小谈人文与科学作文

小谈人文与科学作文（精选8篇）

小谈人文与科学作文 篇1

不可否认，“科学”的发展使我们的生活更精致;“人文”的产生则使我们的生活更有人情味儿。但是，科学一定会给我们带来好处吗?

若说世界上科学技术最发达的国家，非美国莫属。像“微软”“苹果”等企业都曾经或正在改变我们的生活，使我们的生活多姿多彩。可是，美国却不仅仅将科学运用在生活中，同时，它也将其运用在战争中。利用卫星、精确制导武器和现代化的后倾保障装备，美军打着“人权”的幌子一路冲入格林纳达，在八天内完成了维护其在加勒比地区的霸权地位的战略目的。这里的“人权”可以引申为“人文”，但这并不是真正的“人文”。或许站在美国人民的角度上，这种“科学”曾一度使他们傲视全球，殊不知，在绝大多数的民众看来，这种“科学”不要也罢。

我以为，“科学”的发展的确能使人们生活得更好。但是，“科学”的发展是造福人类，而不是运用“科学”的力量让人类臣服。像美国这般打着“人文”的旗号用“科学”去侵略他国，更是不可取的。

反之，关注当下的悲天悯人、同情弱者的人文情怀也不是任何情况都适宜的。

大家大抵都听说过类似于《东郭先生与中山狼》《农夫与蛇》的故事吧。东郭先生看见一匹狼，竟因为仁慈而帮助狼逃过一死。可是，狼不仅不感激他，还说要吃掉东郭先生，虽然最后一位老者杀死了狼，使东郭先生保全性命，但不得不说，东郭先生太过仁慈了!《农夫与蛇》中的农夫也是如此，只不过他没有东郭先生那么好运。他用体温救活一条蛇，那蛇在苏醒之后转而咬死了农夫，可谓是以怨报德啊!东郭先生与农夫大可算是一种人文主义者，只是，他们这种泛滥的人文情怀同时也折射出他们根本没有“人文底线”。

所谓“人文底线”，便是指并不无限制的同情弱者。

在地铁里，我们总会听到一段话：“禁止在车内或站内行讨，请乘客们拒绝行乞。”然而伴随着语音的，却是一个个颤颤巍巍的老人，手里拿着或攥着写着各种悲惨身世的卡片，向我们兜售纸手帕。想来那是的我也是天真，傻傻地用10元钱换一小包纸手帕，然后在旁观者唏嘘的神情中蓦然得知自己受骗……这便是缺少“人文底线”的后果，我们以自己泛滥的善心，滋养出一群以此为契机的行骗者。

所以，我们要坚守一定的“人文底线”，不要让那些缺乏良知的投机者得逞，同时也将这些精力全部用去帮助那些真正需要帮助的人。

材料中，修女质问博士的话，既是科学与人文矛盾的体现，也是对这种需要长期投资的科学的一种疑问。她怀疑这种前景不明的探索最终会打水漂，那些饱受饥饿之苦的孩子们却会因此死去。

而博士的回信中透露着乐观与自信，他认为付出总是有回报的。

材料中的科学与人文，都体现出对人类的一种关怀。不同的是科学所关怀的是人类未来的生活，人文所关注的是人类现在的生活。

小谈人文与科学作文 篇2

关键词：科学精神,人文精神

科学精神与人文精神是人类两种不同的内在精神, 如何对其进行理解, 是近年来引起人们重视的一个重要的理论问题。这一方面是由于科学技术在现代社会中对经济、社会发展的巨大推动作用日益受到人们的普遍重视;另一方面是在现代社会中, 人们过分强调科学技术的功利价值, 忽视其精神价值, 由此而导致了人们在享受科学技术发展成果的同时, 出现了很多负面问题。特别是面对技术应用给社会所带来的大量负面影响, 人们对科学的价值和人类的未来产生了怀疑、悲观失望甚至否定的情绪, 这在一定程度上影响了社会的发展。因此, 正确认识科学精神与人文精神和处理二者的关系, 对于正确发挥科学的社会功能, 推动社会协调发展具有重要的意义。

一、科学精神的内涵

科学精神和人文精神都是在近代社会形成的两种精神文化, 正确界定它们的含义是正确理解二者关系的重要前提。对此, 人们曾从不同角度对它们进行了说明, 提出了不同的见解, 但目前还没有形成完全一致的意见。从一般意义上说, 科学精神和人文精神应是贯穿在科学研究和人文探索中的精神实质, 是展现科学和人文活动内在意义的东西, 就其实质而言, 表现为一种价值观念以及建立在这种观念基础上的行为规范。因此, 科学精神和人文精神可以说是两个内容丰富, 且又相互对应的概念, 它们表现了两个系列的价值观念, 各由其相应的观点、追求、信仰、理念、态度, 以及行为准则、规范和方法构成。

科学精神是人们在科学活动中形成的, 体现于科学知识、科学思想、科学方法中的一种观念、意识和态度, 在本质上它表现为约束科学家及其活动的价值和规范的综合。从文化渊源上看, 科学精神的形成源于西方文化传统中理性思维的发展以及重视经验和自然的哲学传统。科学认识过程是以人与自然的对立为前提, 以对象性的自然界作为指向和尺度, 其目标是如实地反映人之外的客观世界。科学认识往往借助于逻辑的、数学的和实验的等理性手段, 以求达到对自然世界的严密把握。科学认识尽量排除认识过程中主观性因素的干扰, 即使是发挥人的主观能动性也要严格地以客观规律为前提。因此, 科学精神首先表现为一种求真务实的理性精神。不仅如此, 科学其根本是获得关于自然界的真理性的认识是一种求知精神。科学在求知的过程中, 贯穿着强烈的批判精神和创新精神, 体现着科学工作者永不衰竭的创造意识和进取精神。这种对真理的追求以及在此过程中独立的怀疑的批判精神和创造精神构成了科学精神的实质和核心, 是科学得以发展的精神动力和源泉[1]。因此, 科学不仅是对“物的研究”, 更是一种“理性的启示”。在近代, 正是自然科学的诞生才把人从“神”的统治下解放出来, 真正的科学精神融人文精神于一身。科学活动的最终目的和归宿是为了促进人类进步、个性完善和自我解放。科学以追求真理为最高价值目标。真理不是教条而是过程, 追求真理首先要有独立思考的精神。科学发现具有独创性, 科学精神体现出时代精神。正是开放的心态、创新的冲动、权利的意识、效率的观念等科学意识, 使现代人具有不同于传统观念的精神风貌, 从而适应现代化的多方面需要。这是科学精神的永恒魅力[2]。

二、人文精神的内涵

人文精神作为一种以人为主体、以人为对象的思想, 是人对自身命运的理解和把握。人文精神关怀个体的自我价值的实现, 追求人与人的平等、社会和谐与进步、人与自然的统一。这种精神体现在追求人生意义的各种文化创造过程中, 这种过程涉及人类生活的一切方面。从这一意义上说, 我们可以把人文精神理解为在形上层次上为整个社会的文化整合提供的意义系统和沟通规则。人文精神既是一种行而为状态, 又是一种理想目标, 这个理想目标必须在现实状态中才能真正展现自己。

人文精神本身并非道德, 而是道德的根据。人文精神围绕人生价值提出一系列选择依据, 诸如精神、主体、个性、人性、自由、信念、气魄、襟怀、思想、激情等价值尺度。人文精神使人类在实践活动中不断地认识自己的价值, 发展自己的能力, 完善自己的品性, 提升自己的境界。

人文精神的核心是自由。自然状态是自在状态, 人文状态意味着人有一种超越性。人文精神是脱离了自然状态的人所具有的一种生存状态或理想目标。有了人文精神的这种超越性, 人才能够去进行文化创造, 而这种超越性的核心就是自由。无论从物质方面或精神方面而言, 自由都是文化创新的根源。思想文化启蒙在于运用自己的内在理智去摆脱蒙昧, 进入自由境界。在此意义上, 康德说启蒙只需要自由。恩格斯也说过, 人类文化上的每一个进步都是迈向自由的一步。自由作为人类孜孜以求的终极价值, 在每个历史阶段上都有其崭新的含义。

