科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题 进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统 的道德发展阶段理论。
科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，运用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。
科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会被警察抓起来，受到惩罚。
第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，要是妻子一向对他很好，海因茨就该关心妻子，为救她的命去偷药；反对者则会说，要是妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。
第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不管妻子过去对他好不好，他都要对妻子负责任。为救妻子去偷药，只不过是做了好丈夫应做的事；反对者则说，做贼会是自己的家庭名声扫地，给自己家人（包括妻子）带来烦恼和耻辱。
第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，偷东西是不对，可是不这么做的话，海因茨就没有尽到做丈夫的义务；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。不管是什么特殊的环境，你不得不遵守法规。即使他的妻子快要死了，作为一个市民遵守法律依旧是他的责任。不允许任何人去偷，为什么他能呢？如果每个人在困境中都开始违反法律，那么就没有了文明，只有犯罪和伤害。”
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律禁止人偷窃，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律。稀有药品应当按照公平原则加以调控。反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。
第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段。这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，既遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度的个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命是最宝贵的；反对者认为，海因茨设法救自己妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人生命的价值。别人说不定也像他妻子一样急需这药。他这么做，对别人不公正。
科尔伯格的道德发展阶段理论确切的说是道德判断发展理论，通过对道德发展的动因进行了研究，科尔伯格及其合作者概括出如下结论： 1.道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。人可以通过几个小时或几天的努力，习得某种知识；也可以通过几天或几个星期的练习，形成某中技能；而道德学习却需要长期的甚至是一生的努力。
一、道德认知理论产生的背景分析
20世纪60年代后期, 美国经济得到了迅速发展, 社会生活发生了巨大变化, 美国社会的基础、也就是人的品质出现了一些显著的问题。包括:平均教育素质的降低, 青少年犯罪的增加, 校园毒品的泛滥, 暴力犯罪的增加, 离婚率及单亲家庭的增加, 传统家庭结构及家庭价值的崩解等等。有资料显示, 从1930年至1980年的50年间, 18～24岁的青年人犯罪率增长了79倍, 18岁以下青少年的犯罪增长率增长了100倍。
这样的社会状况与美国当时的主流价值观念有直接关系。美国的社会主流价值观念的特色为:个人主义 (individualism) :强调个人利益至高无上;自由主义促进了道德的多元化, 多元主义 (pluralism) :强调社会的兼容并蓄。这两种主流的价值观念, 对美国的社会道德造成了深远的影响, 反映在美国当代道德教育的现象是:
1. 由于强调个人主义, 所以社会的焦点放在“个人”而不是“群体”。
强调的是个人的权利与个人的选择。是非善恶失去了标准不过是个人的选项之一而已。在这种情况下, 制约道德的社会舆论的压力消失, 促使道德标准降格为法律标准。
