单元主题学习体会
今天我们到弘文学校听了两节课，主要是学习了主题教学单元设计，通过学习讨论，我明白了什么是主题单元设计，及其编写中要注意的问题。
一、“主题单元设计”是根据课程实施的水平目标，确立若干个教学主题,教师遵循学生学习的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关的教学内容，进行连续课时单元教学的教学设计。“主题单元设计” 一般以一个单元为一个整体，设计引导学生从整体入手，整体把握，紧扣单元训练项目把相关知识联为一条教学线索，使单元整体运转。在教学活动中充分体现以学生为主体，展示学生是学习和发展的主体，引导学生自主学习，自主探究，主动发展，注重能力的培养，促进学生自主实践活动，使学生的个体主体性定能达到很好的尊重和展现。
这就需要教师进一步转变教育观念，确立新的教育理念。单元主题教学是一种全新的教学模式，它要求教师以新的教育理念来指导教学。教师在进行单元主题教学设计时，要做到：
1、单元主题教学设计要求老师转变观念，整体把握教材。
2、单元主题教学设计遵循由主导到主学，坚持自主发展原则。
3、单元主题教学坚持开放的、活动的、具有探究性教学原则。
4、精心设计单元活动主题，充分调动学生主观能动性，促进学生自主发展。
5、在单元主题教学设计中，要积极营造浓厚的自主学习氛围。
6、单元主题教学设计还要妥善解决单元主题的相对独立性和教材内容系统性的问题。
在教学目标的分析与编写中，应注意以下几点： 1.注意教学目标的整体性。2.注意教学目标的灵活性。3注意教学目标的层次性。
二、对于学习者特征分析的问题，我认为：
学习活动的主体，其具有的认知、情感、社会等特征都将对学习过程产生影响，要取得教学设计的成功，必须重视对学习者的分析。
（一）学习者分析的主要内容 1．学习者初始能力分析
了解学习者在从事特定学科内容的学习前已经具备的知识技能基础，以及对有关学习内容的认识与态度，确定教学起点。包括学习内容的准备情况及学习态度
2.学习者的一般特征
学习者的一般特征，是指他们具有与具体学科内容无关，但影响其学习的生理、心理和社会等方面的特点，包括年龄、性别、认知成熟度、学习动机、生活经验等内容。在教学设计过程中，分析学生的一般特征，以此作为制定教学策略，选择教学方法和媒体等工作的依据。
3.学习者的学习风格 学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。
单元整体推进是把一个单元当成一个整体,以单元主题为核心,把握“以篇为范例”的原则,进行“以点带面”单元整体推进教学。在学生完成教材单元内容之后,再进行“语文主题学习”的整体补充,以此改善以往的表面教学模式,保证教学得到深化。
一、单元整体推进教学中存在的问题
1. 单元主题模糊
在实施单元整体推进教学中,经常出现教师对单元主题认识不清楚的现象。比如在“童年”这一单元中,关于单元主题问题,一些教师认为是童年趣事,有的认为是童年往事等,多数人都忽略了“难忘”这个主基调,进而导致学生不能真正围绕单元主题进行课本内容的深入分析,最终造成了失去单元整体推进支撑点的情况。
2. 课堂提问不精确
合理的设置课堂提问方式能推进“语文主题学习”的顺利进行。但现实情况是在很多课堂问题设置上都存在一些偏差:有时候提问范围太大导致学生没有方向;有时候提问范围太小又造成不能起到提纲挈领的效果;还有提问过于复杂使学生不知所措;或者是过于简单起不到激发学生思考的目的。上述这些问题的出现都是因课堂问题问题设置和学生的认知水平不相符而造成的,也可能是语文教师对单元内容理解不透彻所引发的。
3. 忽视了“整体推进”的意义
在教学实践中发现,很多时候教师已经明确了主题,也正确设置了课堂提问,但整体学习效果却不是很高,经过后来的实践和探索,发现这是因为在“语文主题学习”教学中“重形轻意”而导致的。也就是说教师还是按照传统的教学方式对每篇文章的讲解,然后把文章简单地堆砌起来,而忽视了单元整体推进中“整体推进”的意义。
二、“语文主题学习”单元整体推进策略
1. 认真分析文章,明确教学目标
教师在备课的过程中应该认真阅读每个单元中的所有文章,以此正确把握单元的主旨,找到文章内容及写法中的联系,进而提炼出整个单元主题,为学生指明该单元的学习目标。比如对这几篇文章:《咏柳》、《饮湖上初晴后雨》及《春日》,虽然这几篇文章的作者、写作背景及艺术表达手法都不一样,但这三篇文章有一个明显的共同点就是都是赞颂大自然的,且都是用诗歌形式呈现,用诗行抒写情怀,所以可以将主题提炼为“诗意自然、情趣人生”,结合文章体裁特征和单元教学要求,以此确定单元学习目标。在尊重教材的前提下,推进单元整体教学的重点在于进行知识的有效整合。在教学中还可以通过单元整体推进让学生欣赏诗歌,培养其感悟能力和“诗词”的审美意识,同时丰富学生情感,使其能更好的体会诗意。
2. 合理设置课堂问题,引发学生进行思考
课堂提问是主题课堂的重点。课堂的推进成果的成功取决于学生是否按照主题去理解文章、能否完成学习目标以及主题内容是否引起了学生共鸣,而上述内容又是由问题设计的合理与否决定的。比如在设计《咏柳》这篇文章的课堂提问时,本来设想:柳树有怎样的特点呢?后来经过思考感觉这个问题有点浅显,不能激发学生思考的主动性,也不能引起共鸣。因此围绕朗读,最终决定这样提问:你喜欢哪句诗词?你认为该怎么读?请朗读词句,并结合文章表达的情感,说明这样阅读的原因,以此让学生去思考。这样通过朗读,学生不仅能体会诗词的意境,还能理解文章的表现手法。学会读完之后可以听录音,通过录音将学生带入文章中描述的意境中,使学生体会诗歌的语言美及意境美,将朗读贯穿在整个教学过程中。
3. 落实教学目标,整体推进
在“语文主题学习”单元整体推进中,仅仅只是明确了主题、确立了目标还是远远不够的,最重要的是还应该去积极的落实和整合。由于单元整体是由单独的个体文章组成的,因此应该在抓住主题的同时重点去落实目标,寻找文章契合点,将其结合起来以此实现整体推进。在品读《春夜喜雨》时,很多学生认为文章中使用的是拟人修辞,这时教师应该指导学生,让其明确文章使用的是拟人手法,这是文章的表现形式,而并非修辞手法。这两者的区别是:拟人手法是艺术形象塑造,而拟人修辞只是用于语句修饰。课本中这一单元都是诗歌,文章的契合点是诗歌特点、表现手法,这些需要学生通过品读进行总结。要按照本单元知识进行课堂练笔,实现读写结合,使其读写能力能得到同步提升。
结束语
相关研究人员曾讲到:教学的最正确做法是“教”学生自己去“学”,而不是把现有的知识直接交与学生,教师教给学生的应该是学习方法。这其实也是新课改的核心,单元整体推进就是从单篇向单元教学发展的教学模式,这样就能培养的是学生的的学生能力,还能使学生在教学中发挥学习积极性,帮助学生进行正确的学习,进而提升语文教学质量和效率。
参考文献
[1]葛峰.徐州市公园巷小学语文主题式学习活动研究[D].江苏师范大学,2014