从人文精神的实践性来说, 人文精神不仅是一种人生态度, 一种处世心境, 更是一种生命承诺。虽然与道德相比, 人文精神更为抽象, 但并非无迹可寻。人文精神必然要通过人的道德行为和价值选择表现出来。杀身成仁, 舍生取义, 就已超出道德范围, 而完全是人文精神的体现了。苏格拉底对待死亡是一个很好的例子。他当时并不是非死不可, 然而他宁肯去死。在他看来, 不公正地处死他, 足以证明他做出了在永恒意义上更有益、更高尚的事。只有人才会自愿舍弃物质生命, 去成就那无形的精神理想。在此意义上, 人文精神要求具有康德讲的那种“绝对命令”的性质。它不仅有高度的道德操守, 更有一种殉道精神。

人文精神以人为一切价值的出发点, 以人为尺度去衡量宇宙万物;人文精神作为对人之生存意义的思考, 着眼于对人类命运与归宿、痛苦与解脱、幸福与完善的思索;人文精神作为一种入世态度, 是人文知识分子对世界与社会一种独特的理解方式与介入方式, 是人文知识分子日常生活的一种规范与生命态度。在中国近现代历史上, 人文精神甚至体现在像王国维、蔡元培、陈寅恪这样的知识分子的人格生命中。人文精神作为人文知识分子的一种情怀, 是这个知识阶层的精神特征。赋予生活与生活经验以价值意义, 这是人文知识分子还存在着并将继续存在下去的根本理由。如何使个人生活经验获得历史感与普遍意义, 如何使个人存在与历史存在相联系, 这是一个需要不断解决的问题。

真实的经验从来都是生存性经验, 生与死、有与无、善与恶、灵与肉、理想与现实、禁止与诱惑, 人生处境从未能脱出日常生活中的这些两难“尴尬”。人文知识分子的崇高职责, 就是要追问和回答生存意义问题, 而生存意义只能在对生存经验的探索中获得。人们可以通过不同的途径看到文学、艺术、历史、哲学、道德、伦理、宗教在人类经验世界中产生的意义。这也就是说, 生存经验本身并没有“自足的”意义, 其意义要通过人文表达才能实现。对于普通大众来说, 人生是有过经验而难以体验其意义的, 而没有意义就意味着经验的丧失。个体经验、民族经验以及人类往事, 一再被文学、艺术、历史、哲学等方式讲述, 被赋予历史性甚至宗教性, 这是日常生活获得意义的方式, 也是人文精神的价值之所在。

真、善、美的东西, 是现实感、价值感、历史感在生存经验中的结晶。任何一种具有启示性和感召力的精神产品, 都体现着真、善、美。人文精神作为关于人和人的价值的思想, 是一种人生价值与意义的生成过程;人文精神作为信仰追寻, 不应囿于抽象理念的追寻, 而应进一步转化为个体的现实的操作方式。个体的操作方式受内在自律性制约, 这种内在自律性表现为一种“人格意识”。对人文精神的追寻, 最终落实在个体价值人格的确立上。在大众文化中, 人文精神主要表现为对日常生活的审美趣味的追求上;在精英文化中, 人文精神主要体现在独立的自我意识与社会批判意识上。一般说来, 注重个体的价值追求, 尊重他人的价值选择, 倡导不同个性之间的平等共处, 体现着现代人文精神的内涵。

三、如何看待科学精神和人文精神的关系

由以上讨论我们可以发现, 科学精神和人文精神作为人类两种不同的内在精神, 共同构成了人类把握世界的两种基本方式, 成为人类认识世界和观察世界的两种基本方法及角度, 成为现代社会的文化基础。即使从近代科学精神与人文精神的形成看, 它们也是相互促进, 相互补充的。它们都产生于对宗教神学蒙昧主义进行批判的欧洲文艺复兴运动中, 这场运动的实质是价值观念的变化, 这种转变首先发生在人文文化领域, 它呼吁人性的解放, 尊重人的价值和权利。在这种思想的基础上, 提倡科学实验, 反对迷信, 重视科学技术的科学精神才得以形成。

但是, 随着科学技术在近代的发展以及西方社会现代化进程的加快, 科学知识与人文知识的分离倾向开始滋长。当培根的“知识就是力量”的口号一经在西方得到响应, 人们对科学知识的追求, 对自然的不断探索就成为近代以来一股强大的洪流, 滚滚向前。当休谟以“是”与“应当”的区分来取代苏格拉底“美德即知识”的观念时, 科学与人文的对立就逐步展现开来。这种分离在其发展过程中呈现为两种文化的对峙, 以科学知识及科学操作为内核的文化领域, 与围绕人文研究所展开的文化领域, 各自分别构成封闭的文化领地, 二者之间无法进行交流, 逐渐形成了一种文化鸿沟。这种对立随着科学技术的发展和工业文明程度的提高愈演愈烈。两种文化对峙最终导致科学精神与人文精神的公开对立, 导致人的内在精神世界的单一化和片面化, 造成了人类精神世界的严重失衡。科学主义与人文主义两大对立思潮的泛滥, 就是这两种精神对立的必然结果和体现, 其发展又进一步加剧了这种对立。近代以来, 随着以机械力学为基础的近代科学的兴起, 自然科学逐渐占据了人类思维的中心, 导致了科学主义和惟科学的倾向。在对人与自然的关系的认识上, 出现了科学的霸权。作为人类认识自然和改造自然的主要手段的科学技术被过度强化, 似乎成为无所不能的工具。这样, 科学技术在人类文化生活中就占据了至高无上的地位, 它不仅成为物质生产的决定者, 同时也成了人类精神的主宰者。在这种思潮的影响下, 科学精神被极力张扬以致被扭曲, 科学理性和原则被看作人类惟一的理性原则, 科学规范、科学思维模式和科学方法无条件地渗透到人文社会科学的一切领域, 排斥了文学、艺术等人文学科所倡导的普遍价值观, 工具理性逐渐取得了对价值理性的胜利。这样一来, 作为主体的人反倒成了对其对象的认知结果的奴隶, 人自身的主动性、创造性和个性逐渐丧失。由此在许多方面导致了真理与德行的分离, 价值与事实的分离, 伦理与人的实际需要的分离。科学精神与人文精神的严重分裂直接导致了20世纪的人类文化危机, 使人生活在普遍的意义失落和价值危机中, 人们感到焦虑不安, 迷茫不解。20世纪以来大规模的战乱, 意识形态的对抗, 周期性的经济危机, 人口、资源、环境危机等诸多全球性问题, 都构成了作为人类生存方式的科学文化对人类的严重异化。因此在科学技术取得巨大进步, 全球经济获得辉煌成就的同时, 人类的生存和发展也面临着空前的挑战[3]。

由于科学主义对科学精神的无限张扬和对人文精神的排斥而导致的人类文化的危机, 导致了与科学主义相对立的人本主义的产生与发展。但人本主义基于人们对科学理性的悲观失望, 无限夸大人的非理性一面, 过分强调人的意志、情感、生命、潜意识以至本能的作用, 将人文精神无限地发扬光大, 同样造成了科学精神与人文精神的分裂。特别是20世纪60年代以来, 西方一大批人文学者公开对科学采取敌视态度, 他们都将战争的残酷, 机械文明的非人性, 核武器的恐怖, 环境的恶化等归罪于科学技术的发展, 以致出现了一股反科学的极端思潮。这种以人文精神否定科学精神的倾向, 同样是一种不健全的文化精神, 对人类社会发展的影响也是消极的。

科学精神和人文精神从根本上说是互补的。只有二者并重, 才能保证实践的正确取向和成功。重视一方、贬低一方或强调一方、忽视一方都是十分有害的。

科学精神和人文精神的互补性主要表现在科学精神能保证人文精神得到真正的实现, 事实证明, 科学精神不仅能够通过科学知识的创造、普及与传播, 来提高人的理性思考的能力, 推进社会的文明化, 而且能够注入社会, 推进人的思想和行为的道德化。特别是科学的发展, 对人的世界观、人生观和价值观的形成具有重大的影响[5]。人文精神则能保证科学精神的正确指向, 首先是人文观念为科学活动提供指导性的原则。“人是目的”作为一种基本的人文信念, 在很大程度上对科学的工作方向具有规范作用, 使科学的发展同人的目标要求相一致。要想真正地认识世界, 必须将人文精神和科学精神结合起来, 使用综合交汇的方法和视线, 这样才能达到追求真理、讲究价值的完美统一。