2. 由于强调多元主义, 要兼容并蓄, 多种道德理论混淆了人们的价值观念。
道德条目、行为规范失去为之信赖的理论基础, 沦为泛泛的空谈。在社会道德的教化机构没有办法提供一个可以依循的“结论”, 社会道德失去了权威, 同时也失去了标准。
面对当代美国社会文化与价值观多元的状况, 科尔伯格提出一种道德教育的目的, “这种目的可以避免被指责为在文化上是相对的和专断的灌输。我们将道德教学的目的限定为一种开放讨论的过程, 该过程旨在刺激儿童在他的发展中朝向下一步前进”, 而“获得有原则的推理的结构能力意味着理解和接受了公正的原则和人类利益的原则, 这些原则是我们的宪法民主社会的基础。”通过道德两难问题的思考, 推动儿童道德推理能力的发展和培养个体运用公正原则解决道德问题的能力, 而反对教儿童具体的道德标准与内容, 反对传统的“美德袋”式道德教育, “如果道德发展的确通过这种出自自然的阶段顺序, 我们的方法就将道德教育的目的固化为促进发展的下一阶段, 而不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗。”
二、科尔伯格的道德认知理论阐释
科尔伯格关于儿童品德发展的阶段理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的理论基础上发展起来的。科尔伯格认为人的道德发展是与人的逻辑认知发展及其阶段性水平密切相关, 人的逻辑认知发展阶段决定了道德认知发展的阶段性, 人的道德情感、道德态度和道德行为都以道德认知为前提并受其支配, 道德成熟过程就是道德认知的发展过程。
科尔伯格在博士学位论文中指出:道德行动是由一种价值判断所决定的或为前提的, 道德判断是以其他价值判断为前提的, 道德判断是与自视为善或恶的判断相联系的, 道德判断所确证或根据的理由不局限于一定情境中的特定行动之结果, 道德判断倾向于较高程度的普遍性、一致性和包容性, 道德判断倾向于考虑行动者的目的。在博士学位论文中, 科尔伯格第一次开始用“认知发展”的术语来概括他关于发展的一般结构概念。其核心论题是, 他认为儿童是道德哲学家, 他们主动地建构他们自己的世界、他们行动的意义以及他们认识世界的工具。
他用所谓的“道德两难论法”, 即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断让被试作出道德判断, 并解释作出这种判断的理由, 然后确定被试道德认识发展的水平。下面就是一个道德两难问题的实例。
海因兹的爱人患癌症, 生命垂危。医生告诉他说:“服用某种新药可能还有效, 此外别无他法。”这种新药是某药店老板新近发明的, 要价2000美元, 十倍于它的成本。海因兹尽力借钱, 勉强凑了1000美元。他找到药店老板请求减价卖药或者分期付款。可老板说:“不行, 我发明新药就是为了赚钱的。”海因兹很难过, 为了救活爱人, 当夜潜入药店, 偷走了新药。故事讲完后, 要求被试回答:海因兹偷药对不对, 为什么?海因兹倘若被捕, 法官该不该给他判刑, 为什么?
这样的道德两难问题, 具有不同道德水平的人会作出不同的判断并提出做不同判断的理由。根据被试的回答, 科尔伯格把道德认识划分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平三个不同的发展水平。每一水平又有两个不同的阶段, 共有六个阶段。在他看来, “儿童道德成熟的标志是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力, 而不是遵从他周围的成人的道德判断能力。”因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力由低到高顺序发展的过程。他认为, 伴随着个体道德推理能力的不断提高, 其道德发展将经历六个不同的发展阶段。由于道德发展独立于特定的信仰或价值体系, 因而具有文化的普遍性。
科尔伯格关于道德发展的六阶段论是道德认知理论的核心要素, 融合于道德推理的三个发展水平之中。他在70年代后期对该模式的概括是这样的:水平一是前习俗水平, 包括阶段1:以惩罚与服从为价值取向阶段;阶段2:以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段;水平二是习俗水平, 包括阶段3:以协调人际关系为价值取向阶段;阶段4:以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段;水平三是后习俗水平, 包括阶段5:以社会契约为价值取向阶段;阶段6:以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平, 9至15岁处于第二水平, 16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转, 而在发展速度上则存在个体差异, 有的发展快, 有的发展慢, 还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格明确地指出:“认知发展方法的基础是:儿童确乎有他们自己的思维方式, 道德教育必须以关于发展阶段的知识为基础。”因此, 他主张用教育, 特别是道德两难故事策略, 促使其向更高一阶段发展得更快一些。
