全纳教育工作总结

全纳教育工作总结（共7篇）

全纳教育工作总结 篇1

坚持把试点工作摆在突出位置，认真学习全纳教育基本理念，积极吸收区内外既有经验，大胆探索，锐意实践，通过努力，目前取得了初步的基础性成绩，积累了一定的经验。现就本学期工作作如下总结：

一、学生基本情况：

我班有一名残疾学生，××，左手手掌全无。今年13岁，男孩，为人较乐观，由于父母都是农民，所以不可避免的出现许多教育上的问题：家长忙于生计，无暇管理孩子的学习和品行，自觉性不强就容易成为学习或者品行落后的根源。而对这些学生的转变工作，自然而言的落到了班主任的肩上。针对这些情况，我作出了以下尝试：

一、建立平等和谐的班级管理机制。

1、开展以全纳教育“携手互助，爱心满园”为主题的班队会，利用升国旗仪式、红领巾广播站、手抄报、黑板报、宣传栏、以及关心、关爱、关注残障学生的互助和社会实践活动对全体学生进行全纳思想的教育。引导全体学生树立平等互爱的价值观念，建立和谐共荣的校园文化。

并加大心理健康的教育力度，本着“为了学生的终身发展和一生幸福”奠基这一理念，切实做到早发现、早干预，以培养学生健康、积极向上的心理为目的，开设了“心育”课，制订了“心育”课活动方案，让学生在“心育”活动中体验着告别烦恼的轻松，享受着合作的愉快，感受着同学间的真情。

3、建立平等和谐的班级管理机制。坚决弱化普通学生与残障学生的区分，在座位安排等多方面提供人性化关怀，尽可能为这些特殊学生提供最好的服务和教育。

二、针对残障生的辅导工作。

1、结合实际，在教务处、教研组、年级组等多层面开展研究，集思广 1

益，群策群智，针对具体的问题进行具体的研究，运用研究的成果指导和推动工作。特别是学校在实施“同课异构”主题教研活动中，就普通学生和残障学生的异同特点，鼓励教师创新教学模式、优化教学方法，取得了良好的成果。

2、针对残障生的辅导工作。作为全纳教育试点学校，做好残障生的学习辅导工作就成了义不容辞的责任。除了做好残障生随班就读的工作以外，学校定期开放全纳资源室，为残障生提供各学科的课外辅导。主要目的在于为残疾孩子未来的生存与发展培养健康人格和力所能及的劳动技能作出积极的努力，保障残疾儿童接受义务教育的权利。把学生的品行、养成习惯、作业、学习成绩全部列为检查范围内。

三、在班级开展“一帮一”的活动，发挥榜样作用、监督作用、同化作用。

组织学习优秀的学生帮助残障生和学习基础差的学生，进行互助互学。在座位安排尽量让差生与优生穿插起来，给他们创造一个良好的学习环境；从他们的实际水平出发，先帮助他们到达近期可以达到的目标，一步一步地逐渐接近全班学生的目标。

四、定期进行家访

及时向家长了解学生在家的学习和思想状况，鼓励家长积极参与到教育行列，努力形成学校、家庭教育的合力，扎实的做好残疾儿童的教育工作。持之以恒，坚持不懈。做到教育上不松劲，行动上不懈气。

以上是我全纳教育工作的基本尝试，不足不全之处请予指导指正。全纳教育是一个系统工程，是一个长期工作，今后我们还将从以下几个方面做好此项工作：一是承前启后，抓好规划。二是深化学习、狠抓培训。三是健全制度、规范管理。四是坚持宗旨，强化服务。五是注重科研、拓宽思路。以更加积极

全纳教育工作总结 篇2

概念的澄清与界定是对其进行深入研究的起始环节和基本前提, 概念上的混淆必然会影响我们对全纳或融合的更深层次的理解与探讨, 更容易导致实践领域的混乱与不清。很明显, 近些年来由于理论研究者对于这两个概念的争论或随意使用, 在实践领域已经产生了消极的影响。处于教育实践领域的一线工作者, 对于教育的未来发展趋势, 以及他们目前参与的各种全纳或融合实践究竟是何种教育, 全纳教育还是融合教育, 抑或二者皆可?存在着很大的困惑与疑问。从这个意义上来说, 对这两个概念做出分析与澄清, 已经不仅仅是一个理论研究的问题, 更是一个与实践休戚相关的重要问题。

