王崧舟《二泉映月》教学流程（共10篇）
一、导入
由一首著名的二胡曲《二泉映月》引入。接着指出“二泉映月”实际上它还是无锡惠山的 道非常著名的风景，从而引出今天的这篇课文当中就有不少地方在写“二泉映月”这一道风景。这样，进入课文，揭示主题。
二、发现一道风景
1、学生自由朗读课文，画出描写“二泉映月”这道风景的文字。
2、学生朗读出自己找到的句子，并与老师同学交流。
老师出示描写“二泉映月”这道风景的文字：（屏幕出示八组词语）
茫茫月夜如银月光
一泓清泉静影沉璧
流水淙淙蜿蜒而来
月光照水水波映月
3、让学生自己轻轻地读一下，自由地读。（老师示范朗读，强调学生有感情朗读，并引领学生发挥想象“二泉映月”的美景，反复朗读体会如诗如画的境界）
老师提出：这如诗如画的风景，对那个阿炳，对那个双目失明的阿炳来说，却意味着什么？
二、体验一段人生
4、让学生用心仔细地看、想象这个时候的阿炳，他正在做些什么，他正在想些什么，把这些话划出来，再用心地读一读。
5、让学生把刚才读到的长长的三句话，读成一个词语。而这个词语最能概括三句话。（老师板书：坎坷）
6、让学生找出课文哪些地方写了阿炳的坎坷经历
学生说出自己找到的点，老师引导学生展开想象，想象课本之外的阿炳坎坷人生。然后让学生把自己看到的最真切的那一幅坎坷的场面写下来（学生写，教师巡回指导）
7、学生读出自己刚才写阿炳坎坷的句子。（老师同学一起有感情的朗读其中一些重要句子或词语）
三、感悟一片情怀
8、师：这样坎坷的经历，怎能不让他深沉的叹息？怎能不让他伤心的哭泣？怎能不让他激愤的倾诉？怎能不让他倔强的呐喊？就这样，《二泉映月》诞生了……（播放《二泉映月》音乐，全体静听。）
9、让学生说出自己听后的有什么感受。（学生各自说出自己的感受）
10、让学生找出课文当中直接来描写《二泉映月》这首曲子的那一段话，慢慢地读一读。（学生自读）
学生读完后，再次播放《二泉映月》，大家听，（老师示范朗读直接描写《二泉映月》的那段话）生齐读上面一段（音乐不停），高潮部分师生齐读，尾声教师读。
四、理解一首曲子
11、师：这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊，12、师：一个瞎子，一个艺人，一个乞丐，谁在乎他的情怀？谁在乎他的命运？谁又在乎他的绝世才华？过度到孤独的阿炳只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——
大屏幕出示：
茫茫月夜如银月光
一泓清泉静影沉璧
流水淙淙蜿蜒而来
月光照水水波映月
老师（板书：一段人生尽坎坷，一片情怀付月光。）
让我们走进《望月》, 来探寻王老师引领学生过诗意语文学习生活的秘密。
营造诗意的氛围, 过一种“美好”的语文学习生活
语文教学, 需要趣味, 需要气氛, 需要熏陶。遗憾的是, 太多的语文课, 有的是做题应试的霉味, 有的是繁琐分析的酸味。语文课离“语文”越来越远, 学生的课堂生活也离“美好”越来越远。因此, 王崧舟老师的“诗意教学”彰显独特的现实价值, 为学生酿制着美好的语文学习生活。
1.多用轻柔的话语, 以独有的“语文味”带学生“望月”
教师资源, 既是隐性课程, 也是区别于其他师者的特质之处。这是王老师课堂伊始的一段实录:
师:这节课, 我们要学习当代著名作家赵丽宏的散文《望月》, 请大家一起把题目读一遍。
生: (齐读) 望月。
师:轻轻地读。
生: (轻声, 齐读) 望月。
师:柔柔地读。
生: (轻柔, 齐读) 望月。
师:有人说, 《望月》所望的月亮, 不是一个, 而是三个。一个在江中, 一个在诗中, 一个在心中。打开书, 静静地寻找, 江中月在哪里, 诗中月在哪里, 心中月又在哪里。
这只是一个片段, 却能“管窥”王老师整堂课的教学情调:教师的话语, 是审美的, 排比句式的, 总是“情”为先;教师的情感, 犹如江水, 总是缓缓的。自始至终, 王老师都以这样轻柔的话语, 配以琴声、山水画, 努力营造美的教学情境。这种情境, 像极了赵丽宏“望月”时身处的场景。学生由此进入文本, 沉浸语言, 得以在江中“望月”、在诗中读月、在想象中品月。
2.多用感性的手段, 以特有的“审美味”带学生“望月”
如何丰富学生的感受, 激发他们的想象, 王老师善于用朗读、涵泳等语文手段。比如在理清课文思路后, 品读“江中月”, 王老师引导学生通过朗读像作者一样“望月”, 学生由此获得了不同的“观”感:清幽旷远、安详、静谧……
在品读“诗中月”“心中月”之后, 王老师带领学生揣摩作者如何观察、表达, 进而指导学生模仿课文“写月就是月”的技法描述最近的一次“望月”。为了唤醒学生的表达欲望, 打开学生的想象之门, 王老师也是下足了工夫。
首先引进朱自清等名家描写月亮的经典语段, 或深情朗读, 或摘句欣赏, 在语言的品悟中张开想象之翼。然后用充满情感的话语激发学生想象:“也许你就在自家的阳台上望月, 也许你来到空旷的草地上望月, 也许你来到了钱塘江大堤旁望月, 也许你来到了高高的山顶上望月。看, 月亮出来了, 安详地吐洒着它的光辉……”音乐随之响起, 学生在音乐声中写话。
离开感受、想象, 就没有诗意, 没有语文;缺乏诗意, 语文学习生活就缺少强大的引擎和飞翔的翅膀。王老师教《望月》, 是带学生沉进文本, 沉醉其中。王教师的教学话语, 所营造的语文味、审美味, 是一种影响, 一种熏陶, 关乎兴趣, 更关乎情感、态度与价值观。
确定合宜的教学内容, 过一种“新鲜”的语文学习生活
如果没有合宜的教学内容, 再有情趣与诗意, 也不成其为语文课, 最多是一种语文生活。这是目前语文课的最大弊端。反之, 有了明确的教学内容, 就可以赋予课堂生活以“新鲜感”。在经历了、体验了之后, 在练习了、实践了之后, 学生才有“收获”。日积月累, 语文知识日渐增长, 语文能力日生夜长, 人文情怀、个性品质亦水涨船高。
如何在一个班, 用一篇名家名作, 指导学生开展比较全面的读写学习活动?作为散文, 《望月》在读写方面可教的点甚多, 须“抓住一二, 不及其余”。王老师教《望月》便是这样, 以读的能力培养为例, 梳理如下:
能力目标:感受、体悟“千江有水千江月”的阅读态度与策略。
对应的教学内容:抓住“江中月”“诗中月”和“心中月”, 经历“千江有水千江月”的阅读过程, 从而获得相关体验及知识、策略。
对应的学习活动大致分为这样几步:
1.初读课文, 学生整体把握文路。
2.细读“江中月”, 感知“千江有水千江月”。
(1) 学生练习朗读, 读出自己对“江中月”的感觉。
(2) 配乐朗读, 明确作者赵丽宏只写了自己看到的“江中月”。
3.细读“诗中月”, 理解“千江有水千江月”。
学生读古诗句, 圈画、交流。学生交流, 标注的动词与对应的诗人感觉、心情如下:
呼月 童趣、好奇
问月 孤独、寂寞
疑月 思念家乡
近月 惊喜
对月 忧愁
……
在思考、朗读、交流、对话中, 学生明白:古人因为心情不同, 看到同样的月亮, 感觉是不一样的。
4.通过连线练习, 深度把握“千江有水千江月”。
(1) 练习中领悟“千江有水千江月”。
学生交流练习答案, 教师以板书呈现:
江中月——观察所得——现在——散文的味道
诗中月——回忆所得——过去——诗歌的味道
心中月——想象所得——未来——童话的味道
(2) 矛盾中领悟“千江有水千江月”。
赵丽宏在解读自己的文本时说:“这些我在写的时候根本没有想到过。不过, 我觉得这样解读也不错!其实, 每一篇文章, 每一个人都可以有自己不同的解读。”
在激烈的思维冲突中, 学生豁然开朗, 恍若云开日出, 原来“千江有水千江月”可以包含对文本不同的理解。这样的阅读方法, 就是“千江有水千江月”。
回顾整个过程, 也许能发现王老师以《望月》一课展示的课程教学艺术:
1.语文教学内容的确立一定而且只能来自文本。
前面提到的阅读能力目标, 可以通过不同的课文落实, 但是《望月》显然是训练这一能力的极好素材, 因为文本蕴藏着“三个”月亮 (“江中月”“诗中月”“心中月”) , 可以作如此丰富、多角度的解读。由此, 我们可以获得启迪, 即教学内容一定是依据文本特点的, 是不能离开文本内容的, 即鲁迅先生所谓的“从喷泉里出来的都是水, 从血管里出来的都是血”。
2.语文教学内容的实施一定而且只能是“儿童”的。
不同的人对同一文本的感受与理解可以不尽相同, 阅读者的个性理解应该得到尊重。这一知识谁不知道呢, 王老师为什么要如此费时费力呢?其密妙就在于这一课程目标不是陈述性知识, 而是程序性知识、策略性知识。教师“教”的方式主要不是“讲”, 而是“导”, 导之以方向、以路径、以情趣;学生学的方式主要是“做”, 是经历, 是实践。
更妙的是, 甚至连这一知识的名字, 王老师都没有抽象概念化:阅读理解可以有个性化的解读——这是理论的;“一千个读者有一千个哈姆雷特”——这是西方语言。用“千江有水千江月”来命名, 既切合课文情境, 又形象可感, 如在眼前, 所以名称是孩子的, 是童年的。这是懂“儿童”。
同时, 我们还看到, 这一阅读知识的的教学凸显了高年段的特点。《语文课程标准》在高年段有“在交流和讨论中, 敢于提出自己的看法, 作出自己的判断”的表述, 其间的两个“自己”即表明了学生个性化理解的必要与重要。于此, 也可见王老师的懂“儿童”。教梯级的知识, 学与不学就是不一样。
由是, 学生在王老师的《望月》课上获得了一种新鲜的语文学习生活。
落实“写”的目标, 过一种“笃实”的语文学习生活
“语文教学是人们学会一种语文的过程。语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能。” (吕叔湘语) 目前使用的课本系文选型教材, 这就决定了阅读教学在完成自身教“阅读”的任务基础上, 必须关注表达。语文教师的一大责任在于发掘文本中适合学生实际水平的“写”的点, 毕竟“内容人人可见, 意蕴须经一番努力才能找到, 形式对大多数人却是一个秘密”。 (歌德语) 王老师在教《望月》时重视“写”的实践, 把对文本表达形式的学习定位在“景事交融”上。这方面的学习安排在第二课时进行, 让我们来简要回顾他的教学过程:
1.研读“江中月”, 感受“望月还是月”的写法。
(1) 轻轻地、柔柔地读课文中写“江中月”的文字。作者是如何写景的呢?在教师的引读下, 学生发现作家写月是有序的:先上再下, 然后写近处的两岸, 最后写远处的江天交接处。
(2) 出示朱自清的《荷塘月色》、贾平凹的《月迹》和斯妤的《小窗日记》, 从朗读、摘录等不同角度进行学习, 明确这些文字除了写景, 还是写景, 这就叫做“望月只是月”。
(3) 情境写话, 学生仿照课文和其他作家的写法, 写自己的一次“望月”。
淤创设情境, 诱导回忆。
于提供词串, 让学生用到作文中。
盂学生写作, 交流。
2.研读“诗中月”“心中月”, 明确“月下背诗”“月下交谈”都是写事, 知道“望月不是月”的写法。
3.讨论:“月下背诗、交谈”是写事, 题目写“望月”, 是否偏题?了解这是“望月又是月”的写法。
王老师对学生“写”的指导环环相扣, 步步深入, 学生的写是基于文本的笃实的语文学习活动, 其特点有三:
“写”与文本学习水乳交融。
一是学生在阅读中感受、体验了“千江有水千江月”, 现在趁热打铁, 写写自己的“望月”, 既是阅读学习结出的果实, 又是运用技能的一次练习。
二是抓住作家对“江中月”的描写, 适当学习言之有序的知识、景事交融的知识。就两位学生交流的习作来看, 学得清晰, 写得自由, 已经学到了相关知识。
“写”与语言的积累、运用紧密结合。
研究表明:多写未必能提高学生写作水平, 如果没有新知识介入, 或者没有新言语输入, 学生的“写”完全可能是一种“原地踏步”的语文活动。王老师做了两件事:一是积累文本语言, 在诵读基础上, 让学生听写课文中描写月景的段落。二是适当拓展, 学习三位作家写月的精彩语段。于是, 学生的即兴表达里就有了新学的词语、句子。
“写”有交流, 推动语文学习。
学生的“写”受动机推动, 表达的动机包括了概括信息、与人交流、影响他人等, 正是在交流中, 学生感到表达的乐趣, 获得修改的建议, 把握学习提高的机会……王老师深谙交流的必要性、重要性, 于是请学生互相交流。
总之, 王老师的《望月》, 是带着学生一起过一种诗意的语文学习生活——
惟其诗意, 所以吸引学生, 打动学生, 才有别于那些没有语文的语文课。
惟其着力于学习, 所以学生有收获, 学生有发展, 才有别于那些“热热闹闹”的语文课。
惟其着眼于生活, 所以教学有道, 教育无痕, 才有别于那些急于“布道”、忙于“应试”的语文课。
至今记得初相见的震撼。2008年春天——当时，我在师范执教小语教法尚不足两年。一个平常的周末，我毫无准备地听到了王老师执教的《慈母情深》。我几乎呆在那里，啊？！原来语文的课堂可以这样！原来教学的境界可以这样！！接下来是几日的食不知味，夜不能寐。当日凌晨写下《草色遥看近却无》，试着描摹自己对王崧舟课堂教学的印象。之后的一段日子里，我都在搜集关于王老师的材料，想找出这当中的“秘妙”。
感谢李振村先生，2008年夏天，在“新经典语文教育论坛”的培训会上，他建议我赴“王崧舟名师名校长工作室”学习一段时间。于是，有了我在王老师身边的日子。我读王老师所有的文字，我看王老师所有的课，我听王老师所有的讲座，我试着梳理王崧舟语文教学思想的特质。
1.课堂教学的艺术化追求。是的，吸引我们走近王崧舟的多半是它教学中鲜明的艺术特质。就像《长相思》里的山一程水一程，就像《慈母情深》中那处处可见的“震耳欲聋”，就像《枫桥夜泊》里寒山寺的夜半钟声，王崧舟的课堂彰显着一份难以言说的精致与唯美，儒雅与厚重。当独特的文本解读、巧妙的教学设计、极富感染力的教学语言与精湛的书法、精美的图片以及撼人心魄的音乐一起呈现在我们面前，我们常常瞠目结舌，唯有轻叹。就像王小庆老师所言：“他的课已经不能算作课了，应该是个艺术品才是。”王老师自己也曾说“我确实把自己的每一堂课都当做一个艺术品来经营”。想起教育界对“教育到底是科学还是艺术”的争辩，我不敢说自己知道答案，但是，不讲究艺术的教学注定走不太远。