儿童道德发展阶段论是科尔伯格理论中最有影响的核心内容, 成为西方最有影响的学校德育学派之一。但是, 科尔伯格强调道德认知和道德判断等理性部分在道德发展中的作用, 拘泥于所谓“公正观”的原则, 相对忽略了道德情感与道德意志和道德行为在道德发展中的作用, 以及他反对一切形式的道德灌输等, 这些方面也受到了质疑和批判。
三、对我国高校德育工作的启示
一直以来, 对于高校德育工作虽然取得了一定的成绩, 但是应该看到, 面对经济全球化、文化多元化的形势, 还有一些需要我们加强和改进的空间。以往在高校德育中, 在德育内容上我们总是过多地强调政治素质、忽视学生的全面发展, 在德育方法上过多地采取灌输式教育方法、忽略了其他渠道、其他方法, 导致德育教育效果不明显。
科尔伯格的道德认知理论的积极意义在于对儿童的成长规律和认知特点有准确的把握, 能够从儿童内在思维逻辑出发, 从道德判断入手进行道德教育, 而且道德教育内容符合儿童心理特点。从科尔伯格的道德认知理论中我们可以总结一些可供借鉴的意义, 从而提高我国高校德育工作的效果。
1. 完善德育内容。
我们一直以来只是开设专门的德育教育课程, 采取的教育形式过于单一、独立, 科尔伯格的道德认知理论强调把德育渗透到各门课程中去, 通过多种渠道推进学生的道德推理的发展。德育不应该只在思想政治理论课上进行, 而应该体现在学生学习生活的各个环节, 在第二课堂、第三课堂也应贯穿德育。在这个过程中, 教师的知识结构和育人视野应不仅仅局限于专业课程的教育中, 而要以专业知识传授为主开展全方位的育人工作。
过去, 我们的德育普遍存在着重基本理论和核心内容教育, 而轻视学生整体素质的提高和学生多方面发展需要的现象, 培养出来的人往往是“单面人”。“在这种重思想政治课程、轻社会实践的教育过程中, 高尚的思想道德便缩水为逻辑严密的规范和条目, 从而斩断了思想道德与生活的血肉联系, 学生学到的只是枯萎的思想道德语言符号和关于思想道德知识的气泡, 由此造成大学生知行脱节, 甚至出现多重人格, 在遇到现实的思想道德生活时难以适应、无能为力。”
时代的变化尤其是科学技术的迅猛发展, 要求人才必须具备多方面的综合素质, 这就客观要求德育工作必须以培养适应社会需要、具有综合素质人才为根本出发点, 改变过去那种只管经典理论教育的做法。美国前总统布什在《重视德育教育》一文中指出, 学校不能仅仅发展学生的智力, 智力加品德才是教育的目的。他强调:“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”因此, 从适应时代发展、社会进步和大学生成长的迫切需要出发, 把旨在培养大学生实践精神、创新精神和锻炼意志品质的各种素质教育纳入到德育的总目标中, 为社会发展进步培养素质全面的人才。
2. 采取因材施教的德育方法。
参照科尔伯格“三水平六阶段”的道德认知理论, 我们认识到对于不同的学生各自的心理和道德认知发展水平并不是处在同一水平线上, 而是有所差异的。我们需要深入了解受教育者所处的德育认知水平, 采取个性化的德育教育方法。
德育工作是教育人、引导人、塑造人的工作。马克思指出:“人们奋斗所争取的一切, 都与他们的利益有关。”在德育工作中, 对需要克服脱离实际、形式主义的空洞说教, 把教育与解决实际问题结合起来, 把传授理论和解决随着时代变化而出现的典型问题结合起来, 把教育和学生身上表现出来的较为突出的问题以及他们关心的热点、焦点问题结合起来, 要敢于接触现实问题, 不回避矛盾和疑难点, 并通过指导社会实践活动调动学生参与的积极性和学习的热情, 使之内化到行为中去。
3. 重视学生的主体性。
科尔伯格指出:“灌输既不是一种传授道德的方法, 也不是一种道德的传授方法, 这是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突的价值作出审慎的决定, 说它不是一种道德的教学方法, 是因为合乎道德的教学意味着尊重个体正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”目前, 我国的德育教育方法以灌输式为主, 缺乏必要的引导教育。科尔伯格的道德讨论法就是一种开放式的、逐步引导的教育方法, 通过讨论交流, 获得不同的观点和信息, 受教育者可以自己判断, 有利于形成自己的观点, 并且在此基础上不断提高自己的道德意识, 提高自己的道德判断水平。