科学与人文的分裂和对立是当今时代不可忽视的一大严重问题。理性主义科学观把科学视为理性的化身, 将科学等同于真理, 因而使科学获得了特权和至高无上的地位, 并由此傲视和否定其余一切文化。人们在享受现代科技成果的同时, 也在承受着它对自然的破坏、对社会的干扰给人们带来的种种折磨。有的人为了获得科学荣誉, 不惜采取非科学甚至反科学的手段, 违背了科学的一般原则, 违背了社会的伦理道德。一些伪科学为了获得社会的承认, 也打着科学的招牌到处招摇撞骗。一些假冒伪劣产品也冠以高科技产品而欺骗社会。科学既然是科学, 它就是追求真理的一个过程, 就有它的局限性和适用范围。科学不崇拜任何东西!对科学的盲目崇拜本身就是反科学的。

迷信和伪科学的盛行, 不仅反映了科学精神的不足, 也反映了人文精神的不足。这是值得我们反思的。人文精神应该具有现代科学意识, 科学精神应该充满高度的人文关怀, 这才是我们的正确选择。

参考文献

[1]张成岗.科学精神、人文精神与文化危机[J].社会科学辑刊.1998, (4) :5-7

[2]卞敏.终极关怀-人文精神与科学精神的统一.江苏社会科学[J].2005 (5) :99-104

[3]韩文莆, 赵红光等.现代化进程中科学精神与人文精神的融合.河南社会科学[J].2002, 10 (2) :73-75

科学与人文的未来 篇3

这个故事是这样的:

在几百年之后的地球上,无论是茂盛的原始丛林中瞄准野兔的长毛怪,还是繁华都市操控空中飞车也塞在空中十字路口的家伙们,都不重要,重要的是,那个时候,早已经不分肤色与国籍,世界上只有两个种群的人类——是科族。

科族人的标志是分子式的符号,他们信仰的当然是科学。好比科族的妈妈们不可能去扎针灸来减肥,她们通过一种脂肪细胞的基因改造,来让脂肪细胞拒绝变形与膨胀。

科族史的创世考证中,有一张考古学家津津乐道的报纸,那便是1996年5月18日的美版《纽约时报》。尽管科族的后人们已经读不懂这张产生于跟异族混居时代、并与异族使用同种文字的报纸,也不妨碍他们使用不断改进、被证明越来越有效的科语反复更新解释,这张报纸之所以重要,是因为当年的头条新闻报道了一个经典事件:

“纽约大学的量子物理学家艾伦•索卡尔向著名的文化研究杂志《社会文本》递交了标题是‘超越界线:走向量子引力的超形式的解释学’的文章,索卡尔故意制造常识性的科学错误,以检验《社会文本》编辑们在学术上的诚实性。结果5位主编都没有识别索卡尔在后现代主义与当代科学之间有意捏造的‘联系’,文章过审后被发表,引起了知识界的一场轰动。”

连科族的小学生都知道索卡尔事件的来龙:历史上,美国生物学家格罗斯与数学家莱维特的《高级迷信》(1994)一书对以后现代主义、文化研究和科学研究名义而出现的科学元勘(Science studies)思潮进行了猛烈的抨击。

至于去脉,就是科族人民与文族人民世世代代的斗争史了。

没错,那个时候,还有另一支人类族群同时存在,那就是文族了。

文族人的标志是五线谱的音符,他们的信仰听起来有些罗曼蒂克。噢,是的,他们信仰的是一尊巨大的雕塑,那是一颗缀满星星的上弦月,至于这个含义,每个文族人都能够不假思索地给你一个答案,保证热情洋溢。

所以,文族的妈妈们都喜欢参加星月冥想班塑形美体,或者熬制绿豆汤清肺抑火,她们看到科族人就火大,因为科族总说文族是“伪科族”,文族人心想,过得好好的伪你干嘛?我们就想好好过日子。好比绿豆,不至于什么都不是吧?你们不是说含有蛋白质、脂肪、碳水化合物、维生素B1、B2、胡萝卜素、菸碱酸、叶酸,矿物质钙、磷、铁..吗?难道不是理论上,这些营养素有啥用,绿豆就有啥用?

文族的历史学家时常给孩子们讲课,作为孩子,最关心的是为什么科族的孩子总是用科族语朝着他们嚷嚷,虽然听不懂,但毕竟表情这个东西还没有进化消失掉,那绝不是友善之声。所以孩子们很喜欢历史课,希望从历史中寻求答案,科族语听起来还是很有趣的,似乎总是夹杂着文族语言,多么引人入胜呀,孩子们热爱有趣的东西。

文族的历史老师总是显得很悲伤。每当他们讲到“从文艺复兴以来,文族本来一直是和科族结盟的,文族从来不是科族的婢女,而是伴侣,曾经一起共同反对蒙昧主义,崇尚理性”的时候,就开始老泪纵横。

那为什么现在科族与文族,白天不懂夜的黑呢?文族籍的老师的答案显然很不一样。

有些老师会激动地宣称,科族与文族决裂,因为我们秉持人本、人文,科族却蛮横冷傲,以及擅长制造种种不负责任的进化史上的杯具,包括原子弹和生化、气候武器!

有的老师会神色尴尬地承认,文族的祖先,也有不少的扯淡人士,得罪了科族的祖先,可术业有专攻,为何不能互惠互利互相学习呢?

..

故事写不下去了,因为最后的最后,无论是科族还是文族,都死 。

我似乎已经看到这个结局。

科学与人文作文 篇4

到达北海小学后，我尽量放松自己，是大脑处于微兴奋状态。走进休息室，我本以为是人山人海的场面却被不足十个学校所代表。虽然对手不足十个但决不可掉以轻心，我相信他们都是学校里挑选出来的精英。看着各个选手都志在必得的谈笑风生，令我十分不安，他们肯定很厉害，与他们相比我能有几分胜算？实力悬殊会有多大这个？答案只能在赛后见分晓。细心、慈祥的钱老师似乎看出了我的不安，走过来抚摸着我的额头，对我说：“不要紧张，他们都不如你，你很厉害，你一定能赢他们，我相信你！加油！”钱老师的一番话让我信心大增，接着钱老师帮我做赛前准备，模拟一些问题让我来操作回答。

领队陈老师把抽好的签拿了过来，从一个偌大的信封里拿出了一张长约15？宽约1·5？的纸条，上面印着：“次序1用显微镜观察植物细胞。”经过一番询问得知，这次比赛只做一个实验。只做一个实验岂不妙哉？

要比赛了，监考的老师把选手集合在休息室外的走廊上。六年级与四年级按签的次序排成两排，不知为甚把我与3号选手对调了一下位置，我在心中窃喜“太好了”，这样不仅可以让我洞察考场里的一切还可以及时做出应对方案。轮到我了，我阔步走入考场。考官给了我一张纸，需要我写上学校、班级、姓名，粗略看了一下内容，我原以为是实验试题，没想到竟然是实验步骤，以防万一，我又浏览了一边确认没有其它需要填写空格后便开始操作实验。首先打开盒子把显微镜拿出来装上目镜，调试反光镜，然后把植物标本的载玻片放到载物台上用压片夹夹住，然后慢慢调试着物镜与载玻片的距离可就是看不到标本，我便将载玻片稍微移动一下调节准焦旋钮，随着旋钮的的旋转，从目镜中看到的图像也越来越清晰。我赶忙让开让考官来检查。待考官检查完毕后，我便有条不紊地把目镜从显微镜上拆下来，整理好后放回盒子里。

等所有的选手比完赛后，全体选手及带队老师去合影留念。

人文社会科学与人文社会科学学 篇5

人文社会科学与人文社会科学学

人文科学、社会科学整合为统一的`人文社会科学并建立人文社会科学学科是目前学科建设的必然走向,学科内部各分支学科的有机联系,科学内部分化与综合的运动发展规律决定了这一点,文章就此方面进行了粗放的论证分析并提出了建立人文社会科学学的些许构想.