2.深刻独特的思想探求。王崧舟极善思考，他的教育观透着哲思，常常直抵教育的本质，甚至生命的本质。他的语文主张，无论是早些年提出的“语感教学法”还是近几年风靡大江南北的“诗意语文”，都有着非常坚实的哲学、美学、教育学基础，而且都有比较成熟完备的理论与实践体系。他提出“好课三味”，何等精准！他提出“课的境界”，何等空灵！他对“语文意识”的呼唤与实践、对“本色语文”的超逸与回归，又是何等深刻！我知道王崧舟的粉丝里有小学老师、初中老师、高中老师还有大学教授；我知道王崧舟的知音里有语文老师、英语老师、音乐老师还有数学老师；我甚至听说有一位清洁工捧着《长相思》的教学实录爱不释手、一位交警拿着《小学语文教师——王崧舟诗意语文专辑》读至凌晨！思想的力量是超越年龄、超越学科、超越职业的，我也相信这力量必将跨越时空，历久弥香。
3.求新求变的“陌生化”寻求。“思者先行，行者无疆”，在语文教育的路上，王崧舟就是一位永不止步的行者。我们都知道王崧舟的“磨课”，他对自己课堂教学的挑剔几近苛刻。我曾亲眼看过他执教的四个版本的《枫桥夜泊》，每一遍都在修改，每一次都在超越。不仅是一堂课，从《万里长城》到《荷花》，从《只有一个地球》到《一夜的工作》，从《长相思》到《两小儿辩日》，从《枫桥夜泊》到《普罗米修斯》……王崧舟从不在课品中重复自己，几乎他的每一次亮相都会带给小语界惊喜。沈大安先生说，“超越作为王崧舟生命的根性，渗透在他的每一个课品的创作之中”。卢青云老师说：“他时时是凭着一种有计划的超越精神打量着自己，并以超越的姿态憧憬着自己前行的方向。”2010年暑假，他推出了自己的新课《与象共舞》，在这个课品上，他竟然尝试了“一个人的同课异构”！此课一出，举座震惊。我问他，为什么要把自己逼到这样的境地？他轻轻地笑笑，只说了两个字“超越”。是的，只有王崧舟超越着王崧舟，当今天的王崧舟超越了昨天的王崧舟，昨天的王崧舟就已不复存在，而今天的王崧舟灿烂地活着。
4.丰厚底蕴的文化诉求。因为工作的缘故，我接触大量的小语名师，我也接触许多高校的学者、教授，我知道许多人都有良好的阅读习惯。但是，我很少看到有人像王崧舟这样酷爱阅读，阅读早已是他生命的存在方式。正是这不懈的阅读为他沉淀了厚厚的学养与底蕴，面对王老师，我常常会有望洋兴叹的感慨。也许正是这样，王老师才能在语文教学里举重若轻吧。
5.干净慈悲的教育情怀。工作室的墙上，绿地白字是王老师手书的“教育当以慈悲为怀”。慈悲是一种生命的境界，是只可意会的境界。佛祖拈花，庄周临水，微笑间，天地澄澈。其实，王崧舟在语文界是一种独特的现象，一方面，追随者无数，敬仰者万千；另一方面，他又时时处在小语界的风头浪尖，对他的争论从未中断。但是，王崧舟就是一直泰然自若地浅浅笑着，毁也罢，誉也罢，他就是这样淡定笃行地走着。有时候想，小语界熙熙攘攘，那么多的人、那么多的事，其实都在他的心里。转念又想，小语界熙熙攘攘，那么多的人那么多的事，其实都不在他的心里！大多人不知道，在华贵的外表之下，王崧舟语文教育思想的本质就是一颗“赤子之心”，绝对的宽容、绝对的慈悲、绝对的纯净。
时人提及王崧舟，多言“诗意语文”，这些年对王崧舟的争论也多因“诗意”二字而起。有人说，在语文前面加上任何定语都是不正确的。是的，“白马非马”。但是，这个世界上从来不存在一匹只叫做“马”的马，只能是白马、黑马、红马或其他。再者，放下这些争辩，有多少人能真正体味“诗意”的内涵？“诗意”是一个多么灵动而开放的字眼！若以为“诗意”仅仅是诗歌一样的语言与情景，那就失之太多了！诗意，是一种生存的状态，是生命最初与最高的境界，诗意即本色，是海德格尔讲的“精神的返乡”。
王崧舟也是把“诗意语文”定义为一种境界而非流派或方法。他说，“诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。一切优秀的语文教学，必定是诗意的语文；一切风格鲜明的语文教学，无论是素朴还是绚烂，无论激情澎湃还是理趣盎然，无论散发着平民气息还是充满了贵族气质，在他们之上，必有皎皎如明月、灿灿似星辰的诗意流布其间、充盈内外”。
其实，没有“诗意”的语文还是语文吗？作为语文教育的一种理想境界，叫不叫“诗意语文”又如何？
那年，我离开王崧舟名师名校长工作室回到北国，竟大病一场，夜夜辗转。对语文，对教育，对王崧舟，总觉得胸中有无数的感慨却难以讲述。我也迷惑于自己的沉迷，不知如何。终于，在一个又一次梦回的冬日的清晨，我忽然顿悟：王崧舟语文教育思想里有我教育生命的精神故乡啊！我何不专心做这方面的研究呢？纵使语文教育有“弱水三千”，我也可以“单取一瓢”！
【设计理念】
阅读教学的紧要任务是引导学生学习语言，发展语感。因此，阅读教学的整体构架必须以培养学生的语感为核心，以指导读书活动为“经”，以字词句的训练为“纬”；阅读教学的基本策略必须坚持“重感悟、重积累、重运用”。《荷花》第一课时的教学设计，力图落实和体现上述教学理念。
【设计特色】
以“读”为经，以“练”为纬，培养学生的语感。
【教学流程及设计意图】
一、设境激趣，触发语感
创设语境。学生齐读课题后，教师问：“哪些同学看过荷花？请你用一个词来形容自己看过的荷花。”（亭亭玉立的荷花、婀娜多姿的荷花、千姿百态的荷花……）
教师引入：“这样的荷花，同学们还想看吗？请大家边看边想，你看到了什么。看的时候，同桌之间可以交头接耳、指指点点。”随后用课件呈现多幅荷花照片并伴随播放背景音乐。教师作随机点评，并相机教学部分生字新词。
二、充分诵读，激活语感
在读中揣摩思路。学生交流后，教师引入：“同学们是这样看荷花的，作者又是怎样看荷花的呢？请大家自由读课文。边读边想，作者是怎样看荷花的，你是从哪儿体会到这一点的。”学生读完全文后，教师组织全班交流。（例如：作者迫不及待地看荷花、作者津津有味地看荷花……）
在读中整体感知。当学生体会到作者是这样看荷花时，教师要趁势引导学生说出自己是从哪段课文中体会到这一点的。然后组织学生反复诵读相应的段落。课文第2段可组织学生进行发散性诵读，鼓励学生以自己喜欢的方式读出不同的感受和情味；课文第3段可组织学生进行竞赛性诵读，鼓励学生一个比一个读得好；课文第4段可组织学生进行示范性诵读，以优生的朗读为样板，鼓励学生向优生学习朗读。在学生的诵读过程中，教师随机引导学生对课文内容（闻到清香——观察形状——欣赏姿势——想象情景——回到现实）进行整体感知。
三、潜心品读，领悟语感
在读中有所感悟。在学生充分诵读，整体感知的基础上，教师引入：“作者是这样看荷花的，作者又是怎样写荷花的呢？请同学们以自己喜欢的方式，读读第2段课文。边读边想，你觉得这段话中哪个句子写得特别美，说说你对这个句子的体会。”学生自读课文，潜心品读美的语言。随后组织汇报交流。对学生的交流，教师做两个层次上的把握：一是面上的层次。对多数的语句，只要学生有所感悟且言之有理，均予肯定，但不作充分展开，把主要精力花在读好、读美这些语句上面；二是点上的层次。对极少数重点语句，教师要视学生的感悟情况，作出相应的点拨和必要的调控。
四、多元解读，积淀语感
在学生交流汇报的过程中，教师可适时地引导学生对“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”做出多元解读。
教师：你觉得哪个句子写得特别美？（指名读说）
学生：我觉得这个句子写得特别美：（朗读）白荷花在这些大圆盘之间冒出来。我觉得这个“冒”字写得特别美。到底美在哪儿，我也说不清楚。
教师：说不清楚是正常的，说得清楚却是不正常的。你能觉察到“冒”字特别美，就已经非常了不起。请大家想一想，“冒”字还可以换成别的什么字？（长、钻、伸、露、探、冲）
教师：自己用心读读前后几句话，体会一下，你觉得怎样长出来才可以叫做冒出来。（使劲地、不停地、急切地、笔直地、高高地、痛痛快快地、争先恐后地、生机勃勃地、兴高采烈地、精神抖擞地、喜气洋洋地……要求学生分别把这些词填到原句中去，再来读读悟悟。）
教师：大家看，这就是从挨挨挤挤的荷叶之间喜气洋洋、生机勃勃地冒出来的白荷花。（课件播放荷花）你们想啊，这些白荷花冒出来以后，仿佛想干些什么。组织学生想象写话：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛_____________。”写后组织全班交流。例如：
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想看看外面这个精彩的世界。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想深深地吸一口新鲜的空气。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在尽情地展示自己的美丽。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在进行时装表演。
教师：多么可爱的白荷花呀！大家看，一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了。正像同学们所讲的那样，这是一种喜气洋洋的美！这是一种生机勃勃的美！让我们一起，像白荷花一样地冒出来！快冒！快冒！
学生起立，摆出自己最喜欢的姿式。教师诵读第3段。
五、抒情表达，丰富语感
学生坐下后，教师引入：“让咱们再一次有滋有味、全神贯注地来看看这美丽的、动人的荷花。边看边想，你打算用怎样的语言来赞美这美丽的、动人的荷花。”随后用课件呈现多幅荷花照片并伴随播放背景音乐。学生无拘无束、有滋有味地观赏。看后鼓励学生自由起立发言。可要求学生用这样的句式来说：“荷花！__________”例如：
荷花！你美丽动人的形象将永远留在我的心里。
荷花！你的清香是那样迷人，你的形状是那样美丽，你的姿势是那样动人。
荷花！你的魅力令我终身难忘。
荷花！我真想把你带回家里，好让我天天与你做伴。
【评点】
《鸬鹚》系浙江省义务教育六年制小学语文第七册第21课，作者是我国现代著名的文学家郑振铎先生。课文从命题上容易被人误解为是一篇状物类的散文。阅读全文后不难发现，《鸬鹚》与《翠鸟》、《猫》、《台湾蝴蝶甲天下》等状物类的文章迥然有别。《鸬鹚》一文虽也涉及对鸬鹚外形、鸬鹚捕鱼动作的描写，但作者要反映的并非鸬鹚本身，他要着力刻画的，及是一种优美、活跃、欢腾、恬静的水乡景致。鸬鹚在文中仅是作为独特景致辞的一个构成要素、一种情绪表象而出现的。因此，从整体温表看，《鸬鹚》是一篇写景散文。感悟到这一点，对于我们明确文章意图、把握教学重点、挖掘训练素材都是十分重要的。
纵览全文，作者依照事情的发展顺序，为我们逐次展现了三幅洋溢着水乡风韵的优美画面。首先映入我们眼帘的是“渔人闲憩图”。作者在这里精心撷取了几种颇能反映水乡特征的景物，“夕阳映照下平如明镜的小湖”、“几棵垂柳”、“一望无垠的稻田”、“又窄又长的小渔船”、“悠然的渔人”、“待命的鸬鹚”，着力营造出一种恬静、悠闲的氛围。随后，作者笔锋陡转，一幅“鸬鹚捕鱼图”展现在我们眼前。随着渔人的“一抹”，训练有素的鸬鹚纷纷钻进水里。湖面开始荡漾，浪花开始跳跃，渔人开始忙碌。鸬鹚更是上钻下跳、翻腾不迭。小湖洋溢着一派活跃、欢腾的景象。最后呈现给我们的，则是最具国画意味的“渔舟唱晚图”。袅袅四起的炊烟，渐渐暗淡的天色，恢复平静的湖面，衬托着荡桨归舟的渔人，把我们再次带入了恬静、平和的意境之中。
不难发现，小湖的平静与否跟渔人指挥鸬鹚捕鱼有着密不可分的联系。渔人静，则鸬鹚静；鸬鹚静，则小湖静。渔人动，则鸬鹚动；鸬鹚动，则小湖动。作者正是按照先静后动、由动而静的行文思路来组织材料的。这条思路，恰如一段起伏有致、婉转悠扬的动人旋律，让人回味无穷。
课文语言优美，形象生动，意境幽雅，富有情趣。写渔人，先是“坐在船尾，悠闲地吸着烟。”“悠然”一词情味蕴藉，细细咀嚼，渔人无忧无虑的神态、轻松自如的坐姿、……怡然自得的表情、平静知足的心境跃然纸上。小湖的平静，固然是一种自然景致，但它又何尝不是渔人心境的一种折射呢？所谓“一切景语皆情语”是也。紧接着，是“忽然站起来，拿竹篙和船舷上一抹”。“一抹”一词，看似信手拈来，实则匠心独运。正是渔人这看似不经意地、轻轻地一抹，才抹出了一个波光粼粼、浪花四跃的湖在，抹出了一群乖巧伶俐、活泼可爱的鸬鹚，抹出了一派鲜鱼满舱、丰收在望的喜人景象。这是打破平静的一抹，这是充满自信的一抹，这是驾轻就熟的一抹，这是满面怀希望的一抹……如果说《鸬鹚》一文有眼的话，那就非它莫属。最后，“荡起桨，划着小船回去了”。渔人的形象，虽然寥寥几笔、着墨不多，但是，留给人的印象却非常鲜活。这显然是与作者娴熟地运用准确独到的白描手法分不开的。
相比之下，写鸬鹚的笔墨要浓重多了。写鸬鹚，作者并非面面俱到，而是将视线聚焦在它们的动作上，或“站”、或“钻”、或“跳”、或“吞”，一只只活泼可爱、乖巧伶俐的水鸟活灵活现。由“乖巧伶俐”使人想到它们的“训练有素”，由“训练有素”使人想到它们的主人——渔人。在这里，作者百明写鸬鹚，但实际所写的还是渔人。画中真正的主人不是鸬鹚而是渔人。
为了很好地映衬这位主角，作者还描画了一个具有浓郁的水乡韵致的小湖作背景。他用诗一样的笔调，将背景渲染得十分优美。“夕阳照在小湖上，没有什么风，绿油油的湖面平得像一面镜子。”“镜子”之喻，贴切自然，充分体现了夕阳映照下的小湖平静、明亮的特点。“湖面上荡起了一圈圈粼粼的波纹，无数浪花在夕阳的柔光中跳跃。”“荡起”的是“粼粼的波纹”，“跳跃”的是“无数浪花”，用词准确，语势流畅。“湖面上留下一条波痕。”“波痕”比之“波纹”，细了、淡了、浅了、轻了。以细细的、淡淡的、浅浅、轻轻的波痕来反衬湖面的平静，既与开始时的平如明镜相比照，又跟紧接着的波纹荡漾相呼应，给人以一种“绚烂之极归于平淡”的意蕴。课文语言开始时的平如明镜相比照，又跟紧接着的波纹相呼应，给人以一种“绚丽之极归于平淡”的意蕴。课文语言朴实、隽永，节奏舒缓、流畅，有着浓厚的抒情味，是进行语感训练和美育熏陶的极好材料，也是进行美读和吟诵的极好凭借。
教师在教学本文时，首先要引导学生充分、专注地诵读全文，使他们能够读正确、读流利。要通过整体感知，使学生领悟行文思路，领悟湖面的平静与否跟鸬鹚捕鱼之间的关系，领悟思路是本文学习上的难点。其次，要引导学生熟读、美读课文，使学生能借助画面、重点词句背诵课文第一段。有条件的可要求学生全文背诵，积累语言应该作为本文的学习重点。另外，还应通过反复诵读、仔细揣摩，凭借文中的语言形象充分感觉水乡的优美景致和渔人捕鱼的乐趣，激发学生热爱大自然、热爱美好生活的思想感情。