[2]徐宝娜.潍坊市高新区初中语文主题学习存在的问题与对策研究[D].鲁东大学,2014
[3]秦敏.小学语文主题单元整合的个案研究[D].西南大学,2015
关键词：小学语文主题学习环境单元整合
语文新课标指出：“语文教师应该对课程资源的开发和利用高度重视起来，开展各种创造性活动，让语文学习渗透到学生日常生活中去，增强学生的语文意识，并通过多种途径提高学生的语文素养。”为了满足新课标的要求，适应当今的教育情况，单元整合教学以一种新型的教育模式应势而来并在受教育领域广受关注。然而，在目前小学语文教学中，如何有效将单元整合教学模式应用到实际课堂中，在目前尚是一个亟待解决的问题。
一、小学语文的传统课堂教学模式
在传统小学语文课堂教学中，语文教师大多采用“课堂讲授按照章节课本知识，课后布置与课文相关作业”的模式，虽然有助于学生对章节课文内容的理解和掌握，但是在另一方面，对语文知识整体的融会贯通十分不利，而且课堂枯燥乏味，难以引起学生的学习兴趣，学生在学习过程中感受不到语文的实际价值，导致实际教学效果十分低效，使小学语文教学遇到了极大的瓶颈。客观的看，传统小学语文课堂教学模式的特点主要体现在教学目标、知识传授以及口语、阅读、写作的教学三个方面。在教学目标上，小学教师对新课标中小学语文教学目标并未明确，缺乏教育理念，对教学要求一味的借鉴和形式化。在知识传授上，小学教师过于侧重课本知识的讲授，“牵引”式的讲授让学生觉得枯燥范围，缺乏实践交流活动，让学生对基础知识的难以充分掌握，也不利于学生思维和各项能力的全面发展。在对学生的口语、阅读、写作教学中，教师的教学模式过于形式化，缺乏创新，让学生的各项能力无法得到全面发展，而且学生也无法体会出语文教育的实际意义。
二、小学语文主题教学环境下的单元整合特点
丁文广先生在《语文课程整合浅论》中曾说过：“学科内的课程整合要求打破原有的结构安排和分化设计，以特定的目标为中心重新组织课程内容。”顾名思义，“语文主题单元整合”就是以语文教材中一个单元为一个整体，对本单元的主要内容进行整合，然后围绕重点，对单元主题训练点展开挖掘，大胆取舍，有利于提高语文课堂的教学效率，并落实新课标的教学目的。语文主题单元整合教学模式的特点主要体现在教学目标、教学模式和教学手段三个方面。在教学目标上，基于“以学生为本”的教育理念，明确教学目的，引导学生自主学习，提供更多的实践活动，培养学生的合作能力，并加强学生对语文的认识，有效提高学生的学习能力。在教学模式上，不再是教师对课文“填鸭式”的讲授，而是课前设计自主学习单，把课堂学习时间交给学生，让学生在学习中占“主导权”，促进学生在语文学习上可持续发展。在教学手段上，不再是形式化的对学生的口语能力、阅读能力和写作能力进行培养和训练，为语文学习引入“活水”，促进学生的全面成长。
三、单元整合在小学语文主题学习环境下的应用策略
（一）将“教教材”转变为“用教材教”
教材是课程标准具体的载体。如何将“教教材”转变为“用教材教”呢？接下来我们以《大与小》这个单元的内容为例，在语文主题学习背景下探索单元整合教学在小学语文教学中的具体应用。
1.准确解读并发现线索
单元整合教学是在整个单元的角度准确解读课本，然后对教材进行整合来实现的。以《大与小》为例，语文教师首先要通读本单元课文，结合课文内容，对“大”与“小”进行思考，本单元三篇文本内容不同，整体上却通过“大与小”现象对做人的道理进行暗示。打开本单元的教学切入口之后，然后教师引导学生随着线索进行自主探究，并让学生说出探究结果，培养学生的自主学习能力，也使学生的口语表达得到了一定的训练。
2.敢于取舍教材内容
教材是教师教学的依托，学生学习的范本，而非教学内容。单元整合教学主要特点是在教材的“整合”上，因此教师对教学内容的制定对课堂教学效率影响很大。在《大与小》单元三篇文本中，《三颗纽扣的房子》篇幅较长，但语言训练点不多。因此，教师要根据教材内容，在备课中懂得取舍。
3.基于课文扩展知识
语文是一门具有实践性的学科，因此在语文教学中，对学生实践能力的培养也很重要。例如，在《大与小》中，由于三篇课文都是通过“大与小”情况揭示做人的道理，为了深化学生对“大与小”的理解，教师可以在课堂中扩展相同类型的文章，如《青蛙看海》《少了一个马掌钉》等，让学生进行阅读并理解本单元主题的内涵，然后写出读后感，在加强学生对课文的理解和掌握的同时，也提高了学生的阅读能力和写作能力。
（二）单元整合，注重体现群文阅读课堂主题
在当前小学语文教材中，通常一个主题单元会出现不同题材和类型文章，所以在教学过程中，则需要注重应用这些不同题材和类型问题，以引导学生学会从不同角度思考问题，解决问题，学会信息提取和整合方式，深化学生的知识认知，提升学生自我总结能力和感悟能力。例如，在小学语文劳动单元共有两篇文章，每篇文章各有自己的主题，其中《锄禾》重点是讲述食物的来之不易，劝诫人们珍惜粮食；《小母鸡种稻子》重点则是人要学会吃苦，才能够结出胜利的果实。老师在讲课过程中要学会应用这些不同题材和内涵的文章，以引导学生从不同视角培养自身群文阅读能力，让学生可以在不同类型的文章中均能够提取有效信息，并对其加以总结和整合，以此显著提高自身读写能力及综合素养。在学生阅读和学习文章过程中，教师也可以引导学生对文中语言总结分析，结合自身生活展开想象，不断总结自己的感悟和体会，这样更有助于显著提升学生的读写能力和个性化阅读能力。在小学语文阅读中文章不同，人生内涵具有差异，丰富优美的语言帮助学生打开了想象的空间，对于学生的感悟能力及想象能力均具有一定的帮助，也能够引导学生逐渐养成正确的世界观和价值观。另外在单元学习结束的时候，教师也可以布置作业让学生在课余时间填写“群文阅读记录表”，“群文阅读记录表”主要内容为：课文标题、作者、课文主要内容、精彩语句或者片段、对文章的疑问以及想要提出的问题。这样便于学生对自己的阅读和知识学习进行记录和整合，显著提高学生的自主阅读效率。并且“群文阅读记录表”也有助于教师详细了解学生的阅读现状，对学生阅读过程中遇到的问题及时解决，并积极指导学生正确阅读，培养学生良好的阅读习惯。
四、结语
综上所述，在新课标背景下，小学语文教师为了建立生动活泼的开放式课堂，提高小学语文课堂的教学效率，近年来，小学语文教师逐渐开始在课堂上使用单元整合的教学方式。但是，小学语文主题单元整合教学模式还处于探索阶段，在实际课堂教学中，也许会遇到各种各样的未知因素，这就需要教师和学生共同努力，从而提高学生的语文素质和语文实践能力，达到小学语文的教学目标。综上，本文对传统小学语文教学特点进行分析，结合新课标要求，对语文整体单元整合教学模式进行讨论，并探索其在语文主题实际教学中的应用，以期能够提高小学语文教学的课堂质量。
参考文献：
[1]张慧.“语文主题学习”中的单元整体学习[J].内蒙古教育，2015，（28）.
[2]马兰.整体化有序设计单元教学探讨[J].课程·教材·教法，2012，（02）.
