 对梵文原典的敬畏大概是玄奘采用异化、保留原文内容和形式的原因之一, 这种方式只有处于中心地位的译文文学系统才能够享有。以下是《瑜伽师地论》中的一段话:

云何五识身相应地。谓五识身自性。彼所依彼所缘。彼助伴彼作业。如是总名五识身相应地。 何等名为五识身耶。所谓眼识耳识。鼻识舌识身识。云何眼识自性。 谓依眼了别色。彼所依者。俱有依谓眼。等无间依谓意。 种子依谓即此一切种子。执受所依。异熟所摄阿赖耶识。如是略说二种所依。 谓色非色。眼是色余非色。眼谓四大种所造。眼识所依净色。 无见有对。意谓眼识无间过去识。一切种子识。谓无始时来乐着戏论。 熏习为因。所生一切种子异熟识。彼所缘者。谓色。 有见有对。此复多种。略说有三。谓显色形色表色。 (《瑜伽师地论》卷第一) 。

以上的段落与一般的文言文在文风上有着很大的区别。究其原因, 还是梵文原文在叙述方式上比较异于传统的中国文学, 受到原文的限制, 译文也就显得比较具有西域风情。事实上, 不仅在隋唐, 而是在整个从东汉到隋唐的佛经翻译史中, 佛经翻译一直处于边缘化的位置, 但除了支谦采用了颇从文丽的归化翻译法以外, 剩下的译者们差不多都采用了异化的翻译方法, 使佛经一读上去就有一种西域的味道, 这其中包括著名翻译大家鸠摩罗什, 其作品被称作有西域天然之语趣。如果检查一下玄奘的其它译文, 也会得出同样的结论。

结论:

从以上的分析不难看出, 玄奘译文采用了异化的翻译方法, 这是处于中心地位的翻译文学系统应该采用的翻译方法, 但是在玄奘所处的隋唐时代, 佛经翻译文学其实是处于边缘化的地位的, 应该采用归化的翻译方法。这不能不说是多元系统理论的一个不足。上。

摘要：伊埃文·佐哈尔是当代著名的文化理论家, 尽管他并不以翻译理论家著称, 但他在1978年发表的“翻译文学在文化系统中的地位”一文中提出的多元系统论对翻译研究产生了巨大的影响, 他本人也被认为是翻译研究学派的先驱之一。根据多元系统论, 翻译文学在整个文学系统中可以占据不同的地位。当翻译文学在整个文学系统中占据中心地位时, 翻译倾向于采取异化的方法, 译文在形式和内容上都将非常接近原文, 做到充分的翻译。反之, 当翻译文学在整个文学系统中占据边缘地位时, 译文在内容和形式上都将非常接近译入语文学系统的规范, 译文会采用归化的方法, 也就是说, 译文为了迁就读者, 会尽量使用读者所熟悉的语言和结构而牺牲原文。玄奘是中国历史上著名的翻译家, 也是四大佛经译师之一。他的译文被称为“新译”。他翻译的佛经在数量上超过了其他三大译师所译卷数的总和, 在质量上也达到自有佛经汉译以来的最高水平。另外, 在翻译工作的组织和翻译人才的培养方面, 玄奘也做出了杰出的贡献。本文旨在在研究玄奘佛经译文的基础上, 证明多元系统论有它不适用的地方。简单地说, 佛经虽然在中国古代文学中占据重要的位置, 但依然占据的只是边缘的位置, 玄奘的译文也是如此, 应该采用归化的方法, 即在形式和内容上接近译入语。但是, 玄奘的译文一看就是一种“外国文学”, 至少和中国古代的文言文是有相当距离的, 可以说玄奘在翻译过程中采用了异化的方法, 充分保留佛经原文的特点。这和多元系统论是不一致的。本文将就这个问题进行一些探讨。

关键词：伊埃文·佐哈尔,玄奘,多元系统论

参考文献

[1]陈福康.中国译学理论史稿[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]党金学.中外翻译理论选读[M].西安:陕西人民出版社, 2005.