本文拟用三课时完成教学任务。第一课时应把主要精力放在熟读课文上。要通过多种形式地读，使学生从整体上充分感知课文形象。在此基础上，领悟作者的行文思路。第二课时的主要任务放在读悟课文1——4自然段上，凭借文中的语言形象让学生充分感受水乡的优美景色和渔人捕鱼的乐趣。对第1自然段尤其需要着力品味，要在反复咀嚼好词佳句的同时，将课文语言内化为自己的语言。第三课时则主要是读悟课文5——7自然段，完成课堂作业。
[设计案例]
第一课时
一、题揭导入
1、读好课题
（1）课件呈现课题。
（2）教师：今天，咱们一起来学习一篇写得非常优美、非常生动的课文。谁来读读课文？
（3）指多名学生朗读课题，再齐读课题。注意！“鹚”是第二声，不翘舌。
[点评：读准、读好课题，看起来微不足道，其实不然。有心人稍加注意，便可从中挖掘出来丰富的训练内涵。借此可以训练学生字正腔圆地读，借此可以训练学生响亮自信地读，借此可以训练学生大方利落地读。这同样是一种语文基本功的训练，疏忽不得。]
2、简介鸬鹚。
（1）教师：鸬鹚是一种水鸟。它们爱吃鱼，也爱捕鱼，而且捕鱼的本领特别高。大家看！这就是鸬鹚。
（2）课件呈现多幅鸬鹚的照片。
（3）教师：鸬鹚捕到鱼后，就会把鱼吞进自己的喉囊。要是让它继续吞，那鱼就吞到肚子里去了。所以，鸬鹚捕鱼前，渔人得用绳子扎住它的喉囊，捕完鱼后，再把绳子解开，大家看，这就是鸬鹚的喉囊。
（4）课件呈现鸬鹚喉囊的位置。
（5）教师范定“喉囊”两字，边写边说明书写要领。
（6）学生在书的=插图旁找一个合适的地方练写“喉囊”。
[点评：“喉囊”两字非常难写。字形难记、笔顺难辨、结构难排。突破三难，唯有训练。教师书定示范练，趁热打铁因势练，人人动笔扎实练。对小学而言，把字写正确，写工整是一项重要的语文基本功。俗语有言：人能写字，字能写人。在倡导素质教育的今天，此基本功不但不能削弱，而且更应加强。]
3、引入新课。
教师课文对鸬鹚的描写会带给我们一种怎样的感觉呢？请大家闭上眼睛，由老师美美地读给大家听。
二、通读课文
1、教师范读。
（1）教师配乐范读全文，学生闭目欣赏。
（2）读后促醒学生的语感；小湖的景色优美吧？渔人指挥鸬鹚捕鱼的场面生动吧？
2、学生练读。
（1）教师：带着这些美好的感觉，像老师这样，自由轻声地读课文，读的时候，注意把字词读淮，把句子读通。
（2）学生自读，教师巡视，读后检查学生的朗读。教师指名朗读课文。再抽5位学生，分别朗读各自然段。教师注意正音。
[点评：把课文读准读通，对大多数学生来说并非易事，朱熹有方：“凡读书……须要计虱字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”朱熹对读书的这个要求提得真可谓：“不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”，我们只要照做就是。问题在于，这样对学生读书，有人不屑一顾，有人不以为然，有人不了了之，也有人不知所措。学生的读书水平普遍不高，这不能不说是一个非常重要的原因。把功夫扎扎实实地化在读原文上，这是学好语文的金玉良言。]
3、再读感悟
（1）教师：刚才几位同学的朗读，对你们有些什么启发和帮助？（指名回答）
（2）教师：懂得了这些道理，咱们再读读课文，边读边体会，你觉得课文的哪些地方带给你特别优美、特别生动的感觉。
（3）学生自由读全文。
（4）读后组织学生交流各自的感受。
4、选段朗读。
（1）教师：读了课文以后，同学们对课文的优美和生动有了更加深刻的感受。但是，同学们的感受又都是与众不同的。大家可以把自己的感觉最优美、最生动的那段课文挑出来，美美的读给你的同学听。听的同学要专心，要投入，边听边想，你最欣赏同桌在哪些地方的朗读。
（2）同桌互读。
（3）教师：哪些同学想情不自禁，真心诚意地夸夸自己的同桌？（抽几对同桌，一人读，一人夺）
读后教师小结：能受到别人的夸奖，当然是一件快乐的事儿。但是，你们往往不太清楚，真诚地夸奖别人，其实更能让自己快乐。只要你留心体会，语文课上这样的快乐是很多的。
[点评：阅读课上，一定要留出足够的时间让学生充分地读。整体感知主要靠读，有所感悟要靠读，培养语感主要靠读，情感熏陶主要靠读，积累语言更是靠读。正如清人唐彪所言：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。”学生只有在读书中才能学会读书，这是一个再简单不过的的道理，但真理往往这这么简单。]
三、揣摩思路
1、教师朗读自己最喜欢的一估课文（最后一段）。
2、鼓励学生多元解读：请大家再读读这段课文，看看你能从这短短的17个字当中读出多少东西来。学生解读的结果可作如下推想：
（1）从“恢复”这个词上可以看出，湖面原来是平静的，后来不平静了，现在又变得平静了。
（2）从“渐渐”这个词上可以看出，鸬鹚捕鱼的时间是比较长的。
（3）联系课文前面的内容，不难发现，湖面的平静与否跟鸬鹚捕鱼是有关系的。
3、根据学生的回答，教师随机板书如下：
捕鱼前捕鱼时捕鱼后
平静不平静恢复平静
4、齐读最后一段。（“又”字要念重音。因为只有这样读，才能让人感觉到，湖面开始是平静的，后来不平静，现在又变得平静了。）
[点评：文章拿到手，泛泛地读几遍，算不算整体感知？当然不算。在熟读的基础上引导学生揣摩文章思路也许是避免空泛感知的一条重要对策。关于揣摩思路，叶老有过这样一段精辟地论述：“把一番话一篇文章比作思想走过的一条路。思想从什么地方出发，怎样一步一步地往前走，最后达到这条路的终点，都要踏踏实实措清楚。”当然，对于四年级的学生来说，揣摩行文思路并非易事。好在此文最后一段已经储蓄地透露了文章思路的痕迹，学生只要专心诵读、用心理会，教师再稍加点拔，思路还是不难理清的。]
四、课堂作业
认真抄写下列词语。抄几遍由自己决定，难写的可以多抄几遍。（学生抄写时，可以播放背景音乐。）
夕阳 柔光 悠然 喉囊
一望无垠 波光粼粼 炊烟袅袅
第二课时
一、默写新词
1、看图片默写新词。
用课件呈现3幅图片，每呈现一幅，学生写出相应的新词。
①根据第1幅的内容，可默写“一望无垠”。默后反馈，了解学生默了哪个词。
②根据第2幅的内容，可默写“夕阳”、“柔光”、“波光粼粼”等词语。默后反馈。
③根据第3幅的内容，可默写“炊烟袅袅”。默后反馈。
[点评：默写很传统，传统得快要被人遗忘；默写很管用，有经验的语文老师对此一直爱不释手。因为其管用，我们很有必要加以继承；因为其传统，我们也有必要加以改造。这个默写设计，融写字、释词、观察、联想、审美于一体，既发挥了传统默写在收心凝神、巩固字词、夯实基础方面的作用，又避免了传统默写功能单
一、形式呆板、被动应答的缺陷。]
2、引入新课。
教师：上节课，咱们通过一次又一次地读，对小湖的优美、渔人指挥鸬鹚捕鱼的生动有了一个初步的感受。这节课，咱们继续通过读，深入到课文的字里行间，来细细地品味这些美好的感觉。
二、读悟写捕鱼前的段落
1、自读感悟。
①教师：自由轻声读课文的第1自然段，划一划、圈一圈，你从课文的哪些地方品味到了小湖的平静和优美。
②学生自读品味，教师巡视。
③组织学生讨论交流，教师作随机点评，引导学生重点对下列词句有所感悟：
▲第1句：湖面和镜子有什么相同的地方？（平、亮、清）
▲第2句：再读读这个“浮”字，看看还能品味出什么感觉来？（轻、稳、平）
▲第3句：为“悠然”换上一个意思相近的词，再来读读这句话。（悠闲、自由自在、舒服、无忧无虑、从容、轻松自如）大家看，轻松自如地坐在船尾，自由自在地望望风景，无忧无虑地吸着土烟，这种感觉、这种情景，就是“悠然”呀。
④在有所感悟的同时，要引导学生反复读好有关词句。
⑤教师小结：其实，这段话中的每个句子、每个词语、甚至每一个字，都飘散着小湖的这份悠悠的平静和淡淡的优美。你们再读读课文，体会体会这种感觉。
2、积累语言。
①教师：你们能不能不看书，把这段优美的文字读出来。（学生试背）
②教师：我想了解一下，你们现在是怎么背诵这段课文的。（学生可能会有如下办法：一句一句地背；找出重点词背；看着画面背；由同桌提醒背；闭眼想象画面背。）
③鼓励学生用自己喜爱的方式背诵课文。
④指名配乐背诵第1自然段。
[点评：文章应该一句一句地读，但这并不意味着对每句话都要给予同样的关注。有的句子如文章的骨架，它支撑起文章的全部血肉；有的句子如文章的眼睛，是文章情致和理趣的窗户；有的句子如文章的血脉，由于它的牵连，文章的思想感情有了一条发展变化的线。对于这样的句子，在读书时应该引导学生多加吟诵、多加揣摩、多加体会、多加积累。吟诵，在于用自己的思想感情读进去，把作者的思想感情读出来；揣摩，在于搜寻语言的意趣、咀嚼
语言的蕴涵、品味语言的妙处；体会，在于以心契心，以情悟情，虚心涵泳，切己体察；而积累，则在于“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心。”总之，当读书深入到字里行间的时候，应该让学生有所懂有所不懂，有所悟有所不悟，有所会有所不会。]
三、读悟写捕鱼时的段落
1、品味“一抹”。
①教师：小湖的平静和优美的确令人陶醉，小湖的活跃和欢腾同样叫人心动。当渔人拿竹篙向船舷上一抹的时候，小湖的平静消失了，展现在我们眼前的是一派活跃、一派欢腾的热闹景象。你们读读2、3、4段课文，特别注意渔人的“一抹”，看看是不是这样一种感觉。读完以后，把自己对‘一抹’这个词的感受和理解写到练习纸上。（学生读书并动笔练写）
②课件呈现练习：（这些词语供大家参考，要是你认为还有别的更好的词语，也可以用你自己的。）
利索满怀希望兴致勃勃自信轻松自如喜滋滋渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上（）地
一抹，好像在说：“_________________________”
③组织交流，随机点拨。
既然渔人这句话是对鸬鹚说的，那总得先有个称呼吧。（好鸬鹚、小东西、捕鱼能手、亲爱的、孩子们、兄弟们、我的宝贝、朋友们、小家伙们、小嘟嘟……）
④教师小结：你们看，渔人这一抹，抹得多么自信、多么自如呀！他抹出了活跃、抹出了欢腾、抹出了一派生机勃勃的喜人景象。
2、广化语感。
①教师：你们再读读这几段课文，看看还能从哪些地方体会到由渔人的‘一抹’抹出的活跃和欢腾。（生读文体会）
②组织交流，教师作随机点评，并引导学生反复读好有关句子。例如：
▲渔人这一抹，抹出了一个波光粼粼、浪花四跃的小湖。多么令人陶醉呀！
▲渔人这一抹，抹出了一只又一只乖巧机灵、活泼可爱的鸬鹚。多么令人难忘呀！
▲渔人这一抹，抹出了一派鲜鱼满舱、丰收在望的喜人景象。多么令人激动呀！
③课件播放鸬鹚捕鱼的视频。鼓励学生边看边议，可以交头接耳，可以指指点点，可以手舞足蹈，甚至可以欢呼雀跃。
④齐读这几段课文。
[点评：教《鸬鹚》一文，容易出现三种偏差：一是见物不见人，眼中只有鸬鹚没有渔人；二是主次颠倒，将鸬鹚当作景中主角，渔人则屈居配角；三是平分秋色，鸬鹚、渔人各占一半，不分主次。事实上，景中主角不是鸬鹚而是渔人，渔人的“一抹”正是全篇的文眼所在。抓住这一抹，就能把握全文的精神所在，就能牵一发而动全身，就能使景语背后的情味跃然纸上，就能广化、深化、美化、敏化学生的语感。因此，对一抹的感悟要不遗余力、重锤敲打，其余内容则必须忍痛割爱、舍得放弃。正所谓“伤其十指，不如断其一指”。]
四、结课
教师：《鸬鹚》这篇课文，不仅让我们感受到了水乡的平静之美，这是一种柔和安宁的静态美；也让我们感受到了水乡的活跃之美，这是一种生机勃勃的动态美。有动有静、动静交替，动美静美、动静皆美。这不仅是《鸬鹚》，也是整个大自然赐给我们的一份美的礼物，我们应该好好地享受它。
【设计意图】
“语言为主”应该成为小学语文教学的主要理念。语文课主要学什么？是五花八门的语文知识？是包罗万象的文章内容？是千变万化的思想教育？是丰富多彩的审美陶冶？还是一味求异的创新教育？都不是！语文课只能以语言为主。语文课必须以语言为主。这是由语文课的根本属性决定的，是由一切成功的语文教学实践决定的，是由学习语言的基本规律决定的。由教育部新近修订并颁发的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（以下简称“新大纲”）在阐述教学目的时明确指出：“小学语文教学应培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，使他们具有初步的听说读写能力，养成良好的语文学习习惯。”一言以蔽之，小学语文教学主要应该帮助学生掌握语言这个工具，提高学生的言语能力。理所当然，《鸬鹚》的教学也同样应该体现语言为主的理念。以谁的语言为主呢？当然是以课文的语言为主，以课文中规范、精美、鲜活的语言为主。语文课上，学生的精力、智力和心力主要应该投入到积累、感受、领悟和运用课文的语言中去。
要真正贯彻“语言为主”的教学理念，别无它径，唯有老老实实、扎扎实实地做到“读书为本”。语文教学的方法千姿百态、千奇百怪、千变万化，这个法、那个法，读书实乃根本大法。撇开了读书这一根本大法，其它一切法无疑于缘木求鱼、舍本逐末。要做到读书为本，必须让学生充分地读。读既是学生最主要的语文实践活动，又是教师最主要的语文教学方法。“新大纲”指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”《鸬鹚》的课堂教学设计，力求不折不扣地做到读书为本。主要读什么？当然是读课文，读原汁原味的课文，读文质兼美的课文，读课文中规范、精美、鲜活的语言。怎么读？要让学生专心地读、仔细地读、投入地读，要求学生读得正确、读得流利、读得动情，要使学生读出理趣、读出神韵、读出情味，最终做到越读越想读、越读越爱读、越读越会读。
——王崧舟教学实录
《你是这样的人》，这是一首凝聚了亿万人民对周总理极其崇敬的诗；这是一首凝聚了亿万人民对周总理无限怀念、无限爱戴的歌！
师：1998年3月5日，是我们敬爱的周总理诞辰100周年的日子。那一年，有一个叫宋小明的诗人，怀着对总理的无比沉重的心情写下了这首诗：
（师有感情的诵读）《你是这样的人》
把所有的心装进你心里
在你的胸前写下
你是这样的人
把所有的爱握在你手中
用你的眼睛诉说
你是这样的人
不用多想不用多问
你就是这样的人
不能不想不能不问
真心有多重爱有多深