《窃读记》通过窃读的快乐与惧怕的描写，表达了小女孩对读书的热爱与渴望。《小苗与大树的对话》通过小女孩与北大学者对阅读的交流，使我们知道读书要“三通”。
《走遍天下书为侣》告诉我们要与书为伴。
《我的“长生果”》通过作家叶文玲童年时读书、作文的经历点明读写中吸收与倾吐的关系。
二、用一个词来形容一下四位主人公。
酷爱读书
三、细读文本，画一画，哪些地方可以看出他们酷爱读书？
1.学生默读在书中批注。
2.学生汇报交流。
四、总结阅读的意义。
五、比较写法的不同。
1.《窃读记》中运用了什么方法写出了读书的乐趣？
2．《小苗和大树的对话》运用什么方法写出了读书的意义？
3.《走遍天下书为侣》运用了哪些方法写出了自己喜爱阅读的情感？
4.《我的“长生果”》运用了哪些方法写出了自己酷爱读书的？
六、体会写法的好处。
体会《窃读记》动作和心理描写的细腻传神。
1.动作描写的生动
抓住段落中的一些动词来体会。比如课文中“急匆匆”“暗喜”“踮起”“挤进”“急忙打开”“急切地寻找”„„从这些词语当中体会作者对读书的渴望。
2.感悟心理描写的细腻传神
找出“惧怕”的句子，领悟热爱阅读的情感。
找出心理描写的句子，感受表面与内心的对比。体会窃读的快乐。
通过创设情境，指名读，男女生读，齐读的方式指导学生读出文章所表达的情感。
——《旖旎的风光》(上)学习目标：
1、阅读主题学习丛书《旖旎的风光》中一组课文中的几篇文章，了解文章的大体内容。
2、感受课文所描写的旖旎的风光，体会祖国的美丽风光。教学重点难点： 体会祖国的美丽风光。课前准备：
主题丛书2《旖旎的风光》 教学时间：1课时。教学过程：
一、导入新课：
大自然的风光是美丽的，同学们，让我们一起用心阅读本单元的文章，去探寻这神秘的世界吧，体会祖国的美丽风光。
二、自主交流： 1.小组内互读词语
2.小组汇报收获，互相评价。
三、合作探究：根据提示，完成下列表格： 精彩篇目 本文作者 好词佳句 精彩片段 我的感受
四、小组汇报：
1.各小组进行展示探究结果。
2.快乐读书说心得：小组内交流读书收获或感悟。提纲：读了就想说…… 我喜欢的…… 我从中学到了……
五、布置作业：
——语文主题学习单元整体教学课型介绍
江西省吉安市永丰县恩江小学 应 媛
我校于2012年开始进行语文主题性学习，当时只有两个班参与实验，于2014年扩大实验规模，每个年级都有部分班级加入实验，2015年全校全面铺开。自开展实验以来，主题学习已成为我校语文教学的重要手段，我们在主题阅读丛书的使用、阅读时间的分配、正确处理阅读材料与课本的关系、阅读与写作相结合等方面都作出了有益的尝试，对教材进行整合，采用小组互助合作的形式开展主题阅读学习活动。
根据人教版小学语文教材主题鲜明，每一单元都是围绕一个主题去写的特点，以及借鉴了其他参与了实验的优秀实验教师的经验，结合我校高效课堂教学模式，在全校各班实施“单元主题式教学”，把一个单元教学内容与主题学习配套丛书整合后，通过“单元整体预习课、预习达标课、精读品诵课、略读提高课、群文阅读课、积累练习课、读写结合课”七种课型进行主题性学习。下面我以人教版小学语文四年级上册第六单元为例对“单元主题式教学”的具体做法进行简单的解读。
首先，我们会根据每组“导语”中单元读写点的要求，确定单元主题及单元语言训练点。这一单元的主题是“爱在身边”，是为了继续引导学生感受人与人之间纯真的感情，体会到人与人相互关爱，生命才更有意义，人生才更幸福。这组教材编排了三篇精读课文、两篇略读课文和一个语文园地。《古诗两首》表现了朋友间真挚的爱，《搭石》体现了乡亲们纯朴的爱，《跨越海峡的生命桥》展现了爱的奇迹，《卡罗纳》诠释了爱的真谛，《给予是快乐的》阐释了爱的哲理。这一篇篇充满人间真情和爱意的课文一定会拨动学生爱的心弦，激起仿效的意愿。结合这些，我们确定本单元的语言训练点——查阅工具书并联系上下文理解词语的方法及初步把握课文的主要内容。
单元整体预习课：针对小学生独立预习能力欠佳的现状，我们将课外预习课内化，每单元用一课时完成单元整体预习。这一课时主要指导学生预习的方法，如我们年级组针对中年级学生特点推出“三读六步预习法”，具体为一默读，完成第一步——标，标出段落序号，标出生字新词；二出声读，完成第二步——查，解决组词、形近字、多音字等；三大声读，完成第三步——概括，说说文章主要内容（主人公+事件 +明白了什么）；第四步—— 画，画出感受深的的词句，作批注；第五步——问，读完课文后有哪些疑问？第六步—— 抄写，积累好词好句好段。用方法引领，学生有章可循，能更有效地进行自主预习，之后再在此基础上小组合作解决单元生字词障碍及课文内容的概括。这样，不断强化学生掌握预习的方法，培养学生预习的习惯。
预习达标课：这一课时主要通过认字词、读课文、知内容、提问题、查资料、写生字这六关来进行预习达标。第一关，认字词，出示单元生字词，由每组能力最弱的学生过关，若有读错的由小组内组员负责教会后再次过关；第二关，读课文，出示本单元课文中的重点句子或含生字词较多的句子，由每组中等水平学生负责过关；第三关，知内容，以小组为单位逐一对本单元课文内容进行交流，若出现概括不全或者偏离主题的情况，再次组织学生默读课文，再交流、总结；第四关，提问题，各小组汇报一两个最感兴趣或最想知道的问题进行汇报，教师记录问题，引导学生在后面的精读品诵课或略读提高课中去寻找答案；第五关，查资料，各小组交流汇报所搜集的与本单元内容有关的资料；第六关，写生字，从每篇精读课文要求会写的生字中挑出学生易写错的字指导学生书写。