一、关于“全纳教育”与“融合教育”关系的争论

第一, “全纳教育”就是“融合教育”。这或许代表着当前最主流的对两个词语的使用范式。自1994年《萨拉曼卡宣言》公开发表以来, Inclusive Education便成为了一股席卷全球的教育思潮。Inclusive Education在我国普遍被翻译为“全纳教育”, 也有研究者认为:“‘融合’更能反映其真正含义, 能够为准确翻译、表达Partial Inclusion (部分融合) 和Full Inclusion (完全融合) 提供空间;并有利于更加便利地进行国际交流。”[1]事实上, 对这个问题的翻译之争并没有随着对Inclusive Education研究的深入而达成一致, 反而各持已见, 莫衷一是。由于对这个词语的翻译存在异议, 便出现了诸多种对Inclusive Education的不同使用现象。最常见的就是学者们在参加学术会议或发表学术观点时, 或直接选择使用“全纳”一词, 或坚持使用“融合”一词;还有学者会采用一些避免争议的权宜之计, 即在谈到全纳教育/融合教育 (Inclusive Education) 时, 会特别注明, 它还通常被翻译为融合教育/全纳教育。抛开何种翻译方式更为恰当这个问题不谈, 单就这两个词语的使用来看, 学者们是把融合教育的含义默认为等同于20世纪90年代兴起的全纳教育。在这种语境下, 全纳教育就是融合教育, 二者是同义词, 区别仅是翻译的不同。

第二, “全纳教育”不同于“融合教育”。他们认为, 全纳教育是兴起于20世纪90年代的Inclusive Education, 而融合教育则兴起于上世纪六七十年代的西方特殊教育领域内将残疾儿童放在普通学校中进行教育的“一体化”教育或“回归主流”运动。他们指出:“‘回归主流’是美国等教育发达国家实施特殊教育的一种思想体系, 英国称为‘融合’、‘一体化’”, [2]而在解释“一体化”时, 又同样指出:“‘一体化’是英国等西、北欧国家特殊教育界常用的一种术语。又译‘混合教育’、‘集中教育’、‘融合’。”[3]在这种语境下, 融合教育就是专门指发生在特殊教育发展历程中的一个特定时期内的教育形式, 即欧洲的“一体化”教育或北美的“回归主流”, 与全纳教育是两个不同的概念。

然而, 遗憾的是, 这些观点的持有者们在指出全纳教育与融合教育区别的同时, 却没有清晰地回答融合教育与上世纪90年代之后兴起的全纳教育之间的关系问题。而这恰恰是准确认识二者的关键所在。仅从一种简单割裂的角度来区别二者, 并忽略或没有澄清二者之间的内在联系, 这种思维模式使得他们对全纳教育与融合教育关系的认识以及他们对二者的定义存在着明显的缺陷, 也正是这种认识使他们对融合教育和全纳教育的理解经常陷入自相矛盾之中。

二、历史发展视角下的“全纳教育”与“融合教育”

对“全纳教育”与“融合教育”关系做出澄清和分析, 不仅要规定其明确的外延和内涵, 还要对与其紧密相关的几个概念, 如“一体化”教育、“回归主流”等作比较分析, 并把它们置身于整个教育发展的历史轨迹中进行考察, 才能更好地明晰它们之间的区别与联系, 从而对二者关系形成准确的认知定位。

1. 融合教育的产生与发展

对融合教育作历史考察, 我们需要回溯到整个特殊教育发展历程之中。我们知道, 世界特殊教育发展的整体趋势是由隔离走向融合。在隔离式的特殊教育时期, 特殊儿童与普通儿童分别居于不同的安置方式, 泾渭分明, 特殊教育与普通教育是并行的双轨, 极少存在互通。经济社会的发展, 特别是公平理念的深入人心, 使得传统的隔离教育逐渐受到质疑, 普通教育与社会开始向特殊儿童开放, 融合教育的理念遂逐渐产生和形成。