把所有的伤痛藏在你身上
用你的微笑回答
你是这样的人
不用多想不用多问
你就是这样的人
不能不想不能不问
真心有多重爱有多深
把所有的生命归还世界
人们在心里呼唤
你是这样的人
师：听完了，你有什么话想说吗？
生1：那位诗人为什么写下这首诗？
生2：总理到底是个怎样的人？
师：你有话想说吗？
生3：这里的你是指谁？
师：读进一首诗，想进一首诗。„„带着这样的疑问，这样的感受，一起走进总理的一夜。一边读一边用心感受总理的一夜是怎样的一夜？读完后，假如让你用一个词表达你的感受，你想用什么词语？明白吗？
（学生自由读课文）
师：同学们，周总理这一夜，你默默地看了，我想你也静静地想了。假如请你用一个词语来概括总理的一夜，你想用哪个词来概括，这是怎样的一夜？
生1：辛苦
师：（板书）王老师想问你，你是怎样想到用“辛苦”这个词的？
生1：我从“厚厚的一叠”说明他的辛苦
师：“厚厚”他没放过，让他感受到辛苦。读书就应该这样。
生2：繁忙
师：（板书）请问，当你用“繁忙”这个词概括总理的一夜，你想到了什么？
生2：我是从这一段里看到的“他不是普通的浏览，而是„„”。我是想，他批文件十分认真。
师：说得真好，他既吸收了他的发现，又融入了自己的发现„„
生3：俭朴
师：（板书）我把这个词写下来，你说，生3：“一把小转椅„„如此而已”。
师：是的，无论总理的住，还是总理的吃，只有你刚才的词“俭朴”概括最合适。
生4：劳苦，我觉得„„
师：（板书）还有谁不同的理解，你觉得总理的一夜是怎样的一夜？
生5：短暂而漫长
师：这是一种与众不同的感受，为什么说短暂？
生5：从“公鸡喔喔叫明„„”，说漫长是“经过相当长的时间，他才„„”
师：从词语的表面看，短暂、漫长是矛盾的，而这总理的一夜却统一起来，为什么？这是你独特的感受。王老师也想用两个词语来表现自己读了以后的理解。（师在黑板上写上“通宵达旦”、“殚精竭虑”）总理一夜是“通宵达旦”的一夜，这一夜他没有休息，没有睡觉，甚至没有打一个盹。总理一夜是“殚精竭虑”的一夜，每一个文件要批阅，每一句话要反复斟酌。
师：再读文章，读着读着，哪些地方让你特别感动，特别为这一颤？请在这些句子画一些记号。
生：（边读边画）
师：（巡视）同学们，让你为之一颤的文字，找出来还不够，你得细细地品，不要放过任何一个字，一个标点符号。
师：（巡视）有同学觉得光在心里品还不够，还在书上写下自己独特的感受，用一个词一句话都行。
师（巡视）那些令人感动的地方。你读着读着，你有一种冲动，你想大声的朗读，读你找到的、品过的句子。
（生自主读书3、4分钟）
师：停，总理的这一夜，读着读着，我们的心都为之一颤，是吗？请你读你的句子。
生1：“这是一座高大的宫殿式的房子„„”
师：读着读着，你为什么为之一颤？
生1：因为„„简单
师：假如你用文中一个词来概括你想用哪个词？
生1：极其简单
师：请你再读，把“极其简单”这种感受读出来。
生1：（有感情地读）
师：好，太好了。齐读，体会体会“极其简单”的这四个字
生：（齐读）
师：“如此而已”，是的，你们知道这高大的宫殿的房子曾经是谁住过的地方？也可以猜猜。
生1：毛泽东
师：注意，是高大的宫殿
生2：末代皇帝溥仪
师：你说得没错，这个人比溥仪更大。这是清朝摄政王载亨住过的房子，摄政王就是„„摄政王的宫殿，可能会有哪些陈设？
生1：古董
师：怎样的古董？
生1：无价之宝
生2：西洋沙发
生3：黄金美玉珍宝
生4：奇花异草，山水盆景
师：这是„„曾经是那么昂贵的陈设，但是当这座高大的宫殿成为我们总理居住的房子，读下去——
生：（接读）“室内陈设极其简单„„”
师：岁月„„曾经有那样多的奇珍异宝、家具，如今成了总理住的地方。„„这就是我们的总理！同志们，同学们，“极其简单”真的简单吗？
生：简单
师：对，陈设是简单，但让对总理来说简单吗？不简单，不简单是——
生：极其不简单
师：你们知道，这高大的宫殿是谁住的吗？周总理是堂堂一个总理，他有„„的权利，有„„的权利。对于总理办公的地方，它应该有什么？
生1：沙发
生2：字画
生3：文房四宝
生4：很大的办公桌
师：你觉得太小了，甚至这不下更多的文件。对吗？
师：但是当这座房子成了总理的办公地方，但现在室内——
（生接读：“室内陈设极其简单，一张„„）
师：”本来„„沙发、办公桌，„„总理本应该„„但现在——
（生接读：“室内陈设极其简单，一张„„）
师：你说极其简单，简单吗？
生：不简单
师：什么不简单？
生1：周总理这个人
生2：品质不简单
生
3、性格不简单
生4：精神不简单
师：精神不简单吗！说得多好！当你读这句话时，„„
师：此时此刻，当你读这句话时，你是怎样的心情？你是怀着一种怎样的心情来读这句子的？
生1：敬佩
生2：崇高
生3：佩服
师：来，我们一起来带着这种心情读读句子。
（生齐读句子）
师：同学们，这样看似简单，又极其不简单的句子还有吗？
生1：“花生米的颗数并不多，„„增加了份量”
师：你是怎么体会到极不简单？
生1：总理吃夜宵就只吃几颗花生米„„
师：你又怎样看是极其不简单的？
（生1无语）
师：喝这杯茶的是谁？吃花生米的是谁？他是怎样的情况吃这点东西？所以你体会到总理的不简单。
生：齐读
师：真好，是啊！总理的简朴的生活让我们感动；但是总理的殚精竭虑、呕心沥血却让我们无限感慨！哪些句子让我们无限感慨？
生：“他不是普通的浏览„„”
师：的确，这个句子让你有无限感慨。不是浏览，而是书上的一个词——
生：批阅
师：不，比批阅还更准确的词，你找到了吗？你把它圈出来
生：审阅
师：同学们，你是怎么理解“审阅”这个词的？
生1：一句一句地审，一句一句地阅
生2：一句一句地阅读
生3：一边咨询，一边审阅
生4：十分严格地看着
师：刚才有同学说一句一句地阅读，但怎样的阅读才称得上审阅？
生1：认真仔细„„
生2：一个字也不放过
生3：非常严格
生4：不放过任何字和词语
（生齐读这句）
师：只有这样的阅读才叫审阅，但是同学们，总理这样审阅的仅仅是这样一份文件吗？第一组同学准备
师：夜幕降临，华灯初上，我们的总理坐在不大的写字台前，打开了他今晚要审阅的文件，只见他——（生接读）
师：夜很深了，只是时钟“嘀嗒嘀嗒”走动的声音，总理坐在办公桌前，继续审阅文件，只见他——（第二组接读）
师：夜更深了，人们都进入了甜美的梦乡，而我们的总理依然坐在办公桌前。只见他——（第三组接读）
师：东方发白，夜色烂珊，总理坐在办公桌前审阅最后一份文件，只见他——（第四组接读）
师：这一夜他休息过吗？睡过觉吗？他连打一个盹儿也没有。同学们，这一叠厚厚的文件，摆在总理的面前，重大的问题，棘手的问题，急迫的问题，需要总理去思考，需要总理决定。你说，总理的一夜简单吗？你说他会想到什么问题，他会思索什么文件？（出示一段话，师范读：“夜芫玻 茏芾硪痪湟痪涞厣笤淖盼募 遣皇瞧胀ǖ匿 溃 且槐呖匆槐咴谒妓鳎 胱臺____________________。）请你把他想的写下来。
（生写话）
师：这一夜，我们的总理到底想了哪些问题，请你们„„
生1：他想着哪些地方没有粮食
生2：他想着怎样使人民富裕起来，使人民的生活更加美好
生3：他想今晚一定要批好这些文件，不辜负老百姓的期望
生4：他想怎样使贫困山区的人民脱离穷苦的面貌
生5：他想着灾区人民的生活过得怎样
生6：他想着如何使人民生活有保障，致富，国家更加富强
生7：他想着老百姓吃得饱吗？有衣服穿吗？
生8：他想着山区的孩子能读上书吗？有多少失学儿童？
师：这就是我们的总理，一边批阅着文件，一边思索着那么多的问题。这一夜简单吗？容易吗？平凡吗？
师：“我回来后„„”
（生接读作者的心理话）
师：当你读完这句话，当你高声对全世界说，你是一种怎样的心情？
生1：激动
师：为什么激动？
生2：兴奋
师：为什么兴奋？
生3：骄傲
师：为什么骄傲？
师：怀着这种心情，一齐对全世界说——
（生齐读最后一句作者的话）
师：“我这么说着，我又想对全世界说——
（生1接读）
师：为什么要对全世界说？
（生2读）
师：请问你看到总理怎样的一夜？
生3：劳苦、简朴。生3读
师：请问你看到总理怎样的一夜？
生4：漫长。生4读
师：我高声对全世界说——（引读）
师：请部你看到过这样的总理吗？你看到过这样呕心沥血的总理吗？看到过这样殚精竭虑的总理吗？我不禁想高声对全世界说——（生接读）
师：你们看见过这样的总理吗？（没有）你看到的是总理的一夜，你又怎么看到，敢断定总理的每一夜晚都是这样工作的？
生1：花生米的分量„„可能每一夜都这么多
生2：厚厚的一叠文件„„
师：同学们，总理的每个夜晚都是这样工作吗？这是我们敬爱的总理走完生命最后历程时最后的几行脚步。
（课件出示字幕，师深情叙述总理生命最后一段日程）
1971年月日，总理诊断得了癌症
„„
9月20日，总理第四次手术，在推车上鼓励小平同志搞好工作
10月24日，总理第五次手术，12月20日，总理生命垂危„„
1月7日深夜11时，总理从昏迷中醒来，用微弱的声音吩咐医生：我这里没什么，你们去照顾别人
1975年1月8日上午9时57分，周总理的心脏停止了跳动。
师：同学们，看完总理在生命的最后一段的生命历程，你有什么话想说？
生1：关心国家大事
生2：叫医生照顾别人
生3：关心别人
师：在生命的最后一刻，他想到的是什么？
生4：总理从身患癌症到死亡，这4年的时间里还在为国操劳
师：人民群众比总量的一切还要重要，甚至生命。总理每个夜晚都是这样工作的，现有你相信了吗？这样的劳苦，你信了吗？这样的呕心沥血，你相信了吗？因为我们的总理，我们的好总理，就是这样的人啊！把你此时此刻的心情，用这首诗来表达好吗？
（生齐声诵读这首诗《你是这样的人》）
师：1998年3月5日，是敬爱的周总理诞辰100周年的日子。那一年，有一位叫三宝的作曲家，谱写了极其感人的旋律。（播放歌曲《你是这样的人》）。这是一首凝聚了亿万人民对周总理极其崇敬的诗；这是一首凝聚了亿万人民对周总理无限怀念、无限爱戴的歌！
整个课堂质朴自然、真情涌动, 给予了我深深的震撼。震撼于王崧舟老师平平淡淡却又令人荡气回肠的教学语言。上课前, 我和学生都很紧张。我怕学生对这样的课堂怯场, 而学生对王老师也有距离感和畏惧感。在这样的氛围中开始了教学。王老师没有像其他老师一样说开场白, 而是直接把学生带入课文中。“一棵树和一只鸟儿是好朋友……”在王老师充满磁性的语言中, 我和学生听出了他的淡定, 感受到了他的平实, 紧张的情绪渐渐平复。
在课堂上, 王老师没有刻意进行朗读指导, 我们却处处能感受到他自然无痕的教学。或是俯身凑上话筒, 或是轻轻抚摸学生的头, 或是淡淡一句“读得真好”, 没有激情澎湃的表扬鼓励, 也没有轻重缓急的技巧指导。学生在王老师清新质朴的教学中, 不需多加指点, 却已能入情入境了。在课堂上, 我们处处可以感受到王老师带领学生品词析句时的大气和厚重, 他会将一个不经意的词演绎成一句话、一组排比句, 将学生带入诗意般的想象中。“鸟儿站在树上, 天天给树唱歌。”这一句平淡的话, 却成为贯穿课堂情感的主旋律。“当太阳升起的时候———” (学生答:“鸟儿站在树枝上, 天天给树唱歌。”“树呢?”“天天听着鸟儿唱。”) “当月亮挂上树梢的时候……”“当冰山融化的时候……”“当秋风萧瑟的时候……”“当迎着风迎着雨的时候……”王老师娓娓叙述, 低低沉吟, 语言平和自然却极富魔力, 将这些话演绎得荡气回肠, 把学生和在场的所有老师都带入这个秋天的故事中, 这个树和鸟的故事中。
在王老师诗意的语言中, 我和学生已不再紧张, 也说不清心底涌起了多少次的感动, 更压制不住想和学生一起朗读的冲动。总之, 自然平和、情真意切, 这就是王老师给我们展示的语言魅力, 这种“润物细无声”的教学, 值得我们每一个教育者细细揣摩学习。
如果说语言文字是王老师给我们带来的直接的感官冲击, 那么课堂上王老师的循循善诱, 将文本、作者与读者多种情感完全融合, 形成“人文合一”的气场, 达到无我的境界, 这才是语文课堂真正的魅力所在。
综观整堂课, 没有矫揉造作, 没有刻意渲染, 看似简简单单地教, 实为真真切切地教。在课堂上, 王老师总是能够抓住文本的某一处细节, 带给学生无尽的思考。在这一节课中, 王老师前后设置了三个环节的练笔。综观这三次练笔, 不难发现王老师的独具匠心。无论是首次练笔的外貌描写训练, 还是第二次练笔的提示语训练, 都让学生浸润在故事情境中。第三次练笔———在静止的烛光中, 在大树消逝的生命中, 在小鸟忧伤的眼神里, 学生静静地写下小鸟想要说的话, 笔下流泻而出的是学生自我心灵深处与文本语言、文本人物最真诚的对话。此情此景, 让我和所有老师一起感动, 感动的并不是作者的文字魅力, 而是课堂上学生流露出的真切的情感、真实的人性。这样的语文教学, 才是学生需要的, 也是我们每一个语文教师所应追求的。
接着引导学生由课文内容想象画面。由课文1、2自然段让同学们读后想想：人间没有火和有火是什么样的画面。孩子们展开丰富的想想。没有火人们吃生肉、生菜，没有温暖和光明，甚至生活在黑暗中会受到野兽的伤害。有了火，人们可以围着火烧烤野味，大家能快乐、幸福、健康的过日子。当然了，这些想象的画面都是在读中感受到的，鼓励学生带着感受去读、去体会、去想象。
普罗米修斯的爱给人间带来了光明和幸福。自己却遭遇不幸。引导学生再读“普罗米修斯双脚戴着铁环被死死地锁在高高的悬崖上——”这两个自然段。让孩子们认真地读起来，并把自己的感情带进去去读，希望在读中孩子们能看到了渴了没法喝、饿了没法吃、困了没法睡、累了没法休息的普罗米修斯。更残忍的是那凶恶的鹫鹰，天天啄食他的肝脏。但在这环节中，我处理的不够到位，没能用生动的语言激发出学生的内心情感世界，使学生读得也是生硬无力，感情枯涩，没能达预设的目的。
为了让同学们感受普罗米修斯遭受的酷刑，为了让同学们感受宙斯的凶残，用抠词换词的方法让同学们去区别感受。面对残暴的宙斯，让同学们对宙斯说几句话。“宙斯你身为众神领袖，你不应该惩罚普罗米修斯，你太狠心了。你应向普罗米修斯学习，造福人类。”但在这环节中我忽略了一个问题，那就是课文的背景，宙斯是众神的领袖，面对普罗米修斯为人类造福的行为，他却不给予支持，反而用酷刑来惩罚普罗米修斯，难道宙斯真的那么狠心吗?难道他真的那么憎恨人类吗?难道他真的那么自私吗?这是为什么呢?没有针对此问题这是细致挖掘，使学生的印象中形成了宙斯的残酷无情，而宙斯真是如此残酷无情的神吗?