精读品诵课：以单元的精读课文为例带领学生进行阅读理解和感悟体验，学习过程中落实单元语言训练点，学生能从中习得方法，养成习惯。大致流程为：导入——出示学习目标——自学指导——学法指导（对于古诗文的教学，我们指导学生一读二想三诵的方法学习。而对于其它文章我们主要指导学生批注式阅读的方法（1读2圈3画4批）学习课文）——小组合作——汇报展示，最后老师针对学生疑惑之处再进行点拨指导，进行总结提升。此外，还会根据学情适当补充丛书中的相关内容，拓展运用。这一课型更为灵活多变，有1+1（1篇精读课文+1篇略读课文或1篇丛书中的相关文章），有1+X（1篇精读课文+丛书上的多篇文章）等。本单元第一篇精读课文《古诗两首》，我们教给学生用“读一读、想一想、诵一诵”的方法学习《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，理解诗意，感悟诗情，接着小组合作用这一方法学习《送元二使安西》，再运用此法自学丛书中的《别董大》。第二篇精读课文《搭石》，我们以感悟美为主线，引导学生通过找关键词句的方法来学习景美一部分，并落实单元语言训练点，查阅工具书并联系上下文理解词语的方法，在此基础上，小组合作用同样的方法来感悟人美，在自主学习丛书中《一顶顶帽子都是爱》，说出内心的感动。第三篇精读课文《跨越海峡的生命桥》主要是通过《跨越海峡的生命桥》一文的精读，“以文带文”让学生掌握“串联关键词”概括课文内容的方法和“批注式”和“情感式诵读”的阅读方法，进行自主阅读、迁移阅读、比较阅读本单元略读课文《卡罗纳》及《语文主题丛书3——守卫精神家园》中的《适时地奉献我们的爱》，做到引扶放，让课内阅读与课外阅读有机结合起来，实现得法于课内，得益于课外，养成良好的阅读习惯。
略读提高课：以单元的略读课文为例，主要指导学生运用精读课例的学习方法自学，运用巩固单元训练点。并适当阅读丛书中的相关文章。本单元最后一篇课文《给予是快乐的》为略读课文，我们要求学生借助所学过的学习方法，自己读懂课文，（方法：1读文，知内容。2思考，不明处。3圈圈，重点词。4标注，谈感受。）再自主阅读《语文主题学习丛书》之三《守卫精神家园》中的《一分钱，两份爱》，想想讲了什么事？画出最令你感动的句子，并说说你的感受。达到学法迁移运用的目的。
群文阅读课：主要是主题学习配套丛书的阅读与学习，对丛书我们一般要求学生“不动笔墨不读书”，引导学生将习得的批注式方法实际运用，以达到阅读实效。课中阅读，加深理解，课后摘抄，写下感受。这样，在学习内容上有了延伸，在学习方法上，有了迁移，使学生形成阅读能力。这一课型，教师可根据本单元的阅读内容灵活设计学生活动、读书指导、阅读积累、读书汇报等教学活动。除去结合课本内容一起学习的文章，可将一个主题作为一个模块，视每个主题容量的大小，一节课完成一个或两个主题，需要注意的是为了提高学习效率，教师一定要加强小组合作学习的指导，提高小组合作学习的效率，还要培养学生掌握精读、略读、浏览等不同阅读方法，能针对不同学习内容运用不同方法，还要与学生语文实践活动相结合，让学生通过不同方式展示自己的学习收获。主题学习丛书文章基本有以下几种类型，根据不同类型文章，我们采用灵活多样的方法策略。（1）理解感悟型。通过讲述一个个故事来表达一种感受、一种情感或说明一个道理等的文章，我们引导学生深入文章的字里行间，抓住文章中的细节，深入体会和研究，批注式阅读，使学生与作者产生情感共鸣，获得情感体验和启迪。（2）诵读积累型。一些文学大家写的经典的写景类文章，让学生读一读，背一背。组织学生进行美文诵读，或在课堂上开展五分钟背诵比赛活动，让学生集中精力凝神背诵。在读与背中积累名句。（3）读写结合型。高年级应把写作表达作为语文学习的重点。在丛书中，有些文章表达方式明显，我们就充分利用引导学生读写结合，让学生从读中学写。（4）汇报展示型。一些说明类、科普类的文章，可以放手让学生自学探究，学生明确任务后，有重点、有针对性地进行阅读或浏览，提取其中有价值的信息，进行交流展示。本单元相配套的丛书内容属理解感悟型，我们以同一主题的三至四篇文章为一课时，重点在于引导学生运用概括文章内容的方法及批注式的阅读方法来感悟人间真情，继续落实单元训练点。
对于语文主题丛书的学习，不同的年级，学校提出不同的要求：低年级的学生把文章读熟，班内赛读；中、高年级的学生自选读和指定篇目读，还要写好读书摘抄和阅读笔记，定期展示、交流、评比。
积累练习课：对本单元学习内容结合“回顾、拓展”进行读、说、背、写的积累与训练。“我的发现”继续引导学生掌握并运用理解词语的方法；“日积月累”强化学生用“读、想、诵”的方法明诗意、悟诗情。
读写结合课：此课型旨在激发学生的表达欲望，在阅读迁移中升华情感、历练思维、展现独特的阅读体验，提升习作能力。通过本单元“爱在身边”这一主题学习，在对课文角色模拟对话的口语交际过程中，学生感受到人间处处有真情，真情时时暖人心，并引导学生由课内延伸到课外，联想到身边，从而表达出自己的情感。
此外，在我校还开设了一节快乐阅读课，孩子们除了阅读丛书，还坚持诵读我校校本课程《诵读经典》，品读、积累唐诗、宋词、元曲、《弟子规》《大学》等国学经典；学校给每个年级配备了《爱的教育》《中华五千年》《夏洛的网》等经典书籍，涉及童话、传记、科普等多个类型，分年级必读与选读，课上老师带领孩子们进行整本书阅读，师生共读，在本单元内容教授完后，我们在快乐阅读课上与学生一同阅读《爱的教育》，并进行读书交流汇报，孩子们畅所欲言，兴趣浓厚，受到一次次爱的熏陶，也更激起学生阅读的兴趣。学生的阅读量远远超过语文课程标准规定的阅读总量。在大量的阅读中，学生掌握了许多的精妙词句，提高了自身的素质，为了鼓励他们个性化的体验和表达，我们会尽量给孩子们提供机会让他们展示“才华”。为此，学校会定期进行每班阅读之星评比，经典诵读比赛，习字评比、阅读笔记展评等活动，各年级组每学期也会围绕一个主题开展丰富多彩的活动，如“六年级主题式现场作文比赛”“四年级绘本故事创作比赛”“三年级保护绿色家园手抄报比赛”等，这样，阅读成为愉悦身心的享受，也成为孩子们自我展示的舞台。