当今的大学生, 由于社会大环境的影响, 思维活跃、眼界开阔, 由于世界观还没有定型, 可塑性强, 对一些负面的社会现象极容易产生偏颇的观念。而我们的德育又往往用抽象概括和理想化的道德标准去教化学生, 而忽视了其自身的需要和外部的环境。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出:“人的本质不是单个人的抽象物, 在其现实性上是一切社会关系的总和。”这给了我们一个重要的启示, 即思想政治工作教育要与个人需要、个人利益结合起来, 才更有实效性。从理论上讲, 道德是讲功利的, 利他的, 但客观上道德是利他和利己的统一体。因此, 要树立“以人为本”的观念, 把德育的方向性要求和学生的个性特点结合起来, 兼顾个人利益和需要, 以学生为中心, 尊重学生, 关心学生, 真正体现学生在思想政治工作中的主体地位。
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关键词 科尔伯格；道德认知发展；道德教育
中图分类号G41 文献编码A 文章编号2095-1183（2015）04-0039-04
道德认知发展理论是当代西方道德发展心理学中立足于“知”和“行”的最富影响力的理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格。这一理论的出现，不仅对西方传统的道德教育提出了挑战，还引发了学校道德教育的改革。科尔伯格在50年前提出的两难故事讨论法、公正团体等德育方法，被广泛应用于世界各国的道德实践中，产生了重大的影响。对这一理论进行梳理，有利于我们看清我国中学道德教育中存在的问题，进而探索有效的解决途径。
一、科尔伯格道德认知发展理论之反思
阶段理论是道德认知发展理论体系中最核心的部分，其主要内容是：（1）道德发展与认知发展有密切关系，认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平；（2）道德发展总是遵循一定的阶段进行的，儿童道德判断水平的发展是有阶段性的；（3）道德发展阶段具有不可逆性；（4）道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，有赖于个体对社会文化活动的参与程度。
这一理论揭示了道德认知和道德发展之间的关系：道德发展以道德认知为基础且平行发展，认知水平高的，道德水平就高；认知水平处于什么阶段，道德水平就处于哪个阶段。在此基础上，科尔伯格提出，人的道德判断和推理能力的发展大体经过三个水平、六个阶段，每个水平包括两个阶段。
前习俗水平。这一水平的儿童从行动的结果及其与自身的利害关系出发来评判善恶是非，包括第1和第2阶段：第1阶段为惩罚与服从的定向阶段。这一阶段的儿童以避免破坏规则而受到惩罚为道德判断标准，没有能力思考权威背后的道德准则。第2阶段为个人主义、工具性的目的和交易阶段。这一阶段的儿童首先考虑的是规则能否满足自己的需要，对自己有利的规则就是好的，反之就是不好的。科尔伯格指出，大多数九岁以下的儿童、部分青少年、大多数少年犯和成年罪犯都处在前习俗水平。[1]
习俗水平。处在这一水平的人内化了社会规则，能遵从现行社会秩序，且有维护这种秩序的内在愿望，包括第3和第4阶段：第3阶段是相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段。该阶段的个体把是否为大家喜欢和称赞，是否对别人有帮助作为判断对错的标准，即所谓“好孩子”阶段。第4阶段是社会制度和良心阶段。处在这一阶段的个体认识到普遍的社会秩序，强调要遵守法律以维持社会秩序，维护社会或群体的利益。
后习俗水平。处在这一水平的个体的道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则，包括第5和第6阶段：第5阶段是社会契约或功利和个人权利阶段。该阶段个体坚持维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至认为在它们与所属群体的具体规则和法律发生冲突时也应该如此。第6阶段是普遍的伦理原则阶段。处在这一阶段的人遵守自己选择的伦理法则或原则，认识到法律和其他社会契约是建立在这种法则之上的。当法律违背了这些法则时，人们会按照法则行事，因为这些法则是普遍的公正原则。
科尔伯格的道德发展阶段理论表明，个体道德阶段的发展是一个由低（阶段1）向高（阶段6）的发展过程。在这个过程中， 个体是一次一个台阶地通过各个道德阶段的， 同时道德阶段的发展是不可逆的。