最后，让孩子们体会到了这是一个爱的神话，体会到了普罗米修斯博大的爱。向学生提出“假如大力神没有来拯救普罗米修斯，他还有获救的希望吗?”“有。因为他的爱会感动很多人，即使大力神不来救他，也会有其他人来救他。”是啊，其实救他的正是他自己。是他的爱感动了别人。这就是爱的力量。法国彭沙尔说，爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。
杭州市拱宸桥小学 王崧舟 本讲座为对语文的教学内容的思考。文本的秘妙，秘即秘密，妙即巧妙精妙之处。
以人教版四年级下册《长城》为例： 《长城的文本秘妙》
1.结构：从整体上看，先写见闻（1、2段），后写联想（3、4段）。据此课文分段可分为两段。
语文老师要有两只眼睛，一只是肉眼，看到文字本身，还要有一只天眼，看到文字背后的深层结构，在字里行间，在空白处，在文字的倒影深处。语文老师要练就这样的天眼。2.章法：按起承转合的套路谋篇布局。第一段：起。（远看长城，引出话题。）第二段：承。（近看长城，语式与前保持一致。）第三段：转。（站在长城上，睹物思人，由物及人。）
“睹物”为见闻，“思人”为联想。“转”是文章中最难写的部分，转得好，“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”“峰回路转，直上云霄。”转得不好，掉入泥坑，万劫不复。第四段：合。（总结概括）从章法的角度课文分段可分为四段。
3.语言：平实、精确。如：站、踏、扶；很自然、单看等。绚烂之极归于平淡，乃是最高境界。
朱光潜：写文章四字要诀“精确妥帖”，做到这一点乃是极不容易的，需要极敏锐的感觉，极艰苦的挣扎。
4.风格：全文不曾出现一下叹号，感情凝重、内敛。长城就是凝重、沧桑、内敛的，风格统一。不光汉字有声调，语言也有声调，陈述句阴平，祈使句阳平，疑问句上声，感叹句去声。5.顺序：写见闻，由远及近；写联想，由现实到历史。有章法，有条理。有条不紊，井然有序。6.句法：数据说明，还原比较。用数据，精确，不夸张。
无数的肩膀，无数的手，不是作者目睹，而是通过想象还原的，为了和现在的科技作比较，感受长城的工程浩大，施工艰难。
7.长城：长城之“长”，既是空间（一万三千多里）的，又是时间（古代）的。纵横十万里，上下两千年。
8.奇迹：体现在“气魄雄伟、构造精巧、施工艰难、工程浩大”等方面。“奇迹”是中心论点，后面为证据。
按这个逻辑分段，课文可分为两段，1~3为一段，4为一段。9.图腾：长龙喻长城，既是形似，更是神似，同为民族的精神基因。10.主题：怀古与文学传统。
确立文本的“语文核心价值” 一看有没有语文的特征。
“语文”其实是一个动词，即用语言文字去表达，目标为能说（出口成章），能写（下笔成文）。
从语文的特征看，《长城》的文本秘妙经过筛选只留下前6条。二看有没有文本的特点。
从文本的特点看，《长城》的文本秘妙经过筛选只留下前2条。三看有没有统领的特色。四看有没有迁移的特性。
《长城》的文本秘妙第一条可指导学生写游记，不仅写见闻，而且写联想。第二条章法对小学生来说过难，因此经过筛选只留下第一条。这不是教材的内容，而是语文教学的内容。
因此，《长城》的基本教学构想为： 第一板块：品读形象
1.看到了什么？涌起了怎样的感情？ 2.哪些字眼和语句流露着这种感情？ 第二板块：追问历史
1.想到了什么？涌起了怎样的感情？ 2.哪些字眼和语句流露着这种感情？
3.写长城，只写看到的行吗？（不行，缺乏深度）先写想到的行吗？（不行，违反认识逻辑）第三板块：抒写英魂 1.读读文中的这些词语
瞭望 射击 屯兵 打仗 你联想到了什么？ 2.写一写
站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然地想起（）。
想起刀光剑影，想起血流成河，想起“秦时明月汉时关，万里长征人未还。但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。”通过想起，来告慰烈士的英灵，这就是迁移。
用这种框架结构把《长城》的内容串起来，让孩子学习和揣摩“见闻-联想”这种结构。
——语文意识烛照下的语文教学之道
杭州市拱宸桥小学 王崧舟
作为课程和学科的语文，边界意识是必须的。
歌德说过：‚内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。‛这话，在一定程度上为我们廓清了语文的边界。即：‚内容‛是第一边界，‚涵义‛是第二边界，而‚形式‛则是第三边界。
‚内容‛——‚人人看得见‛，不稀奇；‚涵义‛——‚有心人得之‛，范围在缩小；而‚形式‛呢？‚形式‛对大多数人来说是‚秘密‛，也就意味着大多数人是看不见的。什么原因看不见？因为你缺乏一双‚语文的眼睛‛，‚语文‛在你面前就不成其为‚语文‛，它只是‚内容‛。在这里，我是从第三边界的角度理解语文的，显然，这里的语文就是指语言文字的形式。
不难发现，这三层边界，越往外，‚语文‛就越淡；越往内，‚语文‛就越浓。由‚内容‛而‚涵义‛进而‚形式‛，步步逼近‚语文‛的独当之任。
关于‚语文‛这个问题，朱光潜先生有过一段经典阐述：‚从前我看文学作品，摄引注意力的是一般人所说的内容。如果它所写的思想与情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不很注意到它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就可不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位臵。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。一般人通常只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。‛
朱先生所讲的，正是一种可贵的‚语文意识‛。他说‚近年来的习惯‛——‚第一步就留心它的语文‛，恰恰是我们很多语文老师现在还没有养成的习惯，而语文的‚独当之任‛恰恰就在这个习惯上。要养成这个习惯，很难，因为它需要‚尖锐的敏感，极端的谨严,和极艰苦的挣扎。‛
受了‚语文意识‛（‚语文意识‛是王尚文先生最早提出的）的启发，前不久，我搞了一个实验，一个关于‚语文意识‛的实验。我以‚人教版‛（国标本）的整套小学语文教材作为实验的母本，规定了两个前提条件：
第一，从这套教材（第一册到第十二册）中，随机抽取若干篇课文；
第二，用‚语文意识‛重新细读这些课文，就像朱先生所讲的，第一步留心它的‚语文‛，看能不能发现一些‚语文‛的东西。
先抽课文。每册抽一课，抽的都是第十七课，完全随机。抽出的课文列表如下：
年级 一 二 三 四 五 六 册次 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
课序 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17
课题 雪地里的小画家 小壁虎借尾巴 酸的和甜的
古诗二首——望庐山瀑布、绝句
孔子拜师 可贵的沉默
长城 触摸春天 地震中的父与子 梦想的力量 少年闰土
《汤姆〃索亚历险记》
抽了就不能换，尽管不少课文我不熟、也不喜欢。然后，就是细读这些课文，用‚语文意识‛重新审视它们，看能发现哪些‚语文点‛。在这里，我又定了个规矩：每篇课文只琢磨两个‚语文点‛。
□第一册第十七课：雪地里的小画家
这是一首儿歌，简单浅显，有些童趣。通常我们会怎么上呢？
师：小朋友们，雪地里有哪些小画家呀？
生：有小鸡，小鸭，小狗，还有小马。
师：小鸡干什么呢？
生：小鸡画竹叶呢！
师：小狗呢？
生：画梅花呢！
师：小鸭呢？
生：画枫叶呢！
师：小马呢？
生：画月牙呢！
师：画得像不像啊？
生：画得很像。
师：为什么说他们都是小画家呢？
生：因为他们本事特别大，不用颜料不用笔，几步就成一幅画。老师顺便还要渗透一下‚冬眠‛这个常识，结果，闹了一个笑话。
师：你们知道青蛙呀、蛇呀为什么没来参加活动吗？
生：因为它俩没穿毛衣！
把老师给气得：‚不知道不要乱说！这个叫冬眠，就是冬天睡着了。这是个科学知识，咱们现在不管它，你知道就行了。到了初中，科学老师会跟你说的。‛
这样一个教学过程，指向的全是‚内容‛。朱先生所讲的‚语文‛，在这儿别说侧面，连个背影都找不见。‚语文‛在哪儿？我试着找了两个点：
第一，把诗句改成这个样子：
‚小狗画梅花，小鸡画竹叶，小马画月牙，小鸭画枫叶。‛
行不行？为什么不行？我们看，儿歌的内容并没有变，小狗、小鸡、小马、小鸭，一个都没少。‚画家‛和‚作品‛之间的对应关系也没有变，‚小狗‛画‚梅花‛，‚小鸡‛画‚竹叶‛，‚小马‛画‚月牙‛，‚小鸭‛画‚枫叶‛，谁也没有篡位、越位。
那么，什么变了？句序变了。句序变了，意味着什么变了？韵脚变了。如果按照这样的句序读一读，什么感觉？不得劲儿！别扭！
儿歌是什么？儿歌是‚歌‛，‚歌‛是用来干什么的？‚歌‛是用来吟、用来唱的。从语言文字的角度来说，儿歌具有音乐性。韵脚、押韵，正是这种音乐性的具体表现。
通过比较，孩子们会有这种感觉的，他读儿歌时，停顿的意识会自然地落在韵脚上。而且，每次停顿，都能满足他对于韵脚这个位臵上声音的期待，这就是常说的‚合辙押韵‛。
我以为，这就是‚语文‛了，这是语文老师要去做的事儿了。语文老师不去做，还能指望谁去做？
再看第二点，把诗句改成这样：
‚小狗画竹叶，小鸡画梅花，小马画枫叶，小鸭画月牙。‛
韵脚没有变，什么变了？意象之间的关联变了。小狗改画‚竹叶‛了，小鸡改画‚梅花‛了。行吗？当然不行！但倘若没有这种换位比较，孩子们对‚谁画什么‛的逻辑关系的感知是模糊的、朦胧的。这样一点，他就有意识了：原来，每种意象都跟动物脚印的特征连在一起的。
这里我想补充一点，同样特征的脚印，可供选择的意象往往不止一种。譬如，小马的脚印，‚月牙‛是一种，‚镰刀‛又是一种，还有‚香蕉‛也可以。那么，换成‚镰刀‛、‚香蕉‛行吗？不行！因为这些意象破坏了儿歌整体的风格和意境。不要以为儿歌很简单，其实仔细一琢磨，儿歌很不简单！简单的是它的内容，不简单的却是它的语文形式。这种事儿，就是‚语文‛的事儿。语文老师，就该如此这般地用‚尖锐的敏感‛，‚谨严‛的思考，‚极艰苦的挣扎‛，去做语文老师该做的事儿。
□第二册第十七课：小壁虎借尾巴
这是个童话，经典课文。从早先的‚四省市版‛到后来的‚浙教版‛再到眼下的‚人教版‛，对这篇课文都是情有独钟、不离不弃。但在过去，这样的经典课文我们大多是从‚内容‛的角度去读，读出的是小壁虎借尾巴的故事情节以及情节中所渗透的动物尾巴的一些常识。至于‚语文‛什么的，还真是少见。那么，从‚语文‛的角度，我们还能读出一些什么来呢？
我节选了其中的三段：
……
小壁虎爬呀爬，爬到小河边，他看见小鱼摆着尾巴，在河里游来游去。
……
小壁虎爬呀爬，爬到大树上，他看见老牛甩着尾巴，在树下吃草。
……
小壁虎爬呀爬，爬到房檐下，他看见燕子摆着尾巴，在空中飞来飞去。
……
第一点，写小壁虎爬行，改成这样：小壁虎爬到小河边，小壁虎爬到大树上，小壁虎爬到房檐下。
行吗？当然不行！为什么不行呢？意思没有变呀！
大家看，‚小壁虎爬呀爬，爬到小河边‛这句话中出现了几个‚爬‛字？三个‚爬‛。为什么要这样写呢？这样写就不嫌啰嗦吗？
有人说，这样写，就能写出小壁虎爬得很慢很慢。小壁虎果真爬得很慢吗？当然，小壁虎定在墙上一动不动的时候，自当别论。依我看，这时的小壁虎不可能爬得很慢。为什么？第一，我看过生活中小壁虎的爬行，绝对不慢，相反，常常爬得很快；第二，以当时小壁虎的处境和心情，它一定是又慌张又焦急，能优哉游哉款款而爬吗？
又有人说，这样写，读起来生动、有趣，像个童话的样子。这一说，乍听似乎有些道理，但细细一较真儿，问题就出来了。照此推论，是不是写成这个样子——‚小壁虎爬呀爬呀爬，爬到小河边‛——就更是生动、有趣呢？写童话只是为了生动、有趣？
其实，小学语文教材中的童话分两类：一类是‚知识性童话‛，一类是‚人文性童话‛。前者如《小壁虎借尾巴》、《小蝌蚪找妈妈》，后者如《丑小鸭》、《七颗钻石》。知识性童话的特征是什么？因为童话这种形式的生动、活泼、有趣，童话的泛灵性，很容易被儿童悦纳。于是，那些抽象、枯燥的科学知识，借了这种生动活泼的童话体裁得以很好地渗透。而人文性童话则是关乎灵魂的发育、精神的成长、情感的陶冶，与科学知识无关。
读知识性童话，第一是搞清楚童话所渗透的科学知识到底有哪些；第二是揣摩它以怎样一种生动有趣的童话情节、话语形式来传递这种科学知识。