进行单元整合学习，既有大胆阔斧的取舍，又有精讲点拨，大大提高了学习的效率；主题阅读学习丛书的使用大大提高了学生的阅读兴趣，拓展了阅读，由原来围着课本学课本到现在跟着课本走出去，逐渐培养了学生们喜爱阅读、善于交流、与大家共享的习惯。小组合作的效果非常好，能让没有生命的铅字活起来，不爱说话的学生也随之交流起来。这些不同的课型都彰显着语文的魅力，让老师和孩子们在语文学习中展现着别样的风采，享受着语文课程带来的幸福。语文主题学习实验促进教师专业成长，同时也提升孩子的素养。参与实验后，孩子们字写得更有样了，诵读更有味了，写的文更精彩了，合作更有效了，阅读更有法了，能力更强了，如果说主题学习实验给语文教学吹入的是一缕春风，那它最终的目的就是引领学生进入阅读的春天。我觉得不论是一位语文老师，还是一项实验，能让孩子爱上读书，这就为孩子抹上了最绚烂的人生底色。
一、明确初中语文单元教学的主题
怎样突出单元教学主题, 彰显每篇课文的个性, 既学好语文知识又能领悟思想内容, 实现语文知识与人文思想的统一, 这是教材编排的体系特征, 也是用教材搞好语文单元教学的目标要求。如:第三单元“至爱亲情”, 朱自清先生写的《背影》, 以朴实而深情的语言文字, 截取生活中的具体事例描写父亲“背影”的片段, 抒发父子深情。黄飞写的小小说《甜甜的泥土》, 围绕奶糖这个故事情节, 以晓畅的语言文字, 对比的手法, 写出了母子的至爱情深。刘义庆写的《人琴俱亡》, 抒发了兄弟手足情。邹韬奋写的《我的母亲》, 回忆母亲的四个片段, 截取生活中的典型经历, 表现母亲的至爱和深切怀念母亲。此外还有川端康成写的《父母的心》, 通过乘船途中一波三折, 三送三要子女动人场面的描写, 表明了父母与子女血脉情, 骨肉情难分难舍。从整个单元课文内容看, 事例具体, 语言朴实, 真实感人, 可以说:具体事例显真情, 突出了“至爱亲情”这个主题。
二、总体感知教学内容, 深入典型事例, 整体回归教学主题
教学中怎样突出单元教学主题, 彰显课文个性, 提高教学的针对性和实效性, 我认为要从以下三点入手:
1. 总体感知教学内容。
教师和学生课前要认真阅读“单元提示”, 通读整个单元的课文, 单元读写专题, 总体感知单元的教学内容, 把握单元教学的主线, 明确教学主题, 形成总体概念。如:第三单元“至爱亲情”是整个单元的教学主题, 父子情、母子情、兄弟情、父母情、友情, 情系整个单元教学。
2. 深入典型事例。
《背影》中最典型的事例, 父亲爬过铁道买橘子的动作、外貌及朴实的语言描写, 给“我”留下了难忘的“背影”。在教学中, 要深入课文认真研读, 抓住关键词、句、片段熟读、精读、品读……理解和感悟, 事例感人, 彰显精神。
3. 整体回归教学主题。
在教学中要注重从文章的语言文字, 篇章结构, 主题思想, 写作手法进行教学总结, 整体回归教学主题。如:课文《背景》、《甜甜的泥土》、《我的母亲》、《父母的心》, 以朴实的语言文字, 具体的事例片段, 叙述、议论等手法, “父爱比山高, 母爱比海深”, 突出了“至爱亲情”这个单元教学主题。
三、正确处理主导和主体的关系
新课程背景下的教师为主导, 学生为主体就是要在教师的引导 (诱导) 、点拨下, 实施师生自主、合作、探究的教学模式, 注重培养学生探讨与运用知识的方法和能力。主导与主体是同步进行的, 主要体现在以下几个方面。
1. 导读与会读。
导读就是教师要引导学生读课文, 读课文中的关键词、中心句、读精彩片段等。教师要给学生阅读的时间, 读的要求, 看课文注释, 查工具书理解字词句及课文内容。关键词句及段落要品读, 带着感情读, 反复读, 读中生疑, 读中解疑, “读到深处情自来”。学生要一边读一边思考, 圈点、勾画、批注, 读中品味, 读出情趣, 读后感悟。如教学《我的母亲》, 阅读理解的词语有“循循善诱”、“饮泣吞声”、“辗转反侧”、“歉疚”等。课文中有插图的, 要引导学生结合相关文段仔细看图, 加深图示和文意的理解。
2. 导想与感悟。
导想, 就是要带着问题读和想, 思考比较。如《我的母亲》写什么?写人, 写我的母亲———生命中的至爱亲人。作者回忆母亲的四个片段, 表现了母亲的慈爱、善良、能干和奉献精神。这是一篇回忆性叙事纪实散文, 体现了“人因事显, 事在人为”, “具体事例显精神”的主体思路。《我的母亲》课文中有一个片段写到, 作者背书受父亲责打, 母亲一边“饮泣吞声”, 一边又说“打得好”。我们认真思考不难感悟到, “打在儿身上, 疼在娘心里”的思想内涵。
3. 导说与愿说。
导说, 引导学生围绕问题的要点说, 说出自己的看法、感受。要让学生说, 愿意去说, 给学生说的机会。导说和愿说在于促进教与学的信息反馈, 激励、唤醒、鼓舞和开启了学生的心智。
4. 导写与能写。
关键词:单元教学 评价 语文能力
以一个单元作为基本单位的单元教学,它从整体出发,统筹安排,以一篇或两篇带动整个单元教学,把讲读、自读、练习、写作、考查等环节有机地灵活地结合起来,形成一个不可分割的教学整体。它既保留了单篇教学的特点,又在很大程度上克服了单篇教学的局限,所以单元教学更能促进学生语文综合能力的提高。
一、在单元教学中评价“学”
在教学活动中,主体是学生,教师的教是为了学生的学,是服务学生的学。在处理“评教”与“评学”的关系问题上,课程改革强调了以“评学”为课堂教学评价的重点,在“评学”问题上,把师生互动、学生自主学习、合作学习作为评价课堂教学的最主要内容;在“评教”问题上,评价重点放在教师的行为对学生的“学”所起的作用之上。
以课文第四单元为例,《小鹰学飞》、《青蛙看海》、《狼和小羊》、《狐狸和乌鸦》是四篇童话寓言故事,我设计了这样的教学过程:
1.谈话导入:中外童话是一座巨大的宝库,她那优美的语言和动人的故事,引人入胜,总能把我们带入美好的境界里感受其中的真、善、美。今天,让我们一起走进奇妙的童话世界,去感受一下童话的魅力吧!
2.展示交流
(1)说童话。
师:近来,老师发现同学们的一个小秘密:在学习有关童话这一单元以后对童话的兴趣越来越浓了,谁来说说你读了哪些童话故事?(生畅所欲言)
评价:一石激起千层浪。一句话就让学生畅所欲言,激发学生的学习热情。有的说:“老师真牛,你是怎么知道的?”我就说:“是老师观察到的啊!你们不是有好多的同学带有一些童话书来了吗?”