这一理论告诉我们，学校应该根据学生的认知水平，因时制宜地进行道德教育，不能操之过急地拔高，也不能滞后。比如说，对于处在第1阶段的儿童，我们可以采用训诫的方式告诉他打人是不对的。但是，当我们面对处于第4阶段、具备独立思考能力的高中生时，简单的训诫显然就不适合了。他们的认知水平远远高出前者，如果老师简单地采用批评惩罚的方式，他们就会不服气，即便嘴里承认错误，心里也不以为然，甚至还憋着一口气，寻找机会发泄出来。在这种情况下，老师可以采用说理、民主讨论的方式引导学生发表自己的看法，让学生在心悦诚服的同时提高道德认知能力。
二、科尔伯格学说对中学道德教育的借鉴意义
道德认知理论的提出在西方道德心理学发展史上产生了重要的影响，为我们反思中学道德教育提供了理论和实践的启示，具有多方面的借鉴意义。
（一）改革德育模式，培养和发展学生的道德判断能力
科尔伯格指出，道德教育的目的，不是向人灌输某种既定的道德规范，而是培养人们对各种问题进行道德判断的能力。那么，如何有效提高儿童的判断能力呢？科尔伯格把“必须在学生中引起真正的道德冲突和意见不一”作为道德教育方法的三大原则之一，他提出的道德两难问题法，用情境故事设置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”内心的观念，反映出个体的道德发展水平，被广泛证明是切实可行的。
科尔伯格的这一观点，有助于我们反思中学的道德教育。长期以来，我国强调的是以灌输为主的传统道德教育方法，它把一种固定不变的道德准则和道德判断从外部强加于人， 而不是启发人在精神道德的冲突中如何做出成熟的判断和推理，合理地选择道德行为。
中学生是具有较高道德认知能力的群体，死板的说教、强制的灌输无法在他们心底引起共鸣，也无益于提高他们的道德判断能力。因此我们建议，学校在进行道德教育时，可大胆吸收采用科尔伯格的道德两难问题讨论法，来改造学校德育。通过开展与他们的生活经历息息相关、符合他们的道德发展阶段的道德两难问题的讨论，促使学生产生认知冲突，启发学生积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案。
（二）尊重道德认知的发展规律，利用“最近发展区”理论进行道德教育
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基（Vygotsky）[2]提出来的。维果茨基的研究表明，教育对儿童的发展能起到主导和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
科尔伯格在维果茨基最近发展区理论的基础上，提出了道德发展的最近发展区理论。他认为，道德发展阶段具有优势性，即儿童能够理解所有处在他们现有阶段以下的道德判断，且至多只能对他们所处阶段以上的一个阶段的道德问题有某种程度的理解。也就是说，在儿童现有道德水平1的基础上，实际上存在一个准道德水平2，这是向道德水平2过渡的中介和桥梁。因此，在道德教育中，教育者所提倡的道德水平应该是高于儿童现有水平的一个水平，也就是准水平2。可见，道德教育水平既不能太高也不能太低，只有找到最近发展区，才能使儿童的道德品质更好地向高一阶段发展。[3]
中国传统道德教育通常忽视这个“道德发展的最近发展区”，不顾及道德发展阶段规律，教条式地搬用一套成年人的道德观念施教于尚处在低常态水平的学生。这种跨阶段的道德教育，远远超出一般人的理解和接受能力，从而也就变得毫无意义。一种道德观念的确立和发展，往往和一个人的认知心理发展、逻辑思维能力的发展、社会环境的制约程度以及无数次道德冲突中的经验积累有不同性质的联系，因此，这也就成了处于低常态水平的人为什么不能选择超常态水平的道德行为的主要原因。
科氏也从实验角度证实了这一点。他曾和受试者进行谈话，确定他们达到的道德发展阶段；然后告诉他们一些第六阶段的道德判断，要求他们根据每个人的理解用自己的话重讲一遍。结果表明：所有的受试者只能按照比他们已达到的阶段再高一阶段的理解来表达这些判断，但是没有一个人能用超过他们现有阶段二个或三个阶段所理解的意义来表达这些判断。这一实证材料再好不过地表明：超越阶段的道德教育是徒劳无益的。
因此，我们建议学校尊重道德认知发展规律，用学生“听得懂”的语言开展道德教育，而不是强行灌输超出他们道德认知水平的条条框框。笔者曾经在讲授“责任感”时在学生中开展以“责任感就是…”为主题的课堂讨论，学生们通过热烈讨论，最后总结出“不滴水的水龙头、干净的洗手间、人走灯灭”等十大责任。由于与学生的生活息息相关，学生对这一概念便有了比书本上枯燥抽象的定义深刻得多的理解。
（三）确立学生的主体地位，中学的道德教育从“教会顺从”转型为“教会选择”
确立学生在德育中的主体地位，是指把德育的外在要求转化为学生自觉学习提高的内在需要，使学生主动认可教育目标，发挥主观能动性，积极地汲取教育内容，创造性地加以内化，形成正确的思想品德，同时能动地反作用于教育者，影响教育者，做到教学相长，最终实现自身的全面发展。[4]