我们知道，小壁虎借尾巴这个童话，传递了这样一些科学知识：第一，壁虎尾巴有一个与众不同的作用——在遇到危险时通过自切尾巴达到自救；第二，壁虎自切的尾巴过段时间能够重新长好；第三，燕子、小鱼、老牛尾巴各有它们的作用。
在我看来，故事中反复出现的‚爬呀爬‛，一共三次，出现九个‚爬‛字，是与壁虎尾巴自切后需要一段时间才能重新长成这个知识点密不可分的。尾巴自切后，没个十天半个月的光景，大概是长不成的。‚爬呀爬‛，正是对这种时间的摹写。在这里，语文形式‚爬呀爬‛和语文内涵‚过了一段时间‛是高度统一的。
这正如鲁迅先生《秋夜》的开头‚在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。‛既然两株都是枣树，并在一起说岂不省事？为什么要写成这个样子呢？一种文字的形式，传递一种文字的节奏和韵味。《秋夜》的开头，要传递的正是某种单调、枯燥、寂寞的情味。而这种情味，借了这样一种文字的形式就得到了极妥帖、极精微的表现。诸如此类的琢磨，正是语文老师的独当之任。
第二点，则是拓展的问题。通常，学完《小壁虎借尾巴》，我们都会顺着‚科学知识‛这一维度设计拓展，如让学生说说你还知道哪些动物的尾巴有怎样的作用。这自然不是不可以，但倘若我们从‚语文‛的角度着眼，是否还能做出别样的拓展来呢？譬如：小鱼的尾巴——摇，老牛的尾巴——甩，燕子的尾巴——摆。实际上，这是一种精致的语感图式，对于敏化、广化、美化、深化学生的语感多有助益。顺着这样的思路，可以继续丰富学生这种精致的语感图式，譬如：松鼠的尾巴——翘，当然也有拖着的时候，但通常是翘着的，特别是在童话中看到的松鼠形象；猴子的尾巴——竖；狐狸的尾巴——拖，因为它的尾巴太重，很难翘起来；兔子的尾巴——夹，因为它的尾巴很短很短，我们不是常说‚兔子尾巴——长不了‛嘛。
通过类似这样一种‚语文‛的拓展，不断丰富学生的语感图式，而不是漫无边际地去丰富学生的科学知识。我想，这应该是正儿八经的语文的事儿吧？
□第三册第十七课：酸的和甜的
这课文我听不少语文老师上过，不瞒各位说，全上砸了。原因就出在那只猴子身上，都是猴子惹的祸！这则寓言是根据那句大家耳熟能详的谚语演绎出来的——‚吃不到葡萄就说葡萄是酸的‛。心理学上有一个现象叫‚酸葡萄心理‛，说白了就是嫉妒心理。
故事要反映的，就是这种心理——‚酸葡萄心理‛：我吃不到的东西，你们谁都甭想吃；我不行，你就不行，你行也不行。本来嘛，故事的寓意是再清楚、再明白不过的。可是，因为现在演绎成了一个故事，有情节、有人物形象，而且，人物形象变成了四个：狐狸、小松鼠、小兔子、小猴子，于是，乱花渐欲迷人眼了，这故事到底是写狐狸还是写小猴子？比较后人们发现：第一，狐狸的心理太阴暗，弄得不好，会给学生带来负面影响，而小猴子呢，又聪明又机灵，是个好榜样；第二，故事写狐狸的比重不多，也就是开头写了写、结尾点了点，小猴子呢，虽然出现得比较迟，但写的笔墨却是最重最生动的，瞧！课后的‚读读比比‛练习，全是写小猴子的。这样一想，老师们就把兴奋点聚焦到小猴子身上了。于是，小猴子这个人物形象被无限拔高。你看，故事写‚小猴子听了，大口大口地吃起葡萄来‛，‚大口大口地吃‛意味着什么？意味着实践，哲学上的一个概念——实践。最后尝到的味道是什么？‚啊！真甜‛，‚真甜‛意味着什么？意味着真理，又是一个哲学命题。于是，最后得出一个结论：实践是检验真理的唯一标准。于是，小猴子突然成了哲学家。于是，寓意被转到亲自尝试、亲身实践上来。
狐狸在哪儿？狐狸不见了。‚酸葡萄心理‛在哪儿？‚酸葡萄心理‛不见了。老师上完课很得意：‚王老师，你看我这课，上得有高度吧？‛有高度，太有高度了，只是这高度高得实在有些吓人，我本没有恐高症的，被他这么一上，从此就落下了‚恐高症‛。
其实，故事写的就是一个‚酸葡萄心理‛，就是一种嫉妒现象。明确了这个主旨，我们再来看看‚语文点‛。
第一，咱们把故事结尾的句子改成这样行不行：小松鼠和小兔子真不明白（这个‚真‛字加得多好），狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢（这个‚硬‛字加得多好）？一个‚真‛一个‚硬‛，加与不加，文字的味道大不一样。‚真不明白‛是实在找不出任何理由替狐狸这个荒诞的结论做解释了；‚硬说‛是偏要如此这般说，执拗得已经不可理喻。‚硬说‛的潜台词就是：我吃不到葡萄，你们谁都甭想吃！我说是酸的，它就是酸的，甜的也必须酸。狐狸的嫉妒之心，昭然若揭！文字的品质，往往就取决于这么一点点。而这一点点的高下之别，正是语文的事儿。除了语文老师，还有谁会对文字做这般苛刻的计较呢？
第二，这个‚酸葡萄心理‛的寓意怎么把它呈现出来？我想，还得用语文的方法来解决语文的问题：写一写，狐狸摘不到葡萄的时候，心里是怎么想的。细读文本，您一定已经发现，这个寓言在写法上有一个特别之处，你看，‚树上的小松鼠听了，心里想：狐狸很聪明，他说葡萄不能吃，那一定是很酸的。‛紧随其后，‚小松鼠把狐狸的话告诉了小兔子。小兔子一听，心里想：狐狸和小松鼠都说葡萄是酸的，那一定不能吃！‛这两段话，写的都是人物的心理活动。但是，作者是个‚老狐狸‛，我为什么说他是‚老狐狸‛呢？你看，他偏偏把事关文本主旨的狐狸的心理描写给生生地抠掉了，他写了小松鼠的心理、写了小兔子的心理，就是只字不提狐狸的心理，用笔之狡猾由此可见一斑。
作者不能写，并不意味着学生也不能写。相反，让学生写一写，正是语文老师的正事儿。搁在哪儿写呢？最理想的地方莫过于此：‚他一会儿转来转去，一会儿跳起来摘葡萄，可是一颗也没摘到。‛这个时候，狐狸肯定会想，肯定会有一番酸溜溜的心理活动。有了这番心理活动，才有了他后面的这番言行：‚于是，他指着架上的葡萄，说：‘这葡萄是酸的，不能吃！’‛你看作者是个‚老狐狸‛吧！这个地方有意把狐狸的心理活动给省了，省得好，省得妙，省得巧！这才是好文字、好笔法啊！
像这类语文现象，让学生自主发现，难！怎么办？‚过来人‛去唤醒。谁是‚过来人‛？语文老师，您是‚过来人‛，这是您的责任，您的智慧。您去唤醒，让孩子们写一写狐狸的心理活动，正是一举两得的事儿。既可巧妙地揭示文本的思想内涵，又不露声色地促进了学生的言语发展，您说，这不是语文又是什么？
□第四册第十七课：望庐山瀑布
望庐山瀑布，李白写的，地球人都知道。这是‚金子‛，甚至比‚金子‛还贵重，是‚钻石‛，是‚经典中的经典‛！但是很遗憾，这首诗被不少老师当作‚石头‛、‚土疙瘩‛在教了。
曾经听老师上这首诗，让学生想一想，李白到底是站在哪个地方看瀑布的。然后呢，出来几幅画，让学生辨别一下，‚站在这儿！‛‚不对！‛‚站在那儿！‛‚不对！‛最后搞得学生一头雾水，李白到底站在哪儿？他不会是坐着直升飞机望庐山瀑布吧？
其实，读诗，一个重要的秘诀，就是抓‚诗眼‛。题有‚题眼‛，文有‚文眼‛，诗有‚诗眼‛。柳宗元写《江雪》：‚千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。‛‚诗眼‛在哪儿？一个字——‚钓‛，‚独钓寒江雪‛的‚钓‛，这是它的‚诗眼‛。那么，《望庐山瀑布》的‚诗眼‛在哪儿？我们不妨一句一句地找。
先看头两句，‚日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。‛想一想，生活中，什么东西用‚挂‛？窗帘、字画、户外的大型广告……那个用‚挂‛。李白说什么‚挂‛？‚瀑布‛。他写瀑布，没说‚流‛、没说‚泻‛、也没说‚在‛，他就说‚挂‛，瀑布挂在那儿。
这是何等的笔力！李白是什么？‚谪仙‛，‚谪仙‛是‚仙‛，犯了天条被贬到人间的。贬到人间还是个‚仙‛呀，是‚仙‛，写出来的诗就有‚仙境‛，有‚仙气‛，有‚仙味‛。看看这个‚挂‛字，多有‚仙气‛。大家想想，瀑布是动的，‚挂‛呢是静的，什么写法？化动为静。这种化动为静的效果，就是文学上常讲的‚陌生化‛。不信，你写成‚遥看瀑布泻前川‛试试，那就一个字儿——俗！俗不可耐！那是三流诗人用的字儿，李白不是一流，是超一流，他会用‚泻‛？鬼都不相信！他用谁也想不到、谁也不敢想的字儿——‚挂‛。一‚挂‛，仙气就出来了。
那么，如此巨大的瀑布，谁把它‚挂‛起来的？人有这般能耐吗？没有！谁有？大自然！只有大自然才有这般能耐、这般神力。面对如此奇迹，你心动吗？你震撼吗？你敬畏吗？
‚挂‛是诗眼吗？不是。‚诗眼‛在哪儿？最后一句：‚疑是银河落九天‛。全诗至此，境界洞开，这是多么富有想象力的夸张啊！其实古人写七绝有一个基本套路，叫‚启承转合‛。第一句‚启‛—— ‚日照香炉生紫烟‛，第二句‚承‛—— ‚遥看瀑布挂前川‛，第三句不能再‚承‛了，一‚承‛就落俗套了，要‚转‛——‚飞流直下三千尺‛，最后‚合‛—— ‚疑是银河落九天‛。到了‚合‛句，意境全出。很多情况下，‚诗眼‛就落在最后一句。
这一句，把艺术的想象和夸张推向了极致。问题是，这样的夸张合理吗？‚燕山雪花大如席‛合理吗？‚白发三千丈，缘愁似个长‛合理吗？‚疑是银河落九天‛，那银河真要落在地球上，完了！那是地球末日，这夸张合理吗？全诗的秘妙就在这里。银河从九天之上落了下来，这夸张，既充满了无与伦比的艺术想象和创造，同时，又是如此合情合理，符合生活的逻辑、情感的逻辑。
大家看，‚日照香炉生紫烟‛，没有‚生紫烟‛三字打底，‚疑是银河落九天‛就会落空。‚紫烟‛充满神秘，充满飘渺，在若有若无之间。不瞒老师们说，这个我真有体验。有一年我上井冈山，哎呀，去的时候连下了好几天雨，特别冷。那天上黄洋界，到了山顶司机就乐了，他说：‚您真是一福人‛，我说：‚怎么了？‛他说：‚您不是想看云雾吗？瞧！正是时候。前几批专家上来，少眼福，没一个能看到的。‛我下了车，站在黄洋界的炮台边上极目四望，那个云雾啊，没法形容，就这么呆呆地看着，一瞬间，自己与这般仙境融为了一体。
原来，看云雾太有讲究了。没有雾，当然出不来仙境，看山就是山，看水就是水；有雾，但只是一点点，轻纱似的一抹或者几抹，山体依然通透，仙境的感觉还是出不来；要是雾太大，浓得如白浆泛起，连个山头的小尖儿都看不见，跟得了白内障似的，也不行。所以，雾既不能太大，又不能太小，什么时候最好？能把山腰遮住，山头还是露着的。那个雾或如鱼肚白，或如云海，在山腰上就这么轻轻浮着，什么感觉？人间仙境！
李白望庐山瀑布，不仅雾的浓淡恰到好处，更令人叫绝的是，那雾在李白的眼中，不，准确地说，是心中，竟然是紫色的。紫色在中国传统文化语境中，象征着高贵、神秘、吉祥，也许，那就是九天之色吧。正是这一点，营造了一种仙境，于是瀑布下来的时候，透过云层，透过紫烟，我们才会有一种自然的联想，哎呀，真的就像是从天庭上落下来的！那不是银河又是什么？于是，高度夸张又高度合理的想象，妙手天成的神来之笔就这样诞生了——飞流直下三千尺，疑是银河落九天。这个‚疑‛字也用得妙！妙在‚是‛与‚不是‛之间。换个百分百肯定的字眼儿试试看，‚飞流直下三千尺，‘就’是银河落九天。‛那就彻底完蛋，诗眼变瞎眼。
这首诗的好处，就在这里。可惜，这好处并没有引起我们太多的眷注和神会。因为，我们的语文之眼常常闭着。我想，睁开并擦亮语文之眼，那么，语文的精彩必将源源不断、源远流长。
□第五册第十七课：孔子拜师
如果我没有记错的话，小学语文教材中，这是第一次出现有关孔老夫子的课文。我理解编者的良苦用心，大家知道，以往的教材是没有孔子的，孔老二被打倒了，被打得遍体鳞伤、奄奄一息。是不是？现在不同了，中华民族要复兴，硬实力上去了，软实力也要跟着上去。那么，我们的软实力是什么？在哪里？有多强？这些都是大问题。前不久刚刚去世的任继愈老先生，国家图书馆的馆长，他生前曾经感慨地说过，家国要有支点，家国的支点必须落在文化上。现在，世界各地都有孔子学院，两千多所，某种意义上讲，这是我们的文化输出战略，中华民族要复兴，文化的复兴一定是重中之重。美国人通过好莱坞输出他的文化，我们呢，通过孔子学院输出中华文化。文化血脉的延续和壮大，必须通过教育。
我是在这么一个背景下解读《孔子拜师》的，可能过于宏大、过于崇高了。宏大就宏大吧，反正宏大也不犯法。我们回到课文中来，孔子向谁拜师？老子。那时孔子在鲁国，山东曲阜，老子在天子脚下，河南洛阳。孔子不远千里，风尘仆仆，风餐露宿，总算到了洛阳城门口，老子站在城门口，迎候孔子，孔子连忙说：‚学生孔丘，特地来拜见老师，请老师收下我这个学生。‛老子说：‚你就是仲尼啊，听说你要来，我就在这儿迎候，研究学问你不比我差，为什么还要拜我为师呢？‛其实，老子当时的角色，跟任继愈老先生是一样的，国家图书馆的馆长，能够读很多书，读很多经典，所以老子特别有学问。