作 者：王守正 作者单位：廊坊师范学院,政史系,河北,廊坊,065000刊 名：廊坊师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF LANGFANG TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：18(2)分类号：A81关键词：人文社会科学 联系 分化 综合

科学与人文价值论文 篇6

自从C.P. 斯诺、萨顿诸人倡言科学与人文已形成两种文化以来，几十年倏尔过去，论者自论之，科学与人文的歧异，却似乎有增无已。1986年的《威尼斯宣言》称：“研究自然体系而形成的世界观，与人文学术和社会生活中的价值观之间，呈现重大歧异，对人类生存已构成威胁。”

此种分歧与危机，不仅表现在外部，即科学共同体与人文共同体之间难以交流，而且更深刻地表现在内部，即科学作为求知体系，其客观基础与主观的人文历史因素之间的张力已经表面化，而使科学的理性基础受到质疑。尽管近年来人类的技术力量呈空前的膨胀式发展，然而科学的自信，科学在学术中的尊严，却已空前低落。十八世纪诗人颇普所谓“上帝说要有牛顿，于是有了光。”的那种对科学的崇敬，十九世纪对科学文明进步的信念，以及本世纪中期以前对科学可靠基础的信心，皆已受到种种批判而发生动摇。

科学的概念更迭

虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕，然而科学内部的理论概念发生重大更迭，则属先行。19爱因斯坦已完成狭义相对论。19他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念，已足以扰乱既有的科学秩序。

本来，就物理科学而言，新理论所更迭的只是古典的物理学概念，如：绝对时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无最大限度速度，诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为：

D c ·D r p

其中 D c 为一电子位置测定误差，D r 为其动量测定误差，h为普朗克常数。电子位置测定越准确，则动量测定越不准确。由于直线动量为质量乘速度，故不可能同时测定电子的位置与速度。同理，亦不可能同时测定电子的能量与具有此能量的时间。然而由于普朗克常数的值极低，约为6.625×10 尔格/秒，故这个原理仅适用于原子以下的微观领域，对牛顿力学领域的计算并无实际意义。但是在哲学观念上，其意义则远不只此。传统上认为，逻辑的普遍性在于，逻辑的基本原理、公理、定理适用于一切可能世界。如果在一个领域里某基本原理已不适用，则逻辑的普遍性便已成为问题。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻尔理论对同一律、排中律提出挑战。因而对整体与局部的关系这个概念，以及非此即彼的传统分类法，甚至对物质及其客观性，也提出质疑。而这一切又与相对论扬弃绝对时空有关。传统分类法以排中律为基础，事物非此即彼。但粒子的位置与速度不能这样简单分类。传统所谓整体包涵局部，指一实体在空间或时间上包涵之。相对论和海森伯格方程则认为，一实体处于另一实体的时空域之内，为包涵关系。玻尔认为，电子既是粒子又是波，在逻辑上矛盾，但在经验中是事实。海森伯格的测不准原理可以理解为，粒子仅有统计性的位置；但也可以理解为，仅当有人观察它的时候才有位置。相对论的质量依据在运动中的速度相对于观察者，也说明物质的形态依赖于观察者。对原子结构的认识，无论汤姆逊、卢瑟福、玻尔模型，皆是理论建构，而非原子本身。粒子是适合薛定鄂方程之物。物质的外延不清，客观性模糊。

更有兴味的是，纯数学理论也得出类似结果。非欧几里德几何的出现，使几个几何体系适用于同一人类空间经验。汉密尔敦的四元数理论证明a×b b×a。略文海姆-斯寇姆理论证明，一个公理的集合可以导出本质上不同的解释理论。哥德尔定理认为：一，在任何一个数论的形式体系中，皆有一个真公式，即不可确定性公式，其本身不可证明，其否定式亦不可证明；二，在数论的形式体系中，其一致性不可能在该体系中证明。如果推而广之，彷佛可以说，一个理论体系，求其一致则不完整，求其完整则不一致；一个理论体系的一致性只能在体系以外得到证明。也就是对矛盾律的普遍性提出质疑。亚里士多德的科学理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和词项定义不变的基础上，根据自明的理性前提推导出知识体系。直到现代逻辑经验论亦认为，理性与直觉经验是知识的可靠保证，而理性便是逻辑性。如果逻辑性受到质疑，则作为求知可靠基础的理性便已发生动摇。

批判与反思

科学内部既已发生重大变革，对于此种变革的哲学反思，加上其他社会条件，也就顺势形成一股对于科学的可靠基础，乃至对理性，甚至对西方文化的所谓现代性，进行批判的思潮。远在四十年代，卡尔·波帕已提出证伪理论，以批判当时公认的方法论。他否定归纳法，认为归纳根本不存在。知识的获得只是通过错误假说的被否定。“从变形虫到爱因斯坦，知识的增长从来相同。”“动物的知识，前科学的知识，其增长以消灭持有错误假说者为代价；而科学的批判，则常以理论代人受难，在错误信念将吾人引向毁灭之前先行消灭它们。”（Karl Popper, Objective Knowledge, Oxford, 1972, p.261）既然归纳性的因果被否定，科学也就难有确定的基础。波帕把科学家比作给自己房间画地图的人。他必须把他正在画的地图也包括在这张地图之内。“他的任务不可能完成，因为他必须把他画地图的最后一笔也画在地图里面。”(The Open Universe, London,1982, p.109.) 这是对逻辑经验论那种充满自信的证明理论的讽刺性写照。然而归纳法作为一种方法策略，不仅是科学求知中历来行之有效的手段，而且也蕴涵于证伪方法之中。“一切天鹅皆为白色”这个判断，只要发现一只黑天鹅便可以证伪。然而若要确立这个全称判断，以及在黑色鸟类中确认一只黑天鹅，皆离不开归纳方法。后来，波帕的学生莱卡托斯试图用“研究纲领”来说明科学知识的内容增长，然而亦未能提出统一的知识标准。

六十年代初期，库恩提出“范式”理论。科学的发展据称是由于“科学范式”的更迭。科学共同体从同一模式中学习专业知识，根据同一模式从事科学研究，接受相同的实践规则的制约。建构理论和设计证明，不再是依据逻辑经验论所谓的统一方法，而是科学共同体在一定历史社会条件下共同遵循的“范式”。科学范式中有若干社会心理因素，不在理性方法控制之内，故科学知识的增长没有确切的理性基础。不同时代的范式之间不可通约，彷佛科学发展没有连续性。然而历史事实并非如此。比如牛顿体系的“质量”不变，相对论的“质量”根据运动的速度而变化，二者并不同义。然而两个术语指称的却是同一物理现象，只是相对论的“质量”从属于一个更为确切的解释理论，其说明域超过牛顿力学的低速领域。又如，吉尔伯特、弗兰克林、麦克斯韦理论中的“电”概念十分不同，但三个术语的外延指向同一物理现象。于此可知，不同时代的理论之间并非没有共同的理性基础。

蒯因的“翻译不确定论”既欲说明不同文化语言之间的翻译不可能，又欲说明不同理论之间的不可通译。蒯因最终诉诸外在的行为主义标准，彷佛在语言逻辑的用法中没有共同的理性基础。然而对外在行为的观察、判断、陈述、验证皆必须通过本己的语言。可见不同语言之间仍有共同的理性基础。蒯因则认为理论之间没有相通的理性基础，知识的来源只是感觉。“不存在外在的基点和第一哲学。”（W.V.Quine, Ontological Relativity, New York, 1969, p.127.）“自然科学说世界是什么，就是什么。只要自然科学是正确的，而我们判断其是否正确大体取决于预测的经验检验，便是如此。”(“Structure and Nature”, Journal of Philosophy[89],1992, p.9) “不论自然科学的可错性如何，自然科学的一个发现是：吾人关于世界的知识只是感觉接受器所受的影响。”( The Pursuit of Truth, Cambridge, 1990, p.19) 在早期的《经验论的两大教条》中，蒯因认为，吾人所谓的知识，乃是一个人为构造物。科学理论的中心是形上学陈述和数学逻辑陈述，其外一层为物理学陈述，更外层为经验陈述，最外层与经验相接。其中任何陈述皆不与具体经验一一对应。原则上可对任何部分的陈述作出足够的调整以适应相反的经验。彷佛知识的结构与实在的结构之间没有确切的关系。然而事实上，新的理论成功地代替旧理论，正是新理论的结构更确切地说明实在结构的缘故。牛顿三定律可以导出150多个命题，解释大量地球和天体现象。凡是可用相对论代替这些解释的地方，皆是新理论更确切解释实在的地方。

费耶阿本则反对一切方法。他认为不可能有预设的合理性标准。科学真理只是一种修词，并无客观内容。但他又承认科学的成功。不过，这种成功只是由于科学家长期不懈地研究某一问题的结果。他们的过分之举，总会被其他学派的过分之举所抵消。费耶阿本称，他可以否定科学真理，而把这个判断当作真理提出来，犹如他可以用德语来宣称德语不如拉丁语。他忘了，真值不是一种语言，而是使各种语言得以通译的理性标准。正因为客观上存在这种标准，他才能够把“反对方法”当作一组真陈述提出来。他却主张科学不需要任何理性标准，All goes!所以库恩称之为vaguely obscene。