迄今为止，我国中学道德教育基本上只是一种“教会顺从”的道德教育，它要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向与道德规范。这些道德规范既包括制度化了的、成文的道德约束，譬如“中学生行为守则”之类的道德规定，也包括非制度化的、未成文的道德命令，如学校与教师对中学生提出的某些特定的道德要求。除此之外，青少年还需要无条件地接受既定的道德教育过程。在这种道德教育中，教育者和被教育者的关系往往是一种单纯的“教与学” 的关系，作为“受教育者”的学生，可以说总是被动地属于“教育”“转变”的对象，从未被真正视为具有独立人格的“主体”，从未被允许对各种道德取向进行自己的独立的“选择”。
在科氏看来，道德教育的目的，从根本上说就是培养和发展被教育者的主动性，应用受教育者自己的道德判断（而不是教育者的道德判断） 去选择他自己的行为，这才是道德教育的真正价值所在。
因此，学校与教师应该以一种民主的态度对待学生，对社会上或生活中的道德问题采用探讨的方式，而不是训诫的方式。在教学与生活中平等对待学生，尊重个体差异性，允许学生提出自己的看法，作出自己的选择，而不是强迫学生接受完全一样的道德戒律和道德立场。允许学生参与道德规范的改造和反思，而不是把学生看成是被动的道德规约的接收者。学校和教师应对学生提出富有启发式的道德评价，而不是把自己置于训导者的位置，对学生进行不容置疑的道德裁定。
对于社会上出现的与既定道德规范与道德取向不一致的现象，教师应与学生认真讨论，把包含矛盾和冲突的道德事件客观地介绍给学生，师生开展平等对话，让学生自己进行独立的道德判断。教师不再是裁判者，而是引导者。引导也并不一定要回到传统的道德规范上去，可以通过讨论，共同探索符合社会发展的新的道德取向与道德规范。只有在民主的气氛中，采用民主的方式，才能充分调动学生的积极性，使学生在情感上愿意接受道德教育，而不是口服心不服。只有这样，才能真正提高整个社会群体的道德水平。
我们的课堂可以引入社会上的热点问题，激发学生认真思考、积极讨论，比如针对社会上“做好事反被讹”这一问题，我们可以在班上展开讨论：该不该做好事？舍己为人对不对？救人被讹怎么办？是什么导致现代人的冷漠？师生开展平等对话，学生自主判断选择。
只有当我们的道德教育真正做到以人为本、从人出发，我们的学生才会从“顺从”转型为“选择”，道德认知能力才能真正得以提高，“知”也才能真正转化为“行”。
由此可见，科尔伯格的道德认知发展理论对我国中学道德教育的启示和意义是多方面的。既然人的道德认知发展的最高阶段是普世性的道德原则，那么，我们就有理由相信，中国的道德教育也终将打破狭隘训教主义的桎梏，随着中国社会的发展，而逐渐融入到国际社会的道德发展潮流之中，为促进普世性道德价值观的实现作出应有的贡献。
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[4]石鹏远，李创斌.科尔伯格道德教育理论评析[J].教育研究，2006（8）.
基本概念：道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。
历史脉络：我们可以看一下从心理学家的角度，获得的一些对发展过程的认识。一般称为心理发展的层级理论。皮亚杰、科尔伯特、马斯洛，是比较有代表性的层级理论。科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。
基本观点：科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。
科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。
1、2、前习俗水平。惩罚与服从取向阶段，相对功利取向阶段
习俗水平。人际关系的定向阶段
维护权威或秩序的道德定向阶段。
3、后习俗水平。
社会契约的定向阶段
一个伟大的梦想温伯格《终极理论之梦》书评
摆在我面前的是斯蒂芬・温伯格(Steven Weinberg)写于1992年的<终极理论之梦>.这本书讲的是一场伟大的理性冒险:寻找大自然的终极理论.终极理论的梦想,激发了一代又一代的`物理学家的激情,也刺激了今天的高能物理学的研究.虽然人们还不知道那终极理论是什么样子,也不知道还要多少年才能找到它,但是许多物理学家相信,终极理论的身影已经能模模糊糊地看得到了.
作 者：杨建邺 YANG Jianye 作者单位：华中科技大学刊 名：科学文化评论英文刊名：SCIENCE & CULTURE REVIEW年，卷(期)：1(5)分类号：关键词：
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