多元系统理论论文 篇8

关键词：多元智能理论；教学评价；多元化

【分类号】H319

一、引言

教学评价，主要指依据一定的科学标准，通过各种测量和相关资料的收集，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的系统过程，它是一种综合性评价，是一个动态的评价过程。教学评价是大学英语教学的一个重要环节， 既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。

长期以来，大学英语教学存在着重知识传授、轻能力培养的现象，费时低效，教学评价的主要方式是语言测试，测试等同于评价。不可否认，测试是课堂教学的自然延伸， 既可检验教学的质量， 又可为提高教学质量提供有用的信息。但如果只关注测试，就会使学生忽略自己多方面能力的发展，“高分低能”现象会依旧存在。因此，建立全面、客观、科学、准确的评估体系至关重要。本文拟采用多元智能理论，探讨多元、多维度、更多评价主体参与的新型的大学英语评估体系。

二、大学英语教学评估的现状

我国大学英语教学评价的发展大致已经历了采用完全单一的终结性评价和30%的平时成绩与70%的卷面成绩的简单结合两个阶段。这样的评价都过分依赖学生学习结果的终结性评价，把考试等同于评价。即使是第二阶段的评价，大多数教师也只是依靠期中期末考试，或者是几次作业、提问、课堂测验等成绩简单平均获得平时成绩，一些重要的形成性评价方式如：作品展示会、问卷调查、学习日志、自我表现报告、成长档案袋等很少被应用，网络评价更是极少用到。很少涉及对学生的评判性、创造性思维能力的评价，几乎没有涉及到情感、态度、学习策略、跨文化交际以及其他智能因素，忽视了对学生学习过程的评价，即忽视了形成性评价的作用。过分突出甄別、选拔与评价的功能，缺乏改进和激励的功能。另外，大学英语四、六级考试（CET4 &CET6）是我国高校大学生普遍参与的水平测试，虽然历经多年在题型等方面已有了很大进步，如增加了复合式听写（compound dictation）和翻译（Translation）等题型，加大了主观题的比重。在评分时设定了作文最低分，尤其是1999年以来开展的四、六级口语测试，更对教学产生了积极的反拨作用，但仍有缺乏语境， 缺乏真实的情景等不足之处。

《大学英语课程教学要求》倡导应以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，应用课堂活动和课外活动的记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等更科学、更全面、更合理地对学生学习过程进行观察、评估和监督，以培养学生的综合语言运用能力，特别是听说能力，使学生在今后的工作和社会交往中能用英语进行有效的口头和笔头信息交流，增强自主学习能力，提高综合文化素养，以适应社会发展和国际交流的需要。教育部要求的教学评价方针是与多元智能的教学评价理念相吻合的。

三、多元智能理论

多元智能理论（Multiple Intelligences Theory， 简称MI理论）是美国哈佛大学发展心理学家Howard Gardner教授于1983年在《智力的结构》一书中首先系统地提出，并在后来的研究中不断发展和完善的全新的人类智能结构理论。他认为人类思维和认知方式是多元的， 亦即存在多元智能，每个人都有多种智能，这些智能会以不同的方式进行组合和运用，以完成不同的任务，解决不同的问题，并且在不同的领域上发展，而且不同的人有不同的优势智能和弱势智能。因此多元智能理论主张对学生的评价要从多方面来观察、记录、分析和了解学生的优点和弱点，发展学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要；允许学生用多种方式展示其学习。用多种评价手段和方法来衡量学生在各个领域的表现，允许学生在某个领域的优秀表现可以弥补在其他领域的不足。