(2)讲童话。
师:真了不起!没想到,同学们都读了这么多童话故事,真令人佩服!那你们谁愿意为大家讲一个?好!下面先请同学们想一想:(学生思考)
师:哪个童话故事给你留下最深刻的印象?选择你最喜欢的一个故事,讲给同学们听,可以自由组合,也可以配上动作演一演。(学生很活跃)
评价:这一环节让学生自主选择,自由组合地进行或讲或演,较好地培养了学生的自主、合作、探究能力。
(3)编童话。
同学们或创编或续写了不少童话故事,下面请同学来展示一下,其他同学当评委。(好多的学生想当评委)
先回忆童话的特点,后据此点评:①主人公往往有超常能力;②想像丰富;③包含一定的道理。
学生展示、师随机点评。
师:同学们真行呀!个个能说会道,还会画呢!下面请大家欣赏同学制作的手抄报。(事先布置学生准备)
评价:这一环节给学生创造学习提供空间,发展学生丰富的想像力。放手让学生在积极主动思维和情感活动中,加深对童话的理解和感悟。
二、在单元教学中评价教师的“助导”
借助单元教学以教师的教读带动学生自读这一特点,有助于培养学生举一反三、触类旁通的习惯。在单元课文里边,可以把一篇或两篇作为精讲课,即所谓“举一”,然(上接40页)后剩下课文由学生去自读,分析课文,要求学生能把在示范课上学到的知识,分析文章的方法具体地灵活地运用于自读,也即所谓“反三”。二者相辅相成,构成语文单元教学的基础环节。讲读和自读是语文单元教学的基本课型,讲读并不等于教师唱独角戏,自读也不是学生信马由缰。无论讲读课,还是自读课,都必须遵循教学的基本原则和要求。既然是自读课,就要体现自读的特点,要敢于放手,让学生充分“动”起来。这样的课堂更民主,更宽松,更粗放,学生在课堂上更具有学习的生成空间,教师的助导水平也从中反映出来。
三、在单元教学中评价“学法”
新课程倡导新的学习方式,以自主、合作和探究为主。实行单元教学,能较好地体现“教师为主导,学生为主体,训练为主线”的思想。
以第三册教材为例,第六单元《要好好学字》、《朱德的扁担》、《梅兰芳学艺》、《大禹治水》、《孔繁森》都是关于人物、事件的课文,在教学中,我除了通过组织学生观看《霸王别姬》、《贵妃醉酒》等片段让学生了解梅兰芳,观看《井冈山会师》、《长征》等了解毛泽东、朱德,观看《孔繁森》了解孔繁森外,更多的则是要求学生自己通过各种方法和途径了解这些人物,搜集更多的老一辈革命家的故事。举办故事会,让学生在讲、听的过程中感悟这些人的高贵品质。
从评价中可以看出,单元教学具有单篇教学所不能替代的优势,它在培养自学能力方面,既打破了单篇教学的桎梏,又拓宽了视野,还可依据单元目标,学习难易度以及学生的状况进行调整,最终让学生能够通过本单元的学习,真正掌握本单元的知识点,从而提高语文能力,建构一个丰富的语文知识体系。
1.是以教材单元主题作为统整教学的一种形式。
2.整合教学内容，融课内与课外，阅读与写作于一体。
3.整合教学方式，给学生足够的时间和空间，进行积累语言，掌握方法，学习实践。4.突出以培养学生能力为核心，发展学生的语言和思维。主要操作板块 第一个版块：
单元导读课，整体感知。由单元导语入手，了解单元主题，把握单元的训练重点；结合词语盘点，扫清词语障碍，掌握本单元的字词；初步浏览课文，了解课文大意，填好预习学习单；结合资料袋，指导资料搜集。
不同年级的要求
• 低年级：读懂导语，整体感知单元内容；自读单元课文，画出生字词；养成良好的预习习惯。
• 中年级：读懂导语，整体感知单元内容；结合词语盘点，解决生字词；读通读顺课文，提出自己不懂的问题；提供阅读预习卡，提供同一主题课文的学习方法，培养质疑问难的能力。
• 高年级：读懂导语，整体感知单元内容；结合词语盘点，解决生字词；速读浏览课文，提供或提倡自己制作阅读预习卡，能够多角度提出问题，如主题的角度，体裁的角度，表达的角度等。第二个板块
• 理解内容课（精读、略读课），局部体验。由精读课文入手，指导学生品味语言，把握人物形象，理解课文内容，引领学生自主探究；略读课文，进行情感体验，迁移运用学习方法。不同年级的要求
• 低年级：主要是能够概括文章的主要内容，并明白课文告诉我们的道理。（单篇讲读为主）
• 中年级：要清楚主要内容，并能够理解课文中的句段，领悟文章的所要表达的思想和情感。（三上以单篇讲读为主，四下可以尝试整合两篇课文讲读。）• 高年级：概括主要内容，整合课文，揣摩文章含义深刻的句子含义，领悟文章的所要表达的思想和情感。（由两篇课文整合，到四篇课文整合）
第三个板块
• 回顾总结课，领悟表达。结合语文园地中的交流平台，回顾本单元的人物，体会人物描写如何更为生动形象，整理本单元好词好句好段，领悟表达方法。
不同年级的要求 • 低年级：主要是从词语和基本句式的角度领悟表达的作用和效果。（词组结构、积极修辞）
• 中年级：从课题、词语、句子、段落的角度领悟表达的作用和效果，能够辨析一些常用表达的方法。（积极修辞和消极修辞）
• 高年级：从体裁特点、课题、词语、句子、段落、篇章结构的角度领悟表达的作用和效果，能够评价理解文章的表达。第四个板块
•习作训练课，先说后写，先写后评。语文园地中的口语交际，和习作要求，整合交流平台、日积月累、课外书屋等栏目，从口语交际向习作自然过渡。让学生在交流的基础上练习写作，互相评价，并在习作后进行点评。不同年级的要求
• 低年级：以口语交际训练为主。
• 中年级：保证同一主题下的口语交际和习作的一致性，在总结课的练习表达，进行写作。
• 高年级：保证同一主题的连续性，先说后写，先写后评。第五个板块
• 课外阅读指导课。结合绘本、名著等指导学生进行整本书阅读，结合报刊、电影、网络资料等指导学生报刊阅读、影像阅读和网络阅读，结合经典名篇指导诵读。掌握阅读名著的方法，学会鉴赏评价名著。在课外阅读的训练中指导学生掌握诵读、选读、猜读、速读等阅读技能。不同年级的要求
• 低年级：指导阅读绘本、儿童报刊，能概括出文章（文本）的主要内容（谁，干什么），概括全文懂得的知识和道理，初步养成读书习惯。选取经典名句进行诵读，形成诵读的习惯。
• 中年级：指导阅读绘本、整本书、儿童报刊，训练指导培养学生选读、猜读、速读的能力。选取经典名篇进行诵读，训练指导培养诵读的能力。
• 高年级：在中年级的基础上加大整本书阅读指导，进行网络阅读、电影阅读的指导，诵读名篇的训练。第六个板块
• 学习成果展示课，展示交流。结合学生整理的学习笔记、手抄报，进行学习成果展览；结合整本书创编课本剧，进行表演，结合阅读和写作实践进行读写辩论。
不同年级的要求
• 低年级：进行笔记和手抄报展览，儿童剧表演等。
一、课前预习——走近文本，打开一扇窗户
1.学习单元导语，明确训练重点。预习时，不妨借助单元导语，让学生整体感知本组教材的重点，对文中的人物形象有个初步的认识。
2.采用问题驱动，理清文章脉络。（1）设疑导入，整体感知。借助课题《将相和》，通过预习让学生了解：①课题中的“将”指谁？“相”指谁？“和”是什么意思？②给三个小故事加上小标题，再根据小标题，思考课文主要讲了一件什么事？（2）读议悟法。抓住“骗”字教学“完璧归赵”。①读“完璧归赵”部分，突出以“骗”对“骗”，指导学生分别画出描写“将”“相”人物言行的句子。②学生交流读懂了什么，然后深入剖析人物性格品质。③学生思考还有什么地方没读懂？（3）半扶半放。抓住“逼”字说“渑池之会”，突出以“逼”制强。渑池之会是一场政治斗争，秦王约赵王在渑池会见既是出于对上次事件的耿耿于怀，又是想占赵国的便宜。去还是不去？去了以后，又如何同秦王较量？为了维护赵国的利益，蔺相如再次显示出了智勇双全的政治才干。（4）自学交流。抓住“避”字写“负荆请罪”，突出以“避”对“傲”。学习“负荆请罪”时，给学生布置写的训练：廉颇脱下战袍，背上荆条，到蔺相如家请罪。蔺相如见廉颇来负荆请罪，连忙热情地出来迎接。两人可能说些什么，课文没有写，请同学们想一想并写出来，然后交流。