晚近的方法论研究，多探寻如何重建理性标准。厦皮尔、劳丹等人便是如此。劳丹批评库恩、费耶阿本对历史连续性的忽略。他提出“研究传统”，其中既包涵科学理论，又涵容本体论体系。然而他忽略统一的逻辑和对应规则，故在科学术语的陈述与本体论陈述构成真问题的作用中，未能提供统一标准。比如数学证明和历史解释之间如何对比，便成为问题。近年语义派的科学哲学家如萨普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格缪勒等以集合论方式进行公理化，似尚未取得公认结果。

总之，由坎贝尔、赖欣巴赫、卡纳普等人代表的逻辑经验论“标准方法论”，在六十年代已受到彻底的批判。批判的重点大抵在：科学术语区分为观察语言和理论语言，在语义学上没有根据；理论术语无需语义规则定义，并无根据；对应规则的特殊语义功能没有根据；观察语言由对应规则定义，不可能不受到理论的渗透；科学理论被当作完成的科学报告，而非历史中科学共同体的建构物，与史实不合；公理化的必要性受到质疑。这些批评多半可以解释为，被“标准方法”排斥于科学理论之外的人文价值，实际上在科学理论之内。

科学原是人文理想

人文价值不仅在科学的理论构成之内，而且可以说，科学本身原是一种人文理想。科学不是自然的产物。在自然演化中，不可能自发产生科学。科学是文化，而且是特定文化的产物。所谓人文，humanitas，原指人类；引申为人性，人的情感；转为人的文化、教养、教育。汉语“人文”，指礼乐教化，如《易·贲》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”孔颖达疏：“言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当法此教而化成也。”乃是更狭义，专指儒家教化。广义的人文则指人类文化的内涵，以及相关的学术艺文。

人类科学产生在古代希腊，有一些明显的必要条件。人要系统地揭开自然之谜，必对自然有一种对象化的好奇之感。如果只把自然视为与人一体，则必流于感悟冥思，不会视为研究对象（在结构上可以分解清晰的“物”）。这便需要一种主客二分的语境。古希腊恰有这种发达的语境。其次，必有一种信念，确信人是理性动物，而自然有着内在的理性结构，故人可以系统地揭示自然。古希腊恰有这种哲学。此外，古希腊人恰有一种以数学方式揭示最深刻的真理和世界结构的信仰，而又恰有欧几里德几何这一发达的公理化体系。亚里士多德科学，便是从理性前提出发，以公理系统演绎方式，全面揭示有着内在理性秩序的自然的一种价值理想。这样的科学，必出自这样的文化语境，和这样的人文理想。科学的发生，出自对自然的好奇与理性求知的态度，与利用自然和生产力无关。科学与利用自然的态度结合起来，此事发生相当晚，乃是出于另一种价值理想，即基督教信仰。

基督信仰对科学发展的影响，约有三个方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一种contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界虽为偶性存在，却不是任意紊乱的存在。理性的上帝创造了具有内在理性的世界，并按上帝形象创造了人类，故理性的人类可以全面揭开世界之谜。三，人类是上帝救赎计划的中心，自然是人类利用的对象，“你们要生养许多儿女，使你们的后代遍满全世界，控制大地。”（现代中文译本《旧约·创世纪》1）

此种观念，显然与希腊思想不同。希腊人对于自然的兴趣在于求知，而基督教文化对自然的态度则是利用控制。希腊人认为自然为必然存在，故可以通过公理系统演绎方式推导出关于自然的知识；而基督教文化则认为世界是偶性存在，故必须通过经验的方式一点一滴地揭开自然之谜。惟其希腊的科学理想是演绎推导，故希腊人没有兴趣作实验。欧洲最早的实验科学，产生于中世纪的修道院。亚里士多德关于落体的速度取决于重量的错误理论，上下一千年，竟没有人费神去验证一下。直到伽利略的时代（也就是基督教文化的科学理想上升的时代），才被实验证伪。

然而古希腊的科学理想，却并未因为实验科学的产生和发展而整体上消逝。自此而往，科学作为一种人文理想，始终处于西方文化两大渊源的交互影响之下。亚里士多德关于求知的确切理性基础，关于“欧几里德支点”的信念，公理化体系中蕴涵的简单性原则（以最少前提建构理论），以及柏拉图和多数希腊哲学家关于几何形式和谐完美的理想，这些理念的生命非常悠久，可以说直抵今日。不仅希腊和希腊化时代，而且中世纪和文艺复兴时代的科学理论，也大抵（并非仅仅）是此种科学理想的产物。只是不同理论在构成时，对这种理念的理解和诠释不同。哥白尼正是深感托罗密体系在数学上不和谐，才着手对之改造，而他也正是受着圆形这个完美几何形式的限制而未能建立椭圆形天体轨道模型。开普勒的行星运动定律揭示出宇宙在数方面的和谐比率：行星矢径在相等相间扫过相等面积、行星公转周期的平方正比于与太阳距离的立方、行星远日点和近日点之间角速度的变化用乐谱形式标出。牛顿正是继承此种思路，从行星运动定律中导出具有数的和谐的万有引力定律。现代科学理论，如电磁场结构理论，爱因斯坦的广义相对论引力场方程乃至未成功的统一场论，巴尔末公式，量子力学矩阵方程，分子生物学大分子立体结构理论等，皆与上述人文理想或本体论理念有关。科学家往往认为，数学上美的形式在描述世界方面有价值。迪拉克正是在对称和谐的美学理想推动下，预设反粒子的必然存在。

不仅科学本身原是一种人文理想，而且科学理论的建构，亦必以基本的形上学前设（如自然规律性、齐一性等）为必要条件。此外，科学理论的建构，往往以美学理想或本体论理念为出发点或启发动力。再者，科学共同体所遵守的规范体现某些伦理价值，以及诸如此类，也是科学中的人文理想，此处不遑多论。人文价值对于科学理论的关系，有二特点：既开拓又限制理论的视野，既可有益又可有害；常以潜前提或背景知识的形式影响理论，鲜有作为公理或辅助假说而纳入公理体系者。

价值与事实

将科学中的价值原则与事实原则分开，并且力图将价值原则排除出科学之外而否认之，此事发生颇晚。早期的自然哲学或科学，并不排除价值。柏拉图的知识论，以理念为基础，而最高理念则是善的理念。求知与求善相统一。亚里士多德以科学为探求世界必然真理的公理体系，而求知本身便是最高幸福。中世纪的科学家为修道士。文艺复兴时代的科学家，既援引希腊的人文理念，又是虔诚的教徒。十六七世纪的科学家如笛卡尔，其体系多援引教义。大概十八世纪是将价值原则与事实原则分开的决定性时代。然而始作俑者，似是十三世纪的阿奎那。在《神学大全》中，他详细论证自然知识靠理性之光，不靠启示，也就赋予科学求知以独立于价值的性质。十三四世纪的经验论者和唯名论者也多有类似的见解。经验论的传统在英国不绝如缕。十八世纪的休谟乃起而在逻辑上证明价值陈述不可能从事实陈述中推导出来。康德将科学与伦理、文艺、宗教分开。十九世纪以来，价值与事实的分离，受到两方面的推动。非理性论者如尼采，强调这种分离，而实证论者也多重视这种分离。直至逻辑经验论派，则认为形上学陈述没有意义，价值只是主观情感或态度，科学为价值中立的知识体系。石里克认为，伦理学也是科学，伦理学家的最大危险便是成为道德家。0訋0g?/p>

六十年代以来，科学中价值原则与事实原则的分离，已受到所谓历史主义，乃至所谓后现代主义思潮的彻底批判，至于达到矫枉过正的程度。不久前，一位著名科学哲学家在普林斯顿演讲，听众中有人提问：你的口气彷佛说科学和理性及实在有关？目前在西方的一般意见，大抵认为科学陈述为工具性，也就是对科学中的事实原则十分怀疑。此与实用主义传统有关。皮尔斯主张，真理的界定最终是协议的产物。杜威则称，一切知识皆为工具性。此外，与后现代主义思潮有关。R.罗蒂称：“科学根本不是人类理性的典范，而是‘人们协议’的典范。”(R. Rorty, Objectivity, Relativism and Truth, Philosophical Papers, vol. I, Cambridge, 1991, p. 39.) 费耶阿本宣称，科学真理只是修词，并无客观内容。以及诸如此类。