在融合教育的酝酿过程中, 北欧率先出现的“正常化” (Normalization) 思潮对融合教育的发展起到了直接的奠基和推动作用。1968年, 瑞典学者本格特·尼尔耶 (Bengt Nirje) 出席美国召开的智力落后问题研讨会, 对正常化的思潮做了介绍, 提出“保证智力落后者应尽可能使他们日常生活的类型和状态与成为社会主要潮流的生活模式相接近。”[4]正常化思潮蕴含着一种比隔离式教育更加公平与民主的理念, 反映了人们对特殊教育公平的理解和认识, 适应了人们对革新隔离式特殊教育方式的迫切愿望。在正常化思潮的传播和影响下, 欧洲和北美的国家开始反思传统的隔离式特殊教育, 并力图将正常化思想融入和践行到特殊教育改革之中, 从而产生了特殊教育史上具有里程牌意义上的融合教育运动, 从根本上打破了特殊教育与普通教育之间的藩篱。正常化思潮下的融合运动在以美国为代表的北美洲通常被称之为“回归主流”运动 (mainstreaming) , 而在以英国为代表的欧洲国家则被称之为“一体化”运动 (integration) 。二者之间只是称谓上存在差异, 其核心理念与实施模式都是趋同的, 都是在正常化思潮影响下将特殊儿童融入到普通教育机构和主流社会中的实施活动。“回归主流”和“一体化”运动形成的一些理念和思想, 如“最少受限制环境”、“个别教学计划”、“资源教室”等, 极大地推动了融合教育的实践和发展。残疾儿童有了更多的机会融入到主流社会之中, 受到更有针对性的教育, 教育的公平和权益得到了进一步的保障。“回归主流” (“一体化”运动) 真正开启了融合教育的实践, 但它在发展和实施中还存在着一些无法解决的矛盾和问题, 对其实施模式的批评与反思特别是对教育公平的根本诉求, 引发了人们开始思索更合理的融合教育发展形式。

2. 全纳教育的产生与发展

全纳教育的产生则需要回溯到20世纪90年代初的“全民教育”思潮。20世纪80年代, 在整个人类社会快速发展的同时, 全球也同样正面临着令人生畏的问题:明显加重的债务负担、经济停滞和衰退的威胁、人口的迅速增长、国家之间及各国内部日益扩大的经济差距、战争、侵占、内乱、暴力犯罪、本可预防的无数儿童的夭亡以及普遍的环境退化。这些问题导致了20世纪80年代基础教育在许多不发达国家的明显倒退。在“人人享有受教育的权利”这个理念的引领下, 针对世界教育发展中存在的包括基础教育水平低下、教育发展不平衡、未入学儿童和成人文盲数量居高不下等问题, 联合国教科文组织于1990年在泰国宗迪思召开了世界全民教育大会。全民教育确立了教育要满足每一个人基本学习需要的目标, 不应使穷人、街头流浪儿和童工、农村和边远地区人口、游牧民和移民工人、土著居民, 种族、民族和语言方面属于少数的群体, 难民、因战争而流离失所者以及被占领区居民等受到任何形式的歧视。全民教育反映了全人类对教育公平的诉求, 是全球教育发展所要追求的共同目标和愿景。

而事实上, 由于世界各国经济、政治体制等诸多方面的影响因素, 全民教育要在短期内实现“满足每一个人基本学习需要”的目标是非常困难的。因而, 主要包括残疾儿童在内的“有特殊教育需要的儿童”, 便率先受到了关注。全民教育希望首先通过对残疾人在内的有特殊教育需要儿童的教育, 来实施和推进全民教育的发展。故此以1994年世界特殊需要教育大会的召开为标志, 全纳教育应运而生。全纳教育关注包括特殊儿童在内的每一个儿童, 要求创设能够满足所有儿童教育发展需要的全纳学校, 容纳多样和差异, 反对歧视与排斥。全纳教育的理念一经提出, 便成为了一股席卷全球的教育思潮。2008年, 联合国教科文组织召开了第48届世界教育大会, 主题就是“全纳教育:未来之路”。全纳教育已经成为世界各国21世纪教育与社会发展普遍追求的目标。

三、“全纳教育”与“融合教育”的区别与联系

通过以上对“全纳教育”与“融合教育”产生与发展的历史回顾来看, 全纳教育与融合教育这两个词语并不是同一个概念的不同表述, 二者之间应该是既有明显区别又有紧密联系的两个概念。已有的争论中单纯地将二者等同, 或者不加分析的使用其实质是对二者之间显著差别的忽视;单纯地在翻译上进行争论, 也同样反映出对二者在概念理解上的模糊与偏离。