二、课堂学习——走进文本，激活一江春水
以矛盾冲突为切入点，根据廉颇的话，抓住重点语句理解？先让学生说一说：读了廉颇的话后，对廉颇的第一印象是什么。然后质疑：蔺相如真的像廉颇说的那样，光靠一张嘴吗？为了帮助学生弄明白这一问题，可以引导学生品读关键语句，感悟蔺相如“勇敢“机智”“爱国”，并通过“有感情地读”来体会蔺相如的人格特点：
1.品蔺相如的“勇敢”。当蔺相如看到秦王并没有拿城换璧的诚意时，就理直气壮地说：“我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！”一个“撞”字，足以表现出蔺相如的勇敢！
2.品蔺相如的“机智”。（1）抓住“看”体会蔺相如善于察言观色，准确揣摩对方心理，采用“金蝉脱壳”之计将和氏璧从秦王手中拿了过来；（2）紧扣“理直气壮”，让学生去读、去演，读演结合，感受蔺相如的智中有勇；（3）引导学生了解蔺相如采用“明修栈道”——要秦王举行授城仪式，实际上是“暗度陈仓”——故意拖延时间送璧回国，从而让学生深刻地体会蔺相如的机智。
3.品蔺相如的“爱国”。教学第9自然段时，采用问题驱动方式：“蔺相如明知秦王不会授城，为什么不和手下人一起化装回赵国？你觉得他这样做好不好？”让学生各抒己见、畅所欲言。在此基础上，联系课文第17自然段中蔺相如与手下人的对话，引导学生感受蔺相如的爱国。
4.品将相和好如初。蔺相如屡为赵国立功，受到了重封，他本应该受到文武大臣的景仰，不料却引起了廉颇的不满。引导学生品读廉颇的话，一方面抓住蔺相如的话来体会他的顾大局、识大体；另一方面抓住廉颇的负荆请罪，彰显廉颇知错就改的品质。
三、课后延伸——走出文本，撑起一片蓝天
1.内容整合，由点到面。《将相和》选编的目的是要让学生感受故事的曲折生动和人物形象的栩栩如生；《草船借箭》选编的目的是通过了解不同的故事情节，感受鲜明的人物形象，让学生体验阅读名著的乐趣；《景阳冈》选编的目的是让学生感受武松的英雄气概，体会其豪放、勇敢、机智的性格，从而让学生进一步感受名著的魅力；《猴王出世》选编的目的是要让学生了解石猴从出世到成为猴王的经历，体会石猴勇敢、顽皮的特点，感受其形象，激发学生对古典文学的爱好。（2）同中求异。如果把本单元课文与第七单元课文“作家笔下的人”相比较，就不难体会它们之间的异曲同工之妙。同样是名著节选，同样是人物描写，只是侧重点、训练点不同，本组教材重点是让学生对文中的人物形象有明确的认识，而第七组教材则是对写作表达方法的一种学习和运用。
2.读写结合，由学到用。（1）本单元的口语交际完全可以和第三单元的教学结合进行，将叙事性文章改成剧本进行表演，既是对课文更深入的理解，又是文体语言间的转换与运用。采用这一教学形式的意图有二：一是紧扣本单元主题，让学生在表演中进一步感受课文情节之生动，人物形象之鲜明，彰显中国名著的魅力，激发学生阅读名著的兴趣；二是提高学生的口语表达能力。因为学生对于怎样演的表象就是他对文本、对人物理解的表象，表演的过程离不开口头语言表达。（2）本次习作的目标主要有两个，一是学习缩写的方法，能够缩写文章；二是通过缩写练习，进一步提高学生分析、综合、理解和概括的能力。缩写的好坏，主要取决于学生对原文内容的理解和把握的程度，理解得越深，把握得越准确，缩写的文章就越符合要求。因此，在缩写之前，学生必须先把文章多读几遍，真正读懂内容，抓住要点；然后根据文章的主要内容，想清楚哪些内容必须保留，那些内容可以删减，并考虑怎样连缀成文。缩写以后，再和原文比较一下，看看是否保留了主要内容，意思是否准确、完整，语句是否通顺、连贯。
3.阅读名著，由此及彼。与原著对照，原汁原味地阅读，可以给学生的学习搭建一个梯子，使学生能初步感受文言文的语言风格，为顺利过渡到中学学习文言文进行铺垫。在本单元的学习中，要处理好名著阅读与课文学习之间的关系，引导学生用不同的方式进行阅读。教师要提出具体、易行、准确的读书要求，进行必要的检查。举行班级读书会就是一个较好地实现课内外阅读融合的有效途径。如，课后设悬念：“既然‘将‘相同心协力保赵国，为何赵国最终还是被强秦所灭？”这属于知识的拓展，题目虽然难度比较大，但却能引导学生从课内走向课外，激发学生阅读历史名著的兴趣，培养学生查阅资料的能力。
一、语文教科书单元设计的回顾及意义
以单元设计语文教科书在我国已有近百年的历史。我国传统语文教科书以《昭明文选》为宗, 是一种以文章为本位的文选型教科书。“五四”后, 随着西方教育思想的传播, 我国的语文教科书开始了“单元”设计的探索。至上世纪30年代以单元设计的教科书已相当流行, 单元组织形式渐趋多样化。将选文组合成单元, 再将单元组合成教科书成为了现代语文教科书的基本结构体系。这是打破传统教科书文章本位, 探索语文学科科学化的有益尝试。叶圣陶、夏丏尊所编的《国文百八课》在语文教育史上被认为是比较成功的语文单元型教科书, 注重语文学科的科学性和系统性是本套教科书的价值追求、设计目标和鲜明特色。编者在编辑大意中说:“在学校教育上, 国文科一向和其他科学对列, 不被认为一种科学。因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给与国文科以科学性, 一扫从来玄妙笼统的观念。” (1) 这套教科书以文章读写为线索组成了语文基础知识和语文基本能力单元序列, 每单元有一定的目标, 内含文话、文选、文法或修辞、习问四项。形成了目标、知识、范文和作业融为一体的综合型单元。本套教科书打破了文选型教材选文各不相关、毫无系统可循的传统编辑模式, 创制了一种尽可能体现语文教学科学程序的编辑体例, 成为了语文教科书单元编排的范例, 为我国现代语文教科书的科学化建设奠定了良好的基础。
新中国建立后, 由于政治语境的左右, 语文教科书长期没有真正意义上的单元设计, 除了短期的语言文学分科教科书外, 均为围绕政治主题的文章选集, 编排缺少严密的系统性和科学性。至1963年, 人们总结了语文教学忽视学科规律的教训, 对语文教育目标和性质有了较深刻的认识, 当年颁布了新中国第一个语文教学大纲, 之后新编的中学语文课本继承了《国文百八课》单元组合的方法, 以培养学生读写能力的顺序为主要线索编排各个单元, 每个单元根据能力训练重点, 选用和组织课文, 按照训练要求增加了习题, 并配合课文和习题编入语文知识短文, 试图把选文、语文知识和作文训练三方面融合在一起。这套教科书是建国以来编写的一套比较好的语文单元型教科书, 其体系框架成为了后来人教版语文教科书体系的基础。上世纪末的20年是语文单元教学的辉煌时期, 由于“一纲多本”政策的推行, 各种语文实验教科书如雨后春笋出现, 这些教科书都采用了单元组合编排, 即根据语文教学大纲和语文学科的性质、任务, 依据听说读写的知识、能力设计单元程序, 形成一个不可分割而又有较强序列性的教科书整体, 为单元教学提供了教材方面的凭借和依据, 使语文单元教学盛极一时, 流派纷呈。改革开放后的语文单元教学探索, 是在语文教育界面对语文教学“少慢差费”, 努力寻求语文教学科学化的背景下进行的。语文教学的科学化首先取决于语文教科书的科学化, 而教科书的结构框架是教科书科学化的重要标志, 传统的文选型教科书作为一种文章选集, 教科书的整体性、层序性和系统性都很差, 在教学实践中只能是单篇教学, 随意盲目、费时低效。而单元型教科书从宏观上把握教学目标和任务, 对各单元进行合理的分工, 每一个单元的内容都既与其他单元的内容相联系, 同时又是一个相对独立的教学单位, 从而为学生在整个语文学习阶段掌握知识、提升能力提供一个科学的序列, 避免了语文学习的零敲碎打。20世纪我国语文课程的教学单元设计使语文教学从单篇教学无限反复恶性循环中解脱出来, 变语文教学的团团转环形轨迹为直线台阶型渐进轨迹, 使学生得到了一种比较系统科学的基本读写技能的训练。这是语文教学科学化的有益探索。