实际情况是否如此？科学理论构成中，确实有价值因素，科学有隐含的或自觉的价值原则，已如上述。科学的所谓观察语言，并非中立。观察术语由理论定义。例如按照所谓标准方法论，气体分子运动理论的一个公设是：(x)(Gx Qx) ，读为“凡气体皆为分子组成”。其中观察术语G被该理论的语义规则定义为“一个气体标本的属性”，这样，对应规则语句中的观察术语也就不是独立于理论的中立语言了。然而尽管如此，成功的科学理论，总是与日常语言中的实在有着操作性的对应关系。这种操作，在不同社会，不同文化语境中，可以同样实现。一个科学实验，不论其程序设计、仪器制造、观察条件受到如何的理论影响，也不论其结果中包涵如何的理论诠释，然而同一实验既然可以在不同的社会条件下重复，也就说明该实验不是一个社会学的过程。理论“渗透”观察，也不必然影响观察的有效。著名的实例是太阳中子接收实验。这里，“弱互作用理论”既是设计接收器的观察理论，又是待验证理论。按照“循环验证”的假设，实验结果应与理论的预测一致。然而实验结果却并不一致。一个科学理论往往是一个复杂的公理系统。一个实验不可能验证全系统，而是验证其未知部分。只要观察理论没有影响这未知部分，便不会影响实验的有效。

价值原则与事实原则是科学的两大原则，不可偏废。价值原则体现于本体论或基本前提。事实原则虽然也是一种价值理想，却贯彻于理论和观察的全过程。无论解释理论、观察理论或观察操作，皆必贯彻事实原则，科学方能与日常语言中的实在发生可操作的对应关系。勿论问题的提出、理论的建构、逻辑的推导中涵有如何的价值因素，也勿论观察与证据中涵有如何的诠释成份，在理性批评精神和事实原则的引导下，科学家总有可能在一定时空条件下诉诸最可信的理由和证据，在理论和经验的不断扩展中发现和纠正错误，对发展中被人理解的实在之结构获得越来越深刻的认识。

认识与真理

事实原则使科学诉诸理性、逻辑和经验证据。理性作为秩序原则，其内涵在历史中有所发展，但迄今并未能废弃秩序原则。一切所谓非理性的力图废弃秩序原则的论证或语句，只要能让人明白，必诉诸秩序原则，而秩序原则的核心便是逻辑性。

逻辑性是蕴涵于语言中的基本约定。逻辑理论在历史中发展，人对逻辑规律的理解不断深化，但只要语言尚在，逻辑性亦不可废弃。笔者曾做过一个非实验室条件下的简单实验。对象是一岁半到两岁、正在学会说话、智力发展良好的儿童。方法：一，以纸板做成一个圆形、一个正方形。二，以圆形出示一个儿童，教他（她）说“这是圆的。”重复几遍，直到问他（她）：“这是什么？”他（她）能立即说出：“这是圆的。”三，以同样方式教会他（她）认出正方形。四，出示圆形，问：“这是不是又是圆的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圆的又是方的，是圆的！”然后出示方形，结果大抵相同。上述实验或者有助于说明，逻辑性乃是与语言同时学会的一种基本约定。语言在，逻辑性便在。逻辑规律和理论，是对逻辑性的体系化。正如其他理论，逻辑理论也可错，可发展，可纠正。有人或者认为，哥德尔定理之类的数学理论已经证明矛盾律无效。其实哥德尔正是严格遵循矛盾律而推导出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德尔定理仅仅否定在一个数论体系内部证明该体系一致性的可能性。当代对逻辑性已有前所未闻的深刻理解，这对于科学理论的意义，不在于放弃逻辑性，而在于：不可将逻辑视为在一切可能世界中求得可靠因果性的先验保证。人所知道的逻辑，是人类语言约定的最基本秩序原则及其体系化，却未必是世界结构本身的秩序原理。目前人类对世界的认识是否处于初级蒙昧阶段，这个问题，由于缺乏整个世界的资料，根本无法回答。以人类语言约定的秩序原理来规定世界的必然性，是对世界的一种无理强制。此种倨傲是欧洲理性主义的致命弱点，其渊源既出自宗教信仰又出自更古老的本体论。所幸者，现代人类智慧对此已有较为清醒的认识。在科学研究中，我们必须遵循现有的逻辑规则，来进行一切思维和操作，同时又不能以此来预设一切必然性。在研究的一定阶段，凡依据充足理由和证据而成功地得出的因果系列，不论与当时逻辑信念是否一致，亦应接受其必然性。量子理论修订分配律，便是一个实例。正如我们不可能为信念提供证明，却必须接受价值原则一样，我们也必须接受逻辑原则，因为若没有这些原则我们连一步也迈不出去。这便是人类理性的两难处境。

那么科学知识有没有真理性？如果科学理论有价值前设，观察受理论影响，而逻辑是语言约定，那么如何保证科学知识不是循环论证和验证，而是对客观实在的结构之认识？这已经涉及认识论及真理标准问题。自本文目的而言，仅能最扼要地陈明笔者的理论。

人与世界的接触，仅能通过感觉接受器，而感觉接受器所接受的是简单的印象。即使简单的印象，也已经加工组织过。世上没有纯粹的感觉。感觉中涵有预期，而人的预期受语言中的观念影响。连什么是“正常”的感觉，也由不同的理论规定。笛卡尔的“我思故我在”，康德的先天综合原则，马赫的感觉要素，牛顿的绝对时空，董仲舒的“以类合之，天人一也”，王阳明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影响人的感觉。同理，科学通过观察与世界的接触，无论感觉的范围倾向，仪器的构造，抑观察的方法，皆受理论的规定。建构理论必须通过秩序原则、价值原则、事实原则等等，以及特定历史中的知识构成、科学规范，加以个人的灵感创造，其中有若干非理性控制之内的因素。“从经验到基本假说没有逻辑通路。”最后验证必须通过证明理论。归根结蒂，科学并未与实在本身发生任何接触。科学的一切活动，皆在人的.理性、价值、语言之内。“我的语言的界限，便是我的世界的界限。”然而一种理论可以通过不止一种逻辑来公理化，理论不等于理论的陈述。一个实验可以在不同社会条件下重复。科学的应用普遍于任何文化语境。凡此皆说明，科学知识并不绝对囿于语言之内，而与“人的”以外的世界有一种操作性的对应关系。科学知识的这种客观性，不是“协议”、“工具性”、“循环验证”所能够解释。某些哲学家否定这种知识的真理性，似是受制于理性主义的传统，彷佛不符合“必然”原则的便不可能是真知。

科学知识的获得，便是人类本身的秩序原则，加上种种辅助原则，与理论指导下观察到的世界的秩序之间，反复对比验证的结果。换句话说，便是人与世界之间主客互动的理性求知活动之结果。世界的实在性，天人之间主客互动，理性求知、知行不离、动态综合的真理标准，这些观念皆来自中国的文化理想。真理的标准并非单一静止的“符合”、“一贯”、“工具”，而是主客互动无穷往返的系统性对比。真理不是静止的“上帝之眼”所获得的必然性，而是主客互动无穷往返过程中的必然联系。没有实在客体，便不可能有这种互动，也就没有真理。故真理不可能是协议或工具。然而实在并非物自体的自我呈现，而是主体根据自身的秩序原则和理论设计而观察到的实在，这实在已经包涵主客互动。故真理不可能是符合。真理是无穷过程中的必然性，故不可能是静止的一贯。这无穷互动包涵可错和自我纠错，主体的认识恒常指向实在，益趋真切，故具真理性。这种互动又并非改造世界。因改造必在认识之后，犹如必先做好衣服才能修改。这种互动便是认识本身。

中国文化的机遇

如果希腊的人文理想和基督教信仰曾经启发出如此辉煌的科学创造，我们中国的伟大文化为什么不能启发出同样伟大的科学？诸如惠施十事之类的精微思辩，较之古希腊的形上思辩，并无逊色。墨经逻辑之缜密，亦不逮于古希腊逻辑。老子的本体论足以睥睨欧洲。儒者的求实精神，亦应有利于科学的建树。中国古代不具备发达的公理化系统。然而明朝已经引入欧几里德几何，亦未见科学之出现。大概总体语境不利于认识主体的成熟，似是一大问题。古汉语结构不用系词，难以运用逻辑常词，也是大问题。此外缺乏相对独立的知识共同体，以及社会权力结构难以作出明智的抉择，也是问题。

至今高唱不休的所谓天人合一，如果辨析不清，对我国的科学教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之说姑且不论，所谓天人合一，大概有天人一物和天人一理两派旧说。天人一物，似源于庄子的所谓与万物为一体的神秘体验。程颢颇发挥之，如：“人与天地一物也。”“天人本无二，不必言合。”“只心便是天，尽之便知性，知性便知天。”（《语录》十一、二上）陆王不必论矣。此种神秘体验，作为个人体验固无可非之，作为美学意境更是灵感的一大源泉。然而若是成为国民意识的一般语境，始终处于主客不分的囫囵状态，则不利于主体意识之成长，对于科学理性、契约精神、民权思想之养成，皆有阻碍。