1. 全纳教育与融合教育的区别

笔者看来, 全纳教育与融合教育的区别主要体现为概念起源背景上的不同与研究领域、范围上的差异。

首先, 从概念起源上来看, 融合教育的概念来源于特殊教育领域。融合教育概念及理念的提出是特殊教育发展的必然趋势, 是特殊教育发展到今天, 经济社会的发展对残疾人实施公平教育的应然选择。换句话说, 特殊教育是融合教育产生与发展的背景与固有领域。从起源时间上来说, 在国外, 融合教育起源于上个世纪五、六十年代的“正常化”思潮, 七、八十年代的“一体化”运动以及“回归主流”。在国内, 我们从上个世纪80年代末期开始由政府倡导和推行的随班就读实践可视作我国融合教育的发端。而全纳教育则发轫于上个世纪90年代初期的全民教育思潮, 是为了解决全球范围内的基础教育倒退与质量下降问题、实现全民教育而提出的理念。全纳教育概念的产生与理念基础是来源和指向于整个教育领域的, 而非单独指向特殊教育领域。从起源时间上来看, 世界范围内真正意义上的全纳教育是以1994年《萨拉曼卡宣言》的发表为标志的。

其次, 从研究领域、范围上来看, 二者的差异也是明显的。由于全纳教育与融合教育概念产生的背景存在着明显的不同, 这必然使得全纳教育与融合教育所关注的领域与研究范围方面存在着较大的差异。融合教育发端于特殊教育领域, 是专指将特殊儿童融入到普通教育与社会中的教育方式, 因而从研究领域与范围上来看, 融合教育主要关注的是特殊教育领域, 关注的是特殊儿童。换句话说, 融合教育是特殊教育的一个重要研究内容, 是特殊教育领域内的核心与专有词汇。而全纳教育虽然也以残疾人为重点关注对象, 但全纳教育从概念归属与观照对象上来看已经远远超出了特殊教育的范畴, 它指向的是整个教育领域, 它反对任何歧视与排斥, 要求教育要满足“所有有特殊教育需要的儿童”的教育需求。“‘全纳教育’是实现全民教育的必要条件”。[5]全纳教育目标的实现需要整个社会与教育的努力, 如果仅仅狭隘地把它限定于特殊教育领域, 那既是特殊教育无法承受之重, 又是对全纳教育理解的极度窄化与偏离, 对推行全纳教育、构建全纳社会的宏远目标是极为不利的。而同样, 如果将融合教育等同于全纳教育, 也是对融合教育概念理解的泛化, 必将严重影响特殊教育领域的独立与健康发展。

2. 全纳教育与融合教育的联系

在承认全纳教育与融合教育存在显著差别, 是两个完全不同概念的同时, 我们更不能忽略二者之间的紧密联系。之所以在当前这两个概念经常被研究者混同使用, 实质上凸显了二者在理念上与实施模式上的相似与相通之处。

其一, 从概念内隐的核心理念来看, 二者都是以追求教育公平, 实现平等人权为哲学基础和价值观, 融合教育与全纳教育的产生和理念反映了全人类对平等、人权的共同诉求与期望。

其二, 全纳教育是融合教育发展的目标与方向。正如前文中所指出的, 特殊教育领域内的“回归主流” (“一体化”运动) 在发展中存在着一些自身无法解决的矛盾与问题, 融合教育的发展需要一种新的思考或指引。而全纳教育的出现迎合了特殊教育领域内融合教育发展的需要, 它从一种更高的理念和层次为融合教育的发展指明了方向与目标。在全纳理念的指引下, 融合教育将吸纳更多的有特殊教育需要的儿童, 融合教育的规模与质量将进一步提升, 并逐渐向接收所有有特殊教育需要儿童的全纳之路迈进。从这个角度来看, 目前我国正在推行的随班就读这种将特殊儿童融入到普通学校就读的安置方式, 以及其它的“所有试图将特殊儿童全部或部分融入到主流社会中”[6]的教育方式, 都是融合教育的组成部分和表现形式。全纳教育则是未来融合教育以及整个教育与社会发展所追求的目标和愿景。

其三, 全纳教育的实现需要特殊教育领域内融合教育的实践。全纳教育要求教育要关注所有有特殊教育需要的儿童。正如联合国教科文组织在第48届世界教育大会中所提及的:全纳教育是一种转变学校及其它学习中心, 让所有儿童, 包括男童和女童、少数民族学生、受爱滋病毒和爱滋病感染的儿童以及残疾儿童和有学习障碍的儿童, 都有机会接受教育的过程。而全纳教育的实现又是一个漫长的、有待深入探索的过程, 从全球范围内来看, 还没有成熟的、可资借鉴的模式。全纳教育的实现同时又需要包括特殊教育、普通教育在内的整个教育领域的参与和实践。当前, 特殊教育领域内蓬勃展开的融合教育实践为全纳教育的推行提供了良好的实践经验, 为全纳教育在整个教育和社会领域内的推行和实现奠定了坚实的理论和实践基础。从这个意义上来说, 促进特殊儿童平等融入社会的融合教育是以关注所有有特殊教育需要儿童的全纳教育的一个重要构成部分, 是推行和实现全纳目标不可或缺的实施环节。特殊教育领域内的融合教育的大力实施与推行, 必将有效地促进和带动整个社会范围内的全纳教育发展。