四、多元智能评价观在大学英语教学评价中的运用

作为一种崭新的智能观，多元智能理论重视个人能力的全面发展，而学生学业评价的目的是使每个人的各种能力都得到充分的体现。根据大学英语的教学要求和目标， 基于多元智能理论，我们尝试制定较为科学的、系统的、全面的大学英语多元评价体系。在评价中，我们努力构建发展性的评价机制，对学生持积极乐观的态度，坚信每个学生都有很大的发展潜力，并善于运用多种评价手段来发现学生的优势智力并实施激励。营造“每一种智力都是同等重要”的教学氛围，让每个学生都充分展示自己的多种才能，并获得自信。要建立“在学中评”的情景化评价方式。要在教学情境中直接评价学习者的学习，以观察学生在学习情境中的真实表现。将学生的学习过程和评价结合起来，建立起一个全过程评价的制度，随时随地对学生进行评价，使评价成为学习环节中的一个重要组成部分。具体我们可以：

1.评价内容的多元化。传统上我们对学生的评价只有一个模式或标准，即评价主要局限在语言智能和数理逻辑智能方面。这种评价具有很大的片面性和局限性，它使得一部分语言智能或数理逻辑智能水平较低的学生丧失了学习的兴趣和自信。按照多元智能理论的基本思想，教育者应通过多种渠道、多种方式对学生进行评价，以使每个学生都能通过适合其智能特点的途径展现自己的知识和能力。从这个意义上来说，每个学生都能成为优秀的学生，学生之间不存在智能水平高低的问题，只存在智能类型或学习类型差异的问题。因此，我们应树立新的学生观，要面向全体学生，创造适合学生的教育，使每个受教育者的潜能都能得到最充分的发挥。基于这种观点，我们对于学生的评价，应由以往关注“你的智商有多高”转为关注“你的智能类型是什么”。因此，在多元化的评估体系中，我们不仅要关注英语语言知识， 更要关注学生英语应用能力的评估，如：听说能力、演说能力、资料的演示能力、信函与报告的编写能力、知识的建构能力、运用英语开展相关业务能力、网络英语沟通能力、团队合作的能力、解决问题的能力、自我评价能力和语言知识、英语国家文化知识等。此外，在对学生进行评价时，我们还可以设置多个奖项，以引导学生认识自己的智能强项，并在其强项智能与弱项智能之间架起桥梁。可以说，这种评价内容的多元化，使得每个学生都能找到自身的优点与强项，人人都能体会到成功的喜悦。

2.评价方式、方法的多元化。

在多元化的高校英语评价体系中，我们应该在传统单一的纸笔测验和标准化测试的基础上丰富评价的方法和形式，如將动态评价与静态评价相结合、定性评价与定量评价相结合、过程评价与结果评价相结合、纸笔测验与实作评价相结合、主观评价与客观测评相结合、自评与他评相结合、形成性评价与终结性评价相结合，将教学与评价融为一体。这样可以充分发挥各种评价方式的优势与特长，从而使评价的结果更加客观、公正、科学，使评价更具形成性、开放性和灵活性，促使学生提高英语学习兴趣，树立学习信心，产生更大的学习动力，发挥高校英语教学评价的评估、诊断、定位和激励多重作用。我们可以采用诸如：课堂观察、口试、短剧表演、角色扮演、辩论、演讲、学习档案袋、周记、专题调研、问卷调查、学期论文、团队活动、单元测验、阶段测验、期中测验、期末测验、水平测试等不同方式对学生进行评价。在整个教学过程中激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，从而提高高校英语教学的效率和质量。

3.评价目标的多元化。多元智能理论认为，“评价不是证明， 而是促进”，评价的目的不在评价本身，而是让不同层次、不同类型的学生都有发展能力的空间和获得成功的机会，都能尽可能地发展自己的各项智能。每个学生的智能类型不同，弱势或强项不同，在日常教学中，教师应注意根据学生的差异采取适当的评价方式，设计出不同层次的评价目标，针对每个学生的具体情况给出具体评价，提出建议，给出指导，使每个学生都能得到积极地发展。并允许学生自主选择适合自己的评价方式，以利于学生充分展示自身的优势，让水平不同的学生都能体验成功。