所谓天人一理，则邵雍、张载、程伊、朱熹诸理学家皆发挥之，实为理学的一大理想。本义乃是指超越性的天理与人心的本性相通。如邵雍称：“能循天理动者，造化在我也。”（《皇极经世·观物外篇》）张载：“天大无外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此种理想，作为个人信仰亦佳。惟其中所已蕴涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此种忽略在舆论中的弊害则甚大。中国文化中主客二分的思想，对于养成主体意识及科学理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃义理之天。既言天人，则天人已分。朱熹《仁说》：“泛言同体者，使人含糊昏缓，而无警切之功，其弊至于认物为己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主宾之辨。”这主宾之分，十分要紧。将自然视为可以分解的物待之，才有科学。如果成日家泛言同体，惟有含糊昏缓而已，何时方能全面揭示自然之奥秘？古人论主客二分的地方极多。比如老子论为道，则主直觉，反用智，但是论及观察万物，则明显主物我之分，以及分门别类用心观察的科学精神。如：“万物并作，吾以观复。”“故以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨经》论及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知论物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡观物有疑，中心不定，则外物不清。吾虑不清，则未可定然否。”《天论》：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。…故明于天人之分。”《韩非子·显学》：“无参验而必之者，愚也。”王冲《论衡·薄葬》：“事莫明于有效，论莫定于有证。”程颐：“致知在格物……须是今日格一件，明日又格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处。”（《语录》十八）王夫之《尚书引义》：“天与人异形离质，而所继者惟道也。”《读四书大全说·大学》：“大抵格物之功，心官与耳目均用，学问为主，而思辩辅之，所思所辨者，皆其所学问之事。致知之功，则唯在心官思辩为主，而学问辅之，所学问者，乃以决其思辩之疑。”戴震《孟子字义疏证》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”总之，以主体立场详细观察研究自然的精神，在中国文化中有着悠久传统，只是没有独立于人文学术而自成严密的逻辑体系而已。

自然与人的关系，既有对立紧张的一面，又有一体和谐的一面，必须全面领悟，不得偏废。西方自中世纪以后，乃全倾向于对立与利用自然，于是视科学为对自然之权力。F.培根的名言最为代表：Ipsa scientia potestas est.（科学本身便是权力。） 中国传统则几乎顷全力于一体和谐之说，几只有老子指出自然的严厉：“天地不仁，以万物为刍狗。”而古代几乎只有荀子讲制天，亦即利用自然。实际上，人类的行为便蕴涵着天人二分与利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然资源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加剧消耗自然资源。由于西方的科学与价值脱节，对自然的片面领悟，以及自我和消费主体的畸形膨胀，已经造成滥戕滥用自然，不顾人类整体利益，毁坏人类生存环境的灾难性后果。

也恰恰在这里，有着中国文化理想的机遇。我国文化传统有着恢弘深邃的内涵。文化的发展固然有着许多未知乃至非理性的因素，不可能简单地按照自觉意志的指引而进行。然而只要摆脱半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的国学陈规，而从人类历史趋向和当代人类需要的广阔视野去体认之，也就可能发现中国文化新生的机缘。科学，市场，法治，乃是现代人类社会具有普世性的体制，也许是人类历史不可抗拒的潮流。中国的文化理想，只要经过正确的诠解，可以提供现代人类需要的自然观、科学认识论和方法论原理。中国文化观念，既涵有主客二分、主体意识的思想，亦涵有天人和谐兼有人可制天的理念。中国人既把天视为可宰制可利用的对象，又视为自主的生命沃源。如《易·系辞》：“天地之大德曰生。”“生生之谓易。”《庄子·知北游》：“天不得不高，地不得不广， 日月不得不行，万物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育万物，既化而生之，有养而成之。”不胜枚举。这便蕴涵着人与自然的主客互动的关系。同时，也认为自然有着内在的理性性质，人可以认识而预期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其见象之可以期者矣。”“夫此有常以至其诚者也。”有常而诚，实即内在理性。《说文·言部》：“诚，信也。”而 《人部》：“信，诚也。”这里《说文》犯了循环定义的错误。《字汇·人部》：“信，不差爽也。”《广韵·震韵》：“信，验也。”不差爽而可验的常行，即秩序原则。实在之内的有常以至其诚，即世界内在理性也。对自然的认识，既要以经验的方法格一物复格一物地无穷反复进行，而最终理想又是类似统一场论式的全面揭示：“惟圣人能属万物于一而系之元也。”真理的标准，便是人的理性原则与人所可能发现的自然秩序之间，无穷主客互动的对比。

结语

不同于技术，科学是精神创造活动。创造需要灵感，而灵感要求那生我养我的文化沃土为源泉。譬诸音乐，如果中国的作曲家恒常依据西洋的音乐动机去谱曲，能作出伟大音乐否？科学创造，其理一也。欧洲的人文理想曾孕育出一个时代的伟大科学。如今，那个时代的精神，也就是所谓现代性，已经显示出其局限性。而中国的文化精神却恰可补其不足，而取其所长。这里便涵有中国文化的机遇。曾有人放言高论，称二十一世纪为中国的世纪。此语应作何解？“中国的”总不是possessive的意思吧。“中国的”似应指中国的贡献。贡献又在何处？仅仅亦步亦趋，可乎？仅仅“强大”，而无精神创造，可乎？没有科学的伟大创造，可乎？于此可知中国的文化新生之重大意义矣。

中国的科学哲学家，不必斤斤于复述西方的理论，亦应以严格的形式化方式，创建新式的科学方法系统。中国的科学家，亦应汲取中国文化理念，创造新的科学理论。一二西方科学家已经在如此尝试。将人文理念，以自觉前提方式纳入科学理论的尝试尚属少见，然而也不是绝对没有。如玻姆的量子力学理论便是。（见David Bohm, The Undivided Universe: An Ontological Interpretation of Quantum Theory, London,1993.）

科学与人文相融严谨与风趣相伴 篇7

●科学与人文相融,严谨与风趣相伴,让“师生共同体”在亦庄亦谐的学习氛围中,真诚交往,共同成长。

转眼三十余年,我在专业发展的道路上执著地行走,经历了专业发展的不同阶段,实现了教师职业生涯的一次次跨越,逐步确立了自己的物理学科教学观,初步形成了自己的教学风格,同时也在体验着事业的成就感和幸福感。

一、科学与人文相融,面向未来的物理教学观

学科教学观是对学科教学价值的根本看法。观念决定行动,一个教师的学科教学观不仅指导着他对教学目标的顶层设计,而且影响着教学实施的每一个环节。因此,学科教学观是一个教师学科教学的“魂”和“根”,是教师专业素养中居于核心的要素。

我的物理教学观,经历了“科学教学”到“科学教学中渗透人文教学”再到“科学教学与人文教学融合”三个阶段。这个演进过程既依赖于自己对物理学由浅而深的文化理解及学科教学功能的理性思考,又是对未来社会对人才要求的自觉响应。

对物理学的文化理解,体现在科学与人文两个角度。从科学角度看,物理学是以自然界为研究对象的一门自然科学,是以观察和实验为基础的一门实验科学;物理学是由概念、规律、原理组成的理论体系,是一门严谨的理论科学;物理学在发展过程中形成了深刻的学科思想和系统的研究方法,是一门具有方法论性质的科学;物理学本身有广泛的实际应用,也为其他自然科学的研究提供了支持,是一门具有广泛应用的基础科学。从人文角度看,物理学解释自然现象,揭示自然规律,满足人们对“真”的渴求,物理学是求真的;物理学认识客观,尊重客观,既满足了人们的好奇心,使人精神得以充实,又促进人类的文明进程,物理学是向善的;“原天地之美,达万物之理”,物理学家在欣赏现象之美的同时追求本质之美,进而提升精神之美,物理学是臻美的。

物理学的文化理解之于教学论的意义,在于拓展了学科教学的视野,更新了物理教学观,提升了物理学科的育人价值:“科学求真,人文向善,科学人文,交融生绿。”物理教学应该是科学教学与人文教学相融合的绿色教学。具体说,就是把人类社会积累的物理知识转化为学生个体的知识;把物理学家从事物理研究的思想方法转化为学生探究世界、认识自我的能力;把蕴涵在知识及其形成过程中的观念、态度转化为学生的行为准则,最终提高学生的科学和人文素养,为学生未来发展奠基。