参考文献

[1]邓猛, 朱志勇.随班就读与融合教育——中西方特殊教育模式的比较[J].华中师范大学学报 (人文社会科学版) , 2007, (4) :125～129.

[2][3]朴永馨主编.特殊教育辞典[M].北京:华夏出版社, 1996.36～37.

[4]Hallahan, D.P, Kauffman, J.M.Exceptional Children:Intro-duction to Special Education[M].Boston:Allyn&Bacon.1994.46.

[5]杨进, 王洙, 钱丽霞.全纳教育:全民教育的新思路[J].人民教育, 2005, (3～4) :38～39.

全纳教育：未来之路 篇3

[摘 要] 2008年11月25日，以“全纳教育：未来之路”为主题的第48届国际教育大会召开，国际教育界希望通过此次大会展开国际对话，形成共同参照标准，制定国家全纳教育政策，起草长短期全纳教育规划。本届大会上，各国达成共识，做出承诺，掀起一股“全纳”热潮。按照惯例，中国作为成员国如期提交报告，回顾并展望了本国全纳教育。

[关键词] 国际教育大会；全纳教育；中国的全纳教育

[中图分类号] G51[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2009）05-0044-04

2008年11月25日至28日，第48届国际教育大会（ＩＣＥ）在联合国教科文组织国际教育局（ＩＢＥ）组织下于日内瓦召开，会议主题是：“全纳教育：未来之路。”联合国教科文组织自成立以来始终以消除排斥与歧视，促进教育公正与民主为己任。全纳教育作为积极融合被边缘化和被排斥群体，解决歧视冲突问题，支持和欢迎多样性的有力手段已获得广泛认可，全纳的理念也正是全民教育目标的核心。①此次国际教育局理事会、教科文组织大会和执行局将“全纳教育：未来之路”作为第48 届国际教育大会主题，就是希望国际教育系统能够认识到现存社会和教育体制仍存在多种形式的排斥现象，最为重要的是应从长远角度观察与反思，进行切实变革，制定与实施新政策，从而建立全纳社会，实现全民教育目标及终身教育。

一、大会召开的背景框架

1.千年发展目标（MDGs）与全民教育（EPT）目标

全纳教育与千年发展目标（MDGs）及全民教育（ＥＰＴ）目标有着密切联系，关系到它们能否实现。2007 年12 月在达喀尔举行的全民教育高层小组会议指出：“实现全民教育的目标就是要向至今被剥夺了基础教育机会的儿童、青年和成人，特别是女童和妇女，普及基础教育。” 教科文组织总干事还指出：“有质量的教育是指具有全纳性和致力于让所有学习者（不分性别、社会和经济地位、种族、地理位置、特殊学习需要、年龄和宗教信仰）全面参与的教育。”②

2.当今国际社会不容乐观的教育现状

经过国际社会及各个国家几十年的不懈努力与发展，当前各国教育已取得众多令人可喜的成果，如大多数国家实现最低6年的义务教育，甚至有些国家将义务教育向前推至学前教育阶段，向后延伸至高中阶段，但教育中的排斥现象却无处不在。如今仍有7500万儿童游离在学校围墙之外，这一数量占所有初等教育学龄儿童总数的10%，7.76亿成年人不能阅读。伤残人员所遭遇的歧视与排斥更加让人震撼和担忧，6.5亿人由于智力、身体残疾或特殊教育需求未能入校学习，98%的成年残疾人不具备基本读写算技能，残疾儿童占所有辍学儿童的比重超过1/3。③ 而这些只是被排斥在学校体制之外的人，世界上还有不计其数的公民在教育系统内被边缘化，他们在学校里并未体验到成功，没有达到预期教育水平，许多人都是学业失败者，甚至有些人很早便在没有任何基本技能的情况下离开学校，进入社会。