4.评价主体的多元化。在传统的评估中， 主要是教师对学生进行评价，学生往往处于一种消极的被动地位， 教师处于权威和唯一的评价主体地位， 学生的主观能动性得不到很好地发挥，而且教师一个人也难以捕捉到很多重要的信息，如学生的个体学习态度、难点、学习策略和风格等，无法对学生进行全面评价。多元智能理论认为，自我认识智能和人际交往智能是多元智能结构的重要组成部分。为此，我们要将评价有机地融入教学过程，建立开放、宽松的评估氛围， 鼓励学生个人在小组中进行自我评价和合作评价，促使他们对自己的学习过程进行回顾、反思，从而培养学生学习的主动性和对自己的学习负责的态度，自觉地调控自己的学习过程。我们要鼓励学生积极参与对他人的评价和自我评价；要把对学生的评价由过去的“一言堂”改为“群言堂”，即教师、家长、学生同伴、学生本人，甚至包括社会用人单位等共同参与对学生的评价。

评价主体的多元化，可以从多方面、多角度出发对教学活动进行更全面、更科学、更客观的评价。同时，在多元化评价体系中，学生处于一种主动的积极参与状态，这有利于教师和学生发挥主观能动性，不断地对教学和学习活动进行反思和诊断，从而对自身的学习进行自我调控、自我完善、自我修正，提高教学的质量和效率。

5.评价时机的多元化。在传统的高校英语评价中，采取的是静态的一次性考试形式，不利于评价和教学过程相结合，忽略了对学生思考能力、解决问题能力、相互协作与沟通能力等的考查与评估。在高校英语多元化教学评价中，我们应该采取动态评价来取代静态评价，在教学前、教学中、教学后等不同时段，对学生实施准备性、形成性、诊断性及总结性评价。随着科技的发展和信息时代的来临，知识被视为一个过程，而不是结果，知识体系处于变动状态，因而教学应重视学生探究能力的培养，教学改革应该更加关注教学过程跟踪与评价。在教学中加强学生学习的过程评价，使学生及时发现自身的问题与不足，激励学生持续地、有的放矢地开展全面的英语学习，提高学习的效率，锻炼学生终生的自我评价能力和自我完善能力，促进学生英语语言能力和可持续发展能力的培养与提高。

五、结论

以多元智能理论为指导的大学英语多元评价体系是以学生个体为中心的、智能本位的、多元的质性评价与量化评价相结合，评价的目的是为了发现教学过程中学生学及教师教所存在的问题，有效地促进英语教学。它直面学生的学习过程和学习表现，丢弃了标准测验中学生一个人单独面对一张考卷的那种评价方式，反对评价的人为控制和非情境性，主张评价的自然和真实性。主张连续的、动态的评价，不仅重视结果的评价，而且更注重过程的评价，强调对过程的评价才能反映学生的真实水平，也才能激励学生自主学习意识， 调节自我学习策略，促进学生潜能的发展，反对只重结果的、间断的、静态的评价。如学习档案不是简单记录学生的学习成绩，而是记录学生学习的过程及进步状况，为学生提供一个判断自己进步的方法，监控和反思自己学习进展情况的手段，使其成为学习评价过程中的积极参与者和主体，使学习成为学习者能力自我发展的过程。同时，为教师最大限度地提供有关学生学习与发展的重要信息，帮助教师全面而准确地评价学生。

需要指出的是，基于多元智能理论的评价并不是对传统的教育评价的简单否定，而是一种扬弃，传统的评价方式在适当的情况下仍然可以使用。如期末考试及大规模标准化考试等仍是检测学生英语水平、学习效果的有效手段。总之，基于多元智能理论的评价，为素质教育评价的实施提供了新的视角；而不同评价方式之间的整合和渗透，将使教育评价更为客观、公正和真实地反映学生的成长和进步，从而为教育教学提供正确的导向。

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