基于以上的物理教学观,我在物理概念、规律教学中,尽可能带着学生“穿越”到知识发生的源头,增强课堂学习的历史感,让学生感悟物理学的发展是一个“道阻且长、道阻且跻、道阻且右”的过程。在实验教学中,我增强探究性和规范性,引导学生透彻理解实验原理,规范操作实验仪器,认真观察实验现象,如实记录实验数据,用恰当的方法处理实验数据,准确描述实验结果,并鼓励学生对实验结果进行反思,提出新的问题,以此培养学生一丝不苟、严谨求实的科学态度和敢于质疑、勇于创新的科学精神。在物理方法的教学中,我采用显性教学和隐性教学相结合的方法。对具体的物理方法采用显性教学的方法,先通过若干具体问题的解决,提炼出解决问题的具体方法,然后再用这个方法解决具体问题,达成知道方法、理解方法、会用方法的目标。对一般的思维方法教学采用隐性教学的方法,通过渗透、熏陶、潜移默化,让学生感悟物理思维方法,逐步提高思维品质。在哲学素养教学中,我把物理内容与哲学内容融合起来,学生在习得物理知识的同时,逐步确立正确的物质观、运动观、认识观、真理观,养成用联系的、发展的、辩证的观点认识问题、解决问题。在科学审美教学中,我的做法是多呈现物理现象之美,适当地揭示物理规律之美,适当介绍物理学发展史上科学家以美求真的科学思想,让学生知道对科学美的追求既是物理学家研究物理学的动力,也是一种科学方法。

上面从几个侧面简要地说明自己落实物理教学观的做法,仅是为了表述上的方便。从教学本质上讲,上课过程是师生、生生交往的过程,所以,物理学科教学中的各种育人因素在教学过程中不可能分立,而是相互交融在一起的,只是对不同的内容、不同的阶段的育人价值有所突出而已。

二、严谨与风趣相伴,亦庄亦谐的教学风格

在教学中,有风格的课堂教学才是美的。在三十多年的物理教学中,我初步形成了“严谨与风趣相伴”,亦庄亦谐的教学风格。

严谨基于物理学的特点,物理概念定义、规律的表述、思想和方法、理论体系是严谨的;严谨还基于学生的认知规律,学习物理的过程从现象到概念,从概念到规律,从定性到定量,从简单到复杂,最终获得系统化的知识。由此演绎出物理教学应是严谨的。

风趣源于学科,物理研究的现象、物理实验、物理知识都具有趣味性;风趣还有独特的教学功能,风趣可以活跃课堂气氛,和谐师生关系,启迪思考,放松身心。风趣是教师个人教学智慧、专业素养、人格魅力的外显。由此演绎出物理教学应是风趣的。

在物理教学中,严谨与风趣,贵在融合,贵在适度,做到亦庄亦谐。我的做法是:在物理概念、物理规律的表述中,咬文嚼字,惜字如金;在规律的推理过程中,步步为营,曲径通幽;在板书时,提纲挈领、纲举目张;在物理现象的描述上,在概念、规律的解释以及教学活动的组织上,则可采用比喻、拟人、夸张等形式化解难点、启发思考、活跃气氛。如在“光电效果”教学中,为了让学生理解看不见、摸不着的微观现象及其规律,我在黑板上随手画了一幅图(见下图)。故事情境:一个人不慎掉进枯井中,由于自己的能量不够,不能克服重力而跃上地面。此时有人出手相助,扔给他一个面包,饥饿之极的落难人一口吞下能量为hv面包,这些能量不仅足够此人克服重力做功W,而且还有剩余能量,剩余能量表现为人跃出井口时的初动能。图中的面包好比光子,人好比金属中的自由电子,hv是一个光子的能量,W是金属的逸出功,而为光电子的最大初动能。根据能量守恒定律,可以写出:,这就是著名的爱因斯坦光电效应方程。这个板画轻易地化解了教学难点,增强了课堂教学的趣味性,甚至下课后学生还舍不得擦去。

小谈人文与科学作文 篇8

关键词： 考试 人文社会科学 人文性 考试内容

人文社会科学考试的最终目的是引导学生的学习，学习是指“在行为、信息、知识、理解、态度、价值或技能各方面的任何改善[1]。人文社会科学类考试作为展示考生的平台，作为考查学生学习的方式，却并没有很好地做到这些，在考试内容方面存在人文性缺失的问题。为使考试内容具有人文性，应注意以下五个方面。

一、考试内容重在考查考生人文知识的迁移能力

与大多数以考查考生人文知识的传统考试不同的是，具有人文性的人文社会科学类考试的考试内容重在考查考生人文知识的迁移能力。雅斯贝尔斯曾说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[2]考试同样如此，不应当是考查非理智知识和认识堆积的程度。

二、题目形式应以开放性的主观题为主

开放性的主观题摆脱书本知识的束缚和已有答案的限制，一方面给予考生自由表达自己思想的场所，考生可以通过这类题随心所欲地展现自己的价值观、理想和态度等。另外，主观题比如论述题，它是要求考生用自己的语言组织答案对所提问题进行回答的一种题型，这种题型能够直接反映考生对有关问题的理解深度和创造性、逻辑思维、文字表达、综合和评价等能力。另一方面因为没有现成答案和唯一答案，教师无法划范围，考生无法临时抱佛脚，不得不放弃对书本的依赖，养成开动脑筋积极思维的习惯。考试所得到的必然是考生最真实的状况。

三、考题应具有一定的探究性

罗素曾经提出过对教师的要求，其中一个要求就是：“教师应当设计考卷，这些考卷只有在机敏地领会书中的要点之后才能答出。”[3]考题要具有探究性，那么考试则要更加注重和鼓励学生对本学科相关问题进行开放性思考，使考试不再只是个简单的知识再现或程序再适用的过程，更是一个运用所学知识与技能向未知领域发现的过程。试题的设计应当让学生在回答或解决试题中的问题时经历一定的探究过程，这样才能根据考生的不同探究行为，鉴别其能力水平。

四、考试内容应强调考生的主体地位

要让考生能够发挥在考试中的主体作用，首先，使考试从设计开始就不是远离学生的，学生在考试时能够有机会根据自己的实际情况，选择最佳习得成果接受检验。“我们要把选择的权利交给学生，让学生选择适合个人创造潜力的、有可能完成的创造活动……如果一次又一次遭受这样的打击，学生原有的创造热情包括创造的潜能将因此而丧失，最终成为一个自卑和自暴自弃的人”[4]。的确如此，有选择，才有创造。对于考试而言，考试内容往往只是一张试卷而已，考试的内容未必是每个考生最擅长的东西，对于某个方面也许A考生擅长，B考生不擅长，这样的考试内容对于B考生来说就是不公平的，他丧失展示自己的机会，所以试题的设计一定要尽可能地让所有考生有展示自己的机会。

五、试题应反映不同学科的本质属性

《中国考试史文献集成》指出：“试题应当反映本学科、专业主干课程的主要内容和要求……”[5]这不仅是对试题的要求，而且是对学科教学的要求，“教学也应当反映学科、专业的内容和要求”[6]。学科不同，考试的目的则不同。因为，不同学科有不同的学科教育目的，有不同的培养目标。“高校应鼓励教师根据所授课程性质，从深入、确切地考查学生的知识、能力、素质出发”[7]，选择反映不同学科本质属性的内容作为考试内容。

人文社会科学类考试的目的与人文教育的目的是一致的，它们的最终目的都是涵养精神、启迪智慧、塑造人格，促进学生未来发展。这个考试目标的实现必须以具有人文性的考试内容为前提。

参考文献：

[1]UNESCO.International Standard Classification of EducationI SCED1997[EB/OL].United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization.（1997）[2009-4-27].http：//www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进.北京：生活·读书·新知三联书店，1983：4.

[3]罗素，伯特兰.教育与美好生活[M].杨汉麟，译.石家庄：河北人民出版社，1999：203.

[4]姜国钧.创造教育三题[J].中国大学教学，2007（7）：31.

[5]杨学为.中国考试史文献集成（第八卷）中华人民共和国[G].北京：高等教育出版社，2003：416.

[6]朱莉萍，杨锦瑜.一份研究生入学试题引发的思考[J].学位与研究生教育，2010（4）：46.

[7]钱厚斌.创新人才培养视界的高校课程考试改革[J].黑龙江高教研究，2010（9）：146.

贵州省科学技术厅联合基金项目（编号：黔科合J字LKS[2013]49号）项目。