3.国际法律框架

国际社会几十年来制定和通过的许多法律都涉及全纳教育，这些国际法律共同构成一个完整的国际法律框架，不仅使各国教育部长和教育领域各界人士在此框架内开展行动，制定政策，还在不同程度上，以不同方式，从不同层面表达了全纳教育的概念、观点及理念。其中对全纳教育产生深远影响的有：1948年的《世界人权宣言》；1989年的《儿童权利宣言》；1990年的《世界全民教育宣言》；1994年的《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》；2000年的《世界教育论坛达喀尔行动纲领》（“全民教育目标”）以及“千年发展目标”；2006年的《残疾人权利公约》。

可见，无论各个国际法律的具体目标是什么，都试图在许多方面有所改进及突破，它们都论述了一个中心议题——教育是一项基本人权，每个人都有接受教育并且是高质量教育的权利，教育中不得有任何歧视和排斥，教育应鼓励参与，实现全纳。

4.大会组织筹备

为了更好地召开本届国际教育大会，交流全纳教育理念、策略及实践，探讨各国共同关注问题及面临的挑战，加强地区内及跨地区合作并形成共识，来自128个国家的900多名教育决策者、专家、联合国官员和民间社会团体参加了10次地区筹备研讨会、4次地区预备会议，会议筹备工作组也分别于2007年、2008年1月提交工作组报告。会议筹备工作的如期顺利进行也为会议召开做好充分准备，其取得的成果包括：各与会国交流全纳教育观点及理念，分享实践经验，明确共同挑战；拓展全纳教育概念和方法，力求普适性，作为促进南南合作和南北合作基础的地区内及跨地区专业知识；确立地区组织及国际组织的合作关系；确定全纳教育地区及次地区路线图。

二、全纳教育的新发展——本届大会成果

本届国际教育大会采用全体会议与分组讨论会相结合的方式，以“我们为什么需要根据实践经验制订政策”为中心议题，开展两场主题辩论，四次专题研讨会和两个全体会议小结，最终在十几次地区研讨会的基础上，综合本次大会辩论及研讨结果通过《结论和倡议》，反映大会成果。

1.方法、范围与内容

这涉及全纳教育观点及理念，主要探讨全纳教育的概念、方法、障碍及挑战、全纳文化和社会意识。

（1）概念

联合国教科文组织在《全纳教育指导方针》中将全纳教育定义为一个不断变化的过程，旨在通过所有学生对学习、文化和社区的积极参与来满足其需求的多样性，以便减少教育体制内和由教育体制引起的排斥现象。④ 树立全纳观就要坚持儿童整体观，为所有儿童提供高质量教育，绝不忽略任何一名儿童；尊重并对学习者的多样性予以积极回应，将由于性别、种族、民族、宗教信仰、阶级阶层、能力、特殊需求和学习愿景而产生的差异视为优秀学习资源，而非阻碍因素；改革正规及非正规教育系统，提供同等受教育机会且保持教育的高质量，主动将学习者融入主流教育，贯彻公平教育。

（2）全纳教育作为一项基本原则

全纳问题首先是人权问题，以权利理念为基础，用人权和公正来衡量。全纳教育是所有人的事情，发展全纳教育系统是走向全民教育的有效途径，全纳学校的确可以成为实现优质全民教育的最具成本效益的手段。⑤ 全纳教育理应成为一项基本原则，指导教育理论与实践，支持可持续发展教育和终身教育，最终走向全纳社会。

（3）障碍及挑战

本次国际教育大会普遍认为社会不公和贫困问题是实施全纳教育政策和战略的主要障碍，⑥ 尤其在全球金融危机的紧迫形势下，国家及国际组织更不应消减教育拨款，否则只会使弱势及贫困人口付出更大代价，使全纳教育雪上加霜。各国实现全纳教育承受的众多挑战包括固有排斥观念及态度，鲜有变革的国家法律、政策规章，组织不善及必要技术、资源的缺乏，教师素质不能满足学习者的多样性。

（4）全纳文化、环境及社会意识

全纳教育本质上是一个过程，是一种动态观念，这说明实施全纳教育并不单纯涉及组织、资源、技术变革，还需开展一场持续的思想革命，创造有利于实现“全纳”的文化及环境，鼓励积极参与，包容所有公民，接纳并认可差异，有益共同繁荣与进步，促进理解和交流。