就这么一段文字，我们不妨用心琢磨琢磨，看能不能发现一些有价值的语文点。我说两点，第一点，大家看，老子说了一个词——‚迎候‛，很有些味道。说‚迎候‛，不说‚等候‛，也不说‚恭候‛。这也就是老子，说话的度、分寸、火候，拿捏得恰到好处。
不信，你用‚等候‛试试看。‚听说你要来，我就在这里等候。‛什么感觉？没感觉。‚等候‛，中性的，不冷不热，没有温度。是不是？你再用‚恭候‛试试看，‚听说你要来，我就在这里恭候。‛什么感觉？矫情！太过了！这不是老子说的话。‚听说你要来，我就在这里迎候。‛味道不一样，背后折射出来的是什么？一种真正的教育家精神。教育的最高境界是什么？不教而教，用老子自己的话说，‚无为而无不为‛。很多人读老子都断章取义，只强调‚无为‛，认为老子消极避世，老子说过这样的话吗？老子追求的是‚无为而无不为‛的境界，他没避世，没放弃，没消极等待。不教而教，就是身教，就是用自己的身体力行说话，把教育的意图隐藏起来，不告诉你，但一举一动一言一行都在教育人，这也就是我们常讲的人格魅力。老子就是这样一个人，‚我在这里迎候‛，不教而教。他从什么时候开始做孔子的老师？就从这时开始。‚迎候‛值得嚼一嚼，否则，老子要生气的。
第二点，孔子说‚学生仲尼，特地来拜见老师‛，能这样说吗？文中孔子自称‚孔丘‛，这里改称‚仲尼‛，行吗？这个有点难，因为它涉及到我们的传统文化。中国传统文化，到‚五四‛已经基本断了，我们现在去传统是非常厉害的。传统中，中国人的名字是非常讲究的，通常一个男子，他有姓、有名、有字、还有号，名、字之间是有关联的，或近义、或相对、或用典。毛泽东，姓毛，名泽东，字润之，‚润‛、‚泽‛二字同义。张飞，姓张名飞字翼德，为什么是‚翼德‛？他要飞，要飞就得有‚翼‛不是？关羽，姓关名羽字云长，有了羽毛，长空万里任我行。当然，名和字也有区别，这就涉及到我们传统中的‚礼‛。不是随便什么人可以叫名，或者可以叫字的，这后面是有讲究的。比如说孔子，姓孔名丘字仲尼，在家里排行老二，绰号孔老二。孔子有个哥哥，是个瘸子，孔子的母亲颜氏，因为生了个瘸子，心有不甘，就跑到曲阜附近的尼山去求神，去祈祷，希望再生个孩子，能健健康康、齐齐整整的。结果，精诚所至，生下孔子。为了感谢尼山之神，父母就给孔子取了这样的名和字。名‚丘‛，丘是小山的意思，指的就是那座尼山。字‚仲尼‛，仲指排行老二，伯是老大，尼指尼山，因为正是尼山之神给孔子的父母带来好运。名和字在起法上是有区别的，‚名‛是一个人出生以后，父母给他起的，一般情况下供父母、师长叫唤，父母可以直呼其名。对人自称时，为表谦卑，也叫‚名‛。‚字‛呢，是长大以后取的，古代男子二十岁行‚弱冠之礼‛，即成人了，就可以有自己的‚字‛了。‚字‛在什么情况下用呢？第一，平辈之间；第二，朋友之间。这是中华民族的传统之礼。
课文中，孔子自称孔丘，这是合乎礼制的。因为，孔子要拜老子为师，老子自然就是他的师长，在师长面前必须谦称自己的‚名‛，而非‚字‛。一称‚字‛，跟老子的关系就扯平了，这对儒家祖宗孔子来说，绝对是‚是可忍孰不可忍‛的大事。再看老子，他说：‚你就是仲尼啊。‛显然，老子把孔子当朋友，他没有以老师自居。这样一来，两人之间的距离一下子就拉近了。对孔子来说，感觉特别亲切，对老子来说，他降低了身份，他总是以谦卑之心面对天下。你看，这又是一种不教而教。这里，语文——孔子的名与字，文化——名字后面的传统礼制，有着内在的一致。作为学生，也许对此浑然不觉；作为语文老师，就该敏感一点、清醒一点、警觉一点，因为，那正是语文的事儿，更是文化的事儿。
□第六册第十七课：可贵的沉默
这篇课文讲了这么一件事：上课时，老师问孩子们，爸爸妈妈给你过生日吗？都举手。过生日时，爸爸妈妈给你祝贺吗？都举手。老师话锋一转，你们有谁知道爸爸妈妈的生日呢？只有两三个孩子举手。你们有谁在爸爸妈妈过生日时送上了祝福或者礼物呢？没人举手，一片沉默。
我发现的第一个语文点就在这里：‚沉默了足足一分钟，我悄悄瞥了一下这些可爱的孩子们——他们的可爱恰恰在那满脸犯了错误似的神色之中。‛
我注意了句中的这个破折号。为什么在两句话之间要插入一个破折号？读一读破折号前后的文字，你发现了什么？‚我悄悄瞥了一下这些可爱的孩子们‛，这句话本身有问题。孩子们都已经犯了错，顺着语势，这里是不应该出现‚可爱‛的，就是因为这里出现了看似矛盾的表达，作者想到了读者可能会有疑问，怎么办？解释一下。破折号将这句话拦腰截断，前半截把看似矛盾的结论呈现出来，后半截对这个矛盾加以解释和说明。这样一来，前半截和后半截就会形成某种张力。这种张力，会引起读者的高度关注，而不是走马观花，蜻蜓点水。你读到这里，目光会停留片刻，怎么回事？你的目光驻留了，作者的意图也就达到了。这就是破折号的作用。但是，解释说明的文字不一定都得用上破折号，是不是？什么情况下非得用破折号呢？语势不连贯的时候。你听听看，破折号，破坏加转折。是不是？实际上加破折号是无奈之举，去了破折号，前后话语之间往往不连贯、不通畅，用上破折号，在一定程度上化解了这种尴尬。
这是一种语文现象，所谓‚文似看山不喜平‛，写文章不能像庐山瀑布一样‚飞流直下三千尺，疑是银河落九天‛，不能一泻千里，要曲径通幽，要有起伏、有照应、有高潮、有转折、有矛盾、有戏剧化的冲突、有陌生化的冲击，这是写文章的奥妙。很显然，作者在行文时注意了这种节奏的变化。
第二，既然破折号有这般妙用，你可以顺着这种‚语文‛的维度让孩子们在新的语境中试试破折号。
譬如，‚我想去寻找蕴藏在他们心灵深处的，自己还没有意识到的极为珍贵的东西——‛破折号是我加的，破折号后面的话让学生写，写什么，不光是说明，写学生对文本的感悟和理解。
再比如，‚这一片沉默给我多大的享受啊——‛沉默居然变成了享受？我们老师上课，特别上公开课，底下学生一片沉默，你还享受吗？肯定急得像热锅上的蚂蚁，怎么可能享受呢？作者却说此时的沉默就是享受，为什么？让学生写，写的文字是说明，是解释，更是感悟和理解。正是在这一片沉默中，孩子们长大了，懂事了，知道去爱自己的父母了。是不是？这是享受。
写完了，重新回到原文，问题又出来了。什么问题？原文并没有在这两处文字后面加破折号，那是我特地找出来让学生感受破折号的，原文没用破折号，也没有写刚才我讲的那些感悟性的文字，这又是为什么？这就涉及到语言表达的悬念，空白，留有余地，给读者以一个有效的召唤空间。很多情况下，把话说死了，正是把自己搞死的原因所在。像这样的意识都是语文意识。这是语文老师应该去关注的事，多在自家的责任田里精耕细作，别老是让肥水流向外人田。
□第七册第十七课：长城
《长城》的文字，属于那种初读不见其妙、越读却越耐读的‚闷骚型‛文字。我撷取的第二段，这种味道更浓一些：
‚从北京出发，不过一百多里就来到长城脚下。这一段长城修筑在八达岭上，高大坚固，是用巨大的条石和城砖筑成的。城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。城墙外沿有两米多高的成排的垛子，垛子上有方形的瞭望口和射口，供瞭望和射击用。城墙顶上，每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡垒。打仗的时候，城台之间可以互相呼应。‛
这种文字，初一看，你就想一扔了之。实在太平实，太没有诗意了。但仔细嚼上几遍，味道就会慢慢出来。于是，口齿生香，欲罢不能。你看，第一，表述之精确，一字一个准。长城的结构特征，由远到近、自下而上，写得有条不紊，井然有序，没一个废字，这也就是朱光潜先生一再强调的‚精确妥帖‛。第二，更妙的是，处处明写长城的结构特点，又处处暗合长城的历史作用。你看这些词：嘹望、射击、屯兵、堡垒、打仗……你联想到什么？战争。狼烟四起，烽火连天，金戈铁马，刀光剑影。是不是？
有人说，中国的版图上大写着一个‚人‛字，‚人‛字一撇是长城，从东头的山海关到西头的嘉峪关，全长一万三千多里；‚人‛字一捺是运河，从北京的通州到浙江的杭州，全长一千七百多公里，撇捺相交于首都北京，是个巧合，也是个奇迹。长城是中华民族的武脉，运河是中华民族的文脉。长城是凝固的历史，运河是流淌的文化。长城依托山，体现一种阳刚文化；运河依托水，体现一种阴柔文化。长城是中华民族的父亲，运河就是中华民族的母亲。
当然，现在的长城成了一种旅游产品，北京八达岭长城不知赚了多少钱？秦始皇筑长城，他可没想到发财。那时的长城只有一个作用，军事防御，保家卫国。
作者写长城，一明写、一暗写，自然让人联想到长城的历史地位和军事价值。但文章的第三段并没有顺着这个思路往下来，写什么呢？
‚站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来……‛
写古代劳动人民。没办法，这是主流的历史观——人民，只有人民，才是创造历史的动力。于是，作者很自然地想起了古代的劳动人民来。任何涉及历史文物的东西，诸如长城、秦始皇兵马俑、故宫等，最终你非得想起劳动人民、非得感谢劳动人民，这已成为某种思维惯性、历史教条。
有个笑话，一位老师上《秦始皇兵马俑》，快结束时出了个问题，‚面对世界第八大奇迹，你最想感谢的是谁？‛一个愣头青回答：‚我最想感谢秦始皇。‛把老师给气得，心说：完了！我这课就砸在你这个秦始皇身上了。他脸一沉、眼一白：‚秦始皇是个暴君，有什么好感谢的？拜托，给我动动脑子好不好？‛第二个学生说：‚我最想感谢第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。‛老师心里那个急啊，甭提了！‚农民？农民长什么模样，你见过吗？‛‚没见过。‛‚你都不知道他长啥样，你感谢他干吗？‛第三个学生说‚我最想感谢作者。没有作者，我还不知道有秦始皇兵马俑呢。‛老师已经忍无可忍了，都快急疯了，说‚你这叫怎么说话？没有秦始皇兵马俑，哪来的文章？哪来的作者？‛终于有个学生给出了老师想要的答案：‚我最想感谢的是古代劳动人民。‛这下把老师给乐得，一个箭步窜过去，仅仅握住那孩子的手，说：‚你真是我的知音啊！‛
瞧！符合标准答案的就是知音，不符合的呢，统统都是胡说八道。登上长城，就不能想想那些战死沙场的将士们？为国捐躯的将士们就不是劳动人民的一份子？顺着‚武脉‛这条思路，我想到了第二个‚语文点‛：
‚站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然地想起那些驻守边关的将士来……‛
‚秦时明月汉时关，万里长征人未还。‛‚千堆战骨那知主，万里枯沙不辨春。‛‚征人饮马愁不回，长城变作望乡堆。‛这个地方让孩子们写一写，我想也应该是自然而然的事，当然，也是语文的事儿。
□第八册第十七课：触摸春天
这是一篇很读者的文章，很读者的文章，往往很受文学青年的欢迎。文章好是好，就是太难，我指内涵和哲理。搁在四年级，为难了孩子也为难了老师。
我们来看课文。课题四个字——触摸春天，这就有了问题，春天能触摸吗？春天不是一个东西，你怎么触摸？‚触摸‛一词与‚春天‛一词配在一起，就是一种语文现象了，一种陌生化的效果就出来了。你说‚感受春天‛或者‚体验春天‛，那这个题目就没有张力了。是不是？
实际上，文中的安静，就是那位盲女孩，真正触摸的不是春天，是‚蝴蝶‛。通过触摸蝴蝶，她进入春天的深处，她触摸春天的灵魂。而触摸蝴蝶的两段文字，在全文中也是写得最见功夫、最有意味的。
第一段：‚安静的手指悄然合拢，竟然拢住了那只蝴蝶，真是一个奇迹！睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了。蝴蝶在她的手指间扑腾，安静的脸上充满了惊讶。‛
第二段：‚在春天的深处，安静细细地感受着春光。许久，她张开手指，蝴蝶扑闪着翅膀飞走了，安静仰起头来张望。‛
这两段话，勾勒出两幅画面，是全文的核心所在。第一个画面抓蝴蝶，第二个画面放蝴蝶，安静心中的‚春天‛就在这一抓一放之间。在一抓一放之间，安静丰富多彩的内心世界得到了尽情的展现。这里我发现了两个‚语文点‛，第一个，同样是写蝴蝶的动作，前面是‚扑腾‛，蝴蝶在她的手指间‚扑腾‛；后面是‚扑闪‛，蝴蝶‚扑闪‛着翅膀飞走了。‚扑腾‛和‚扑闪‛这两个词语显然不能调换。为什么不能调换？‚扑腾‛意味着求生的渴望，意味着挣扎，‚扑闪‛意味着获得自由的舒展，动作是差不多，但味道大不一样，这是语文老师可以抠一抠的。