二、主题单元设计的突破及误区
21世纪新课程实验语文教科书“主题单元”的设计思路, 将上世纪流行的语文教科书组织单元的“知识、能力结构”变为以社会生活内容为核心的“主题结构”, 只要是同一主题范围的, 不论文言文、白话文, 不论散文、诗歌, 也不论记叙文、议论文都可以编在同一单元, 这种伤筋动骨的结构改变, 给教学思想和教学实践带来了一定的混乱。
新课标明确指出:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”语文素养主要表征为正确理解和运用祖国语言文字, 因而在语文教学中, 语言文字的理解和运用是基本的教学目标, 学习课文重在理解课文是如何运用语言进行表达的, 即它的言语表达形式, 而不是它的表达内容。这是语文课程与其他课程的本质区别。叶圣陶先生说过:“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面, 只在内容上去寻求, 结果是劳力多而收获少。竟有许多青年在学校里学过好几年国文, 而文章还是写不通的。其原因也许就在学习未得要领。他们每日在教室里对着书或油印的文选, 听教师讲故事, 故事是记得了, 而对于那表现故事的方法仍旧茫然。难怪他们表现能力缺乏了。” (2) 基于此, 《国文百八课》的单元设计侧重于文章形式, 所选取的文章虽也顾到内容的纯正和性质的变化, 但文章的处置全从形式上着眼。而新教科书则是从内容上着眼, “有的人文主题 (如环境保护) , 我国相关作品很少, 选文不够经典, 只能降格以求, 这就要牺牲语言的规范性, 陷入‘人文’与‘语言’不能两全的困境”。 (3) 以主题组织单元在上世纪初教科书编写中就出现过, 当时叶圣陶先生就说:“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组, 题材关于家庭的合在一处, 题材关于爱国的合在一处。这种办法, 一方面侵犯了公民科的范围, 一方面失去了国文科的立场, 我们未敢赞同。” (4) 由于经不起教学实践的淘洗, 以主题组织单元的教科书后来几乎就销声匿迹了。
新教材编者并非不知道语文学习要重在语言形式学习的常理, 但为了突出人文主题就不得不牺牲语文的形式了, 有的教科书甚至导语的编写以及练习的设计, 其立意都偏离了语文, 而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术。教科书是教学的凭借, 教科书立意于人文主题, 教师必然主题先行, 在实际的教学中就会引发离开语文来讲主题生活的倾向。“语文老师就课文讲课文, 深挖其中的人文内涵, 上得有些像思想政治课;有的深入分析文中的一些科学道理, 探索与课文有关的一些自然奥秘, 甚至动手做其中涉及到的一些实验, 上的似乎是生物课、物理课。”“对大问题的讨论、深究过多, 而对最基础的字、词、句的教学却有所忽视。”“当下某些所谓获大奖的优质课, 如果把所谓的亲情教育、伦理教育、幻想创新、热闹取笑等因素过滤掉, 这些课堂中的语文成分还有多少呢?” (5) 这都是第一线语文教师描述的现象。我们不能只责怪老师们没有做好“工具性与人文性的统一”;从某种意义上说, 语文教学不科学的原因是语文教科书不科学, 教科书的“人文主题”是引起课堂教学“非语文”、“泛语文”现象的重要原因之一。
序列化是语文单元教科书的特点, 按“知识、能力结构”编写的单元教材, 按照语文知识与能力发展的顺序编排, 由浅入深、由易到难, 避免了传统单篇教学的无序化状态, 体现了循序渐进的教学原则。尽管这些教科书的序化结构尚未完善, 但毕竟能够为教师在教学设计中提供一个可操作的序列。如1988年人教版的初中语文教材即按初一记叙、初二记叙和说明、初三记叙和议论进行单元排序, 在每一年级每一册又按更小一层级的知识能力点来排序。如第一册第二、第三单元均为记叙文单元, 第二单元侧重记事, 着重让学生学习以某一事物为线索记叙事件的方法, 同时初步学习写人的一些方法;第三单元侧重记人, 着重让学生学习通过人物的言行表现人物性格和品质的方法, 同时学习一些记事的方法。后一单元不是简单地把前一单元学过的东西再现一次, 而是从那些知识和能力中引申出新的知识, 使学过的知识、能力得以巩固和发展。按“人文主题结构”编写的单元教科书当然也有其排列的顺序, 但由于社会生活内容很难说有先后, 全凭着教科书设计者的主观意识决定, 因而教科书单元孰先孰后有着很大的随意性, 先学“亲情歌吟”单元再学“品行善恶”单元, 或先学“品行善恶”单元再学“亲情歌吟”单元并无多大区别。由于教科书这种排序不是知识能力序列, 或者说是只有隐性的知识能力序列, 可操作性不强, 造成了教学实践的无序可循。无序必然导致教学的盲目性、随意性加大, 又落入了单篇教学的窠臼:同一个知识点可以在不同年级不同课文反复教学, 同样的训练可以在不同的年级不同的课文反复进行, 教学无限重复, 叠床架屋、重复累赘, 学生必然觉得语文学与不学无多大区别, 冷漠视之。
课程论专家泰勒在其著作《课程与教学的基本原理》中指出, 课程设计必须回答四个基本问题:学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?如何有效地组织这些教育经验?怎样才能确定这些目标正在得到实现?这就构成了“确定教育目标———选择教育经验———组织教育经验———评价学习结果”的课程编制“目标模式”。作为课程主要载体的教科书是选择出来的“有组织的”教育经验, 是实现教育目标的重要工具和手段。语文教科书确定教育目标、选择和组织教育经验以及评价学习结果都必须围绕着语文而不是生活, 尽管说语文学习的外延与生活的外延相等, 但语文学习和生活的内涵绝不相同。学生语文素养的形成与发展无疑是语文课程的根本目标, 实现这一目标的重要工具和手段就是语言文字的理解和运用, 而语言文字理解运用需要掌握语言文字理解运用的知识与能力, 语文教科书通过单元建立知识能力体系, 就是“有组织的”循序渐进地落实语言文字理解和运用的知识与能力的学习, 从而提高语文教学的效率。有人认为主题单元是适应了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的新课标的要求。但是, “不宜刻意”并非“不要”, 语文教科书的设计不能不关注语文知识的系统和完整, 只是这种系统和完整是依据学生的学习需要和认知特点相对而言的系统和完整, 而非学科本身的系统和完整。况且知识、能力单元设计遵循的不只是语文知识和能力的序列, 更要遵循语文教学的科学序列。此外要说明的是, 知识、能力单元体系所承载的教学内容不仅仅是语文知识和语文能力, 而是以语文知识、语文能力体系为核心和序列, 整合与语文教育目标一致的所有教学内容, 不但让学生正确理解和运用祖国语文, 还要拓宽他们的视野, 发展他们的智力, 提高他们的品德修养和审美情趣, 促进其语文素养和人文素质的全面发展。
注释
1 (2) (4) 中央教育科学研究所《叶圣陶语文教育论集》, 教育科学出版社, 1980版。
2 (3) 方智范《语文教材的选文及单元组合设计评述》, 《语文建设》2008年 (3) 。
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