2.公共政策

这是全纳教育的宏观层面，一般涵盖国家法律公约、行政规章制度、教育政策与战略、资源和支持。

（1）全纳性的教育政策与战略

全纳教育由理想转化为现实，最为基本的就是要开展全方位改革，将全纳性教育改革与整个教育系统改革及全社会改革紧密相连，全纳教育不仅要成为全面教育改革的一部分，更应融入社会改革工作中。以“全纳”的高度和视角看待教育问题，解决社会矛盾，推动民主，宣扬人权，维护公正。这种改革并非“不动皮毛”的形式上的整治，而是意指本质转变，定会掀起一场彻底的体制及观念革命。

（2）完善的全纳法律框架

践行全纳教育一定不是教育工作者的孤立行为，建立全纳性教育系统有赖于法律的规范与强制性。经验表明，完善的全纳法律框架是发展“全纳”的必要条件之一。除本国法律外，各国还应批准并实践与“全纳”相关的国际法律与公约。时至今日，世界上仍有1/5的国家的宪法中未规定义务教育的免费性，有些国家甚至以不同法律处理特殊教育和普通教育，可见全纳教育任重而道远。

（3）国家监督与评估机制

国家在全纳教育中处于领导地位，因为影响“全纳”的诸多因素都掌握在国家主管部门或地方当局手中。全纳教育不仅依靠立法和政策，还需有国家的指导、规范、监督与评估。全纳教育绩效要有一定的标准来衡量，国家相关部门应收集证据监测其实际执行情况，以此体现“全纳教育是一个过程”的理念，督促并实现其持续发展。

（4）资源与支持

实施全纳教育的阻力之一就在于其做法要求过高，众多资源无法满足。全纳性的学校设施、人力资源、教学器材等都需巨额资金的强有力支撑，使得增加额外资金成为必然。鉴于各国经济状况，尤其受现今全球金融危机影响，设法在保持原有教育资金不变的前提下，高效利用现有可动用资源日益得到人们的普遍认可和支持，预示未来出路所在。

3.体系，联系与过渡

这是全纳教育的中观层面，涉及教育系统内部，包括调动所有利益相关者，加强并拓展早期儿童保育和关怀，灵活的全纳教育模式，大胆尝试先进科技成果，加强扫盲力度，扶持边缘化及弱势学习者。

（1）全民磋商与协调

全纳教育关乎所有人，需要各方积极参与，通力合作。所有社会成员均应参与磋商、协调和决策，在利益相关者之间展开对话；学校加强与家长、社区的联系，建立学校—社区共同责任制；注重校际协作，充分利用既有资源，尽可能满足学习者的多样性；理清民间组织、国际团体、各类服务机构等合作伙伴的扶持机制。

（2）倡导全纳教育模式

扩大教育机会，综合开展正规教育、非正规教育、家庭教育及更广泛的社区教育，提高非正规教育和非正式教育的教学质量及社会认可度。设置全民性课程框架，秉承灵活原则，兼顾不同学习者的能力和需求，鼓励积极参与，保证所有人都能在课程学习中体验成功。通过全纳性教学方法，刺激并维持学习者的学习动机，灵活而又公正地对待多样化需求群体。

（3）最新科技的广泛应用

发挥知识经济时代优势，为偏远山区居民、游牧民、贫困人口、少数民族及其他弱势群体提供更多便利，运用信息及通讯技术消除落后因素，提供更多学习机会。

（4）强调扫盲的重要性

全纳教育宗旨在于消除歧视与排斥，让所有学习者接受高质量教育。而全球高居不下的文盲总数（7.7亿人）使得当前全纳教育工作的首要任务是将所有人纳入教育系统中，提高入学率，扫除文盲，这也正是全纳教育前进的第一步。

4.学习者与教师

此为全纳教育的微观层面，涉及教育工作者、学习者、教学实践等基层和具体的工作，但人们普遍认为教师才是最终实现全纳教育的关键，赋予教师极高的期许和要求。

（1）强调教师作用，提高教师地位

教师在全纳教育中起到举足轻重的作用，关系到全纳教育最终能否真正实现。这就要求我们必须改变当前教师职业状况，提高教师地位，改善教师工作、生活条件，增加教师对自身职业满意度，增进其奉献本职业的热情，不断提升自我，做一名高水平的教师。

（2）促进教师专业发展

全纳教育对教师提出高标准、严要求，赋予教师极高期望，希望教师不仅具备主流教育经验和能力，还要平衡“共同”要求与多样化需求，适当、公正回应学习者。开展教师教育和培训即为有效途径之一，如建立职前教育—入职辅导—在职培训一体化的教师培训机制，既传授主流教育经验，又使教师掌握一定程度的专业化知识和技能，开创教师间经验交流与合作空间，创建主流教师和特殊教师的共同语言。