第二个，再去关注一下，当蝴蝶在‚扑腾‛时，安静的表情是怎样的？是惊讶。因为她从来没有感受过一个活物、一个渴望生存的活物对她如此强烈的冲击。惊讶的背后，恰恰是安静敏感而又细腻的精神世界，一个精神世界麻木不仁的人，他的表情是不可能惊讶的。表情是灵魂的语言，一个表情安静的人，他的灵魂一定是安静的；一个表情张狂的人，他的灵魂一定也是张狂的。我们说安静的心灵世界是丰富多彩的，是细腻的，是敏感的，凭什么？就凭她的表情。后面蝴蝶扑闪的时候，安静的表情是什么？是张望。有人说，张望是个动作。这自然也对。但是，我们不能忘了安静的特殊身份——盲童。因为她是个盲童，看不到任何东西，在这里她居然张望，这与其说是动作，毋宁说是一种有着象征意味的表情。这张望表情的后面，又折射出什么？折射出安静的灵魂，她的精神世界的丰富多彩。安静丰富多彩的精神世界对作者是一种巨大的冲击和震撼。由此让我们对盲人、对残疾人的精神生活引发一种理解，进而反思我们活着的人，肢体都很健全的人，我们的精神生活是丰富还是馈乏的，是麻木不仁的还是灵动活泼的。用敏感和细腻去咀嚼‚惊讶‛和‚张望‛，在触摸安静的内心春天的同时，进而反观和触摸每个人自己的内心春天，不正是语文的事儿吗？
□第九册第十七课：地震中的父与子
整个文本，伴随着这样一个有趣的语文现象——
‚不论发生什么，我总会跟你在一起。‛
这话，既是父亲说给儿子的，也是儿子说给父亲的。这个语言现象，文中前前后后出现了三次。
第一次，在开头，‚他猛地想起自己常对儿子说的一句话：‘不论发生什么，我总会跟你在一起！’‛
第二次，在中间，是儿子对父亲说的话，‚我告诉同学们不要害怕，说只要我爸爸活着就一定会来救我，也能救大家。因为你说过，不论发生什么，你总会和我在一起！‛
第三次，在结尾，还是儿子对父亲说的话，‚不！爸爸。先让我的同学出去吧！我知道你会跟我在一起，我不怕。不论发生了什么，我知道你总会跟我在一起。‛
我甚至傻想，题目不妨改一改，把《地震中的父与子》改成《永远和你在一起》。这样一个‚永远和你在一起‛的语文现象，为什么一而再、再而三的出现，难道就不怕啰嗦之嫌？
有人把《地震中的父与子》定位在父爱上，这是有失偏颇的。题目是《地震中的父与子》，看一下情节，还写了他的儿子，从某种程度上讲，儿子带给我的震撼更强烈。为什么？高尔基说：‚爱孩子，那是母鸡都会做的事。‛这是天性，而那么小的一个孩子，在突如其来的巨大灾难面前，显得那么镇定、那么从容，这是极其不简单的！背后一定有某种东西让人震撼。
话又说回来，即便这个文本主要讴歌的是父爱，父爱如山，但是同样写父爱的文章远不止这篇，《精彩极了和糟糕透了》中有父爱吗？有！《钓鱼的启示》中有父爱吗？有！当这一类文本在一起时，我们要读出的是‚这一类‛呢还是‚这一个‛呢？换句话说，是要概括共性呢还是要发现个性呢？我想，答案应该是不言而喻的。共性寓于个性，只有发现各自的个性，才能更好地理解它们的共性。《地震中的父与子》，我们很有必要去把握‚父爱‛中的‚这一个‛。
‚这一个‛在哪里？就在前前后后反反复复出现的‚永远和你在一起‛。这叫信念！我们一定记得，在那位父亲挖掘废墟的时候，不断有孩子的父母急匆匆赶来，看到这片废墟，就痛哭一场，然后绝望地离开。是不是？你不能因此就否认那些家长对孩子的爱吧？同样是父爱，为什么别的父亲会绝望而去，这位父亲却永不放弃呢？细读这重复出现的语文现象，你不难发现，他有父爱，他更有超越了普通父爱的东西——不可撼动的信念。什么是‚信念‛？‚信之念‛，‚信‛在前，‚念‛在后，‚信‛是相信、是坚信、是笃信，是发自内心的，是和生命高度融合的，这样的‚念‛方可称为‚信念‛！所以，‚起信‛是最重要的，你看，所有的宗教，佛教、道教、伊斯兰教、基督教，首先讲起信。有了信，后面才有念，现代人不容易起信，因为现代人太独立，太自由，太爱批判，现代人对人类文明的一切成果都要解构，现代人很少有真正的信念。这个‚信‛是怎么来的？所有成功学、励志学最终研究的都是‚信‛的问题，最终揭示的都是‚信‛的秘密。信念，相信，信任，自信，‚信‛要由意识转化为潜意识，才会有用。‚信‛由意识转化为潜意识，秘诀是——不断重复。一句话不断重复，天天重复，就有可能转化为信念。这样，你就能理解这句话在文中反复出现的意义了。
在我看来，文中最重要的还不是这三句话，而是一个字，‚他猛地想起自己常对儿子说的一句话‛我兴奋点落在哪个字上？‚常‛。什么叫‚常‛？‚常‛是经常，‚常‛是反复，‚常‛是一而再、再而三。古人说：‚有志之人立志常，无志之人常立志。‛‚常立志‛就是今天这个志向，明天那个志向，志向一直在变，常立志的人是没有志向的人。有志向的人是立了这个志后就相信它，践行它，这才是有志者的表现。信念也是这样，看到‚常‛字，你就会明白为什么儿子会想起这句话、会坚信这句话，因为天长日久、耳濡目染，因为这也已是儿子的信念了。
第二，从这三句话的表达方式看，它们是不一样的，这又是一个语文现象。同样的信念、同样的意思，因了语境的不同，表达方式、文字遣用是不一样的。第一次，是父亲自己猛地想起常对儿子说的话，代表父亲的‚我‛在前，代表儿子的‚你‛在后，‚我总会跟你在一起！‛第二、第三次，都是从儿子口中说出来的，代表父亲的‚你‛在前，代表儿子的‚我‛在后，‚你总会跟我在一起！‛更有意思的是，一样的信念，先由父亲口中说出，再由儿子口中出现，使我们有理由坚信，这样的信念已经转化为儿子的血液、深入到儿子的骨髓，是真正意义上的信念。
□第十册第十七课：梦想的力量
这应该算是一篇通讯吧？文中所写是件真事儿。写加拿大的一个男孩儿，叫瑞恩，那年才六岁，梦想让非洲的孩子能喝到水而不停地捐款。一开始捐了买一个水泵的钱，后来捐了可以挖一口井的钱，再后来捐钱买了一台钻井机，两万五千块。现在呢，成立了一个‚瑞恩的井‛基金会，慈善事业越做越大。
文章很长，可以开掘的语文点也不少。我反复思考，最后定了这么两个点：第一，让学生找一找课文中哪些段落直接写了瑞恩的梦想：
第一个梦想是‚我要给非洲的孩子挖一口井，好让他们有干净的水喝。‛
第二个梦想是‚让我再多干些活，挣更多的钱吧，挖一口井的钱。‛
第三个梦想是‚我想让非洲的每一个人都喝上洁净的水。‛
三个梦想不同的是什么？不变的又是什么？解读这三个梦想就能解读这个孩子高尚的灵魂。不同的是什么？不同的是救助的对象越来越多，救助的金额越来越大，涉及的面越来越广。不变的是什么？不变的是他对非洲孩子的爱，那颗爱心永远没有改变。
第二，三个梦想都实现了，但是写法上是有区别的。你会发现有一个写得最详细，有一个次详，有一个就比较简略。那么，哪一个写得最详呢？第一个。为什么要这样处理呢？这就涉及到语言文字的谋篇布局，古人说：‚一张一弛，文武之道。‛讲的是整体的文字结构，张弛有度，疏密有间。显然，作者对三个梦想的写法处理是胸有成竹的。第一个梦想重点展开，写细，写足，写活。后两个梦想稍稍带过、避免刻板，这是一种文章的作法。到了高年级，让孩子们揣摩揣摩这样的行文思路，对他们是有好处的。而这，正是某种敏锐的语文意识。
□第十一册第十七课：少年闰土
这篇课文大家耳熟能详，绝对经典，是从鲁迅先生的小说《故乡》中节选出来的，可以提炼的语文宝藏实在太多。
譬如课文的第一段：
‚深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。‛
这个画面美不美？美，非常有诗意。我们读课文，首先会把兴奋点集中在这段文字上。但很少有人会去关注第8段、第10段、第13段，很少有人会去关注这三段文字与第一段之间有什么关系。
于是，我想到的第一个语文点就在这里：找一找，第一段文字描写的画面是根据底下哪些文字的想象合成的。实际上，这个充满诗意的画面是鲁迅先生想象出来的，他并没有亲眼目睹。那么，他凭什么想象出这样一个画面呢？答案就在文章的8、10、13自然段中。
第8段，‚晚上，我和爹管西瓜去，你也去。‛
你看，时间是晚上，地点是西瓜地。于是，‚深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。‛画面就这样想象而成了。
第10段，‚月亮地下，你听，啦啦地响了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，轻轻地走去……‛
你看，猹出现了，胡叉出现了，‚其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力刺去。‛画面就这样完成了。
第13段，‚走到了，看见猹了，你便刺。这畜生很伶俐，倒向你奔来，反从胯下窜了。‛
你看，‚那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。‛这样的想象也就有了生活的依据。
大文豪的文字到底不一样。笔笔有交代、字字有落实，行文之缜密、思路之谨严，确非常人所能及啊！你看，就凭这几段文字，鲁迅先生就把它想像成了那么美的一幅画面。文学需要什么？文学需要想像，这是一个非常经典的关于想象的语文现象。那么，同样是写刺猹的情节，为什么前面第一段和后面三段在写法上会出现这么大的不同呢？因为，前面这一段是画面的描绘，后面三段是对话的叙述。这是由此时此地的语境决定的，而这种意识，就是所谓的语文意识。
第二，可以想一想，文章为什么要以刺猹的画面开头？为什么文中还要详细提及刺猹的事？是不是又重复了？大家知道，闰土曾经告诉过鲁迅很多有趣的事，比如说：雪地捕鸟，到沙滩边去捡贝壳，捉跳跳鱼。但是，为什么这些画面没有成为文章的第一个画面？显然，在鲁迅的童年记忆中，印象最深的就是这个‚月下刺猹‛的画面。为什么？第一，它太符合少年的心理特征了，月下刺猹，充满惊险、充满神秘、充满刺激，是不是？这正是那些只能看见高墙内四角天空的少爷们最为渴望的趣事；第二，在所有能够回忆起来的关于闰土童年的画面中，没有一个画面显得如此精彩、如此美好、如此诗意了，它实在太完美了。在这里，‚月下刺猹‛又是一个具有典范意义的精心选材的语文现象。对此，我们就需要想方设法地去唤醒学生的这种语文意识。
□第十二册第十七课：汤姆〃索亚历险记
这篇课文很特别，是一种新的课文样式。这种样式，有点像王荣生先生在《语文科课程论基础》中提出的‚样本‛类型的课文，它的主要意图只有一个，上完课文，孩子们都会情不自禁地找《汤姆〃索亚历险记》来读，课上出这样的效果，就大功告成了！所以，课文的编排就显得与众不同，一篇课文有两个相对独立的部分构成，第一部分叫‚梗概‛，第二部分叫‚精彩片段‛，‚梗概‛是从整体情节上去吊学生的胃口，‚精彩片段‛是从局部细节上去吊学生的胃口。总之，能把学生阅读整部《汤姆〃索亚历险记》的胃口吊起来，就是此课教学的最大成功。
那么，从语文意识的角度看，这一课有哪些值得关注的语文点呢？我们以课文的梗概部分为例，发现了两个点。第一，找一找梗概写了汤姆的哪几次历险，为什么要这样写？也就是说梗概到底应该怎么写。梗概就是要抓最主要、最突出的内容进行概括。《汤姆〃索亚历险记》围绕什么写？围绕‚历险‛，主要写了五次历险。第一次，汤姆和哈克半夜到墓地去练胆量，结果看到了一次谋杀案。第二次，汤姆和哈克、乔奇到杰克逊海岛上当了一回海盗，失踪了一个礼拜，村里人以为三个人都死了，给他们开追悼会。结果正开追悼会呢，哥仨儿却回来了。第三次，汤姆和哈克去鬼屋寻宝。第四次，汤姆和贝琪在魔克托尔山洞迷路，这是真正的历险，两人差点丢了性命。第五次，汤姆和哈克再次到洞中寻宝，最后找到了金币，两人都发了财。梗概主要写了这五次经历。为什么这样写呢？必须这样写，因为这是故事梗概，我去查过不同版本的《汤姆〃索亚历险记》的梗概，发现都一样。每个梗概，五次历险是必写的。这就是规律，把要点全都串在一起形成故事梗概。你写梗概就必须注意这个规律。这就是语文的事儿。
第二，课文中的梗概用了1200多字，现在我们提个要求，把它缩成一半，写成600字，怎么写？我想，学生必须明白两点，第一，五次历险的要点，一个都不能少，少一个就不是梗概；第二，每次历险的概述，需要进一步缩减，但连接和贯通五次历险的文字又不能少。这样，别说600字，500字、400字、甚至300字，都不会有问题。这也是规律，对不对？这样的写法和读法，正是语文教学的独当之任。
实验做完了！我们需要对实验进行理性的审视和反思。究竟什么是‚语文意识‛？究竟哪些事儿才是‚语文的事‛？
现在，我可以给出一个关于‚语文意识‛的大致说法。所谓语文意识，就是关注文本‚怎么写‛、‚为什么这么写‛的意识。‚怎么写‛是‚话语形式‛问题，‚为什么这么写‛是‚话语意图‛问题。‚话语形式‛涉及什么呢？‚话语形式‛涉及遣词造句、谋篇布局、表达方式、修辞方式、语法结构等问题，简言之就是语感问题。而‚话语意图‛又涉及什么呢？‚话语意图‛涉及言语动机、交际目的、语言环境、文体特征、语言风格等问题，概言之就是境感问题。光有语感没有境感，那是小语文；光有境感没有语感，那叫空语文。所以，一个称职的语文老师应该既有良好的语感素养，又有良好的境感素养，既能够关注话语形式又能够关注话语意图。这才是圆融的、完整的语文意识。