（3）扶持高等教育

高等教育不仅在教师职前教育、入职辅导、在职培训中扮演战略性角色，还具有开展全纳教育相关研究的独特优势。许多国际、国家全纳教育研究所即设在高等教育机构内，拥有高水平研究人员，先进机械设备，充足资金，第一手信息数据，严谨、活力的学术氛围，处于学术研究最前沿。

（4）加强学校管理人员队伍建设

虽然学校教育的“全纳”主要依靠教师，但绝不可忽视学校内其他人员，“全纳”是学校所有人员支持与推动的结果。学校管理人员位于金字塔顶端，引领学校前进方向；学校服务人员则是学习者日常生活、学习的得力助手。我们不仅要在课堂内实现“全纳”，更应注重课堂外的“全纳”，全面营造“全纳”的环境和氛围。

三、中国的全纳教育

中国拥有13亿人口，举办着世界上最大规模的教育，作为一个负责任的大国，始终坚持教育民主，秉承受教育权是每个人的最基本人权。新中国成立60年来，特别是改革开放30年来，实施教育优先发展战略，文盲率从最初的80%下降到3.58%，关注被排斥、受忽略群体的受教育状况，反对一切形式的教育不公现象，努力促进教育公平，保障边缘化弱势群体的教育权利，追求教育全纳化，践行全民终身教育。中国在实行九年制义务教育和农村教育、消除教育中的两性差异、少数民族地区教育、教育扶贫、流动人口受教育权益、特殊教育等方面都取得了巨大成就。

身为全球最大的发展中国家，中国教育仍然面临众多困难和挑战，发展全纳教育还需更多努力，当前最为紧迫的是要大幅度增加公共教育财政投入，力求达到国际4.9%及发达国家5.5%水平；缩小城乡、区域间教育差距，保证每个人都能享受同等的高质量教育。

注释

①②③ UNESCO.General Presentation of the 48th Session of the ICE[R]. UNESCO International Bureau of Education , 2008.

④ UNESCO. Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All[R]. Paris,2005.

⑤ UNESCO. Reference Document[R]. UNESCO International Bureau of Education , 2008.

⑥ UNESCO. Conclusions and Recommendations of the 48th Session of the ICE[R]. UNESCO International Bureau of Education，2008.

作者单位 华东师范大学课程与教学研究所

全纳教育需要语文校本课程 篇4

吴龙颜

1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”中提出了“全纳教育”这一理念，主张教育要民主、平等，强调群体、强调合作。并指出这是教育发展的趋势，也是人人理想中的“教育”。

布思教授认为，“全纳教育”是“要加强学生参与的一种过程，主张要促进学生参与就近学校的文化、课程、社会的活动并减少学生被排斥。”也就是说，“全纳思想”在教育中的体现即加强学生的参与，减少学生被排斥。

2001年国务院颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“为了保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地区和学校三级课程管理”，还提出“学校在执行国家课程和地方课程时，应视当地的社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势，学生的兴趣和要求，开发或选用适合本校的课程。”这些话语阐述了校本课程的含义，同时也印证了布思教授的观点，强调了“全纳教育”理念下对校本课程的迫切需要。

一般学者认为，“语文课程的价值直接影响学生学习语文的兴趣，影响教师的教学积极性和水平的发挥，影响教学效果、效率以及教学目标的实现，影响学生的综合素质以及所培养人才的规格。”所以说，只有选择科学合理的语文课程，让生动的教材走进语文，走进生活，走进学生，教师才能因材施教，提高教学效率，调动起学生学习语文 的兴趣，学生的语文素养才能真正有所提高和发展。

“全纳教育”理念下，我们一直都在追求的目标就是调动学生学习语文的兴趣，提高学生的参与度。只有学生乐于参与，乐于学习语文，学习的全面发展才可能实现，学生才能在语文学习的过程中进步、发展、成长和提高。由于语文校本课程充分体现了“教育要民主、平等，强调群体、强调合作”的宗旨，是国家课程和地方课程的必要补充。因此，在“全纳教育”的指导下，语文教育迫切需要校本课程来丰富我们的课程，拓展我们的视野。具体可从以下三方面分析：

首先，语文校本课程能充分调动学生积极参与的热情。当今世界各国语文课程的编写，从结构到内容，都以人的发展和促进生命的成长为基本点。“全纳教育”的教育理念强调以人为本的思想（以学生为本），遵循人本化的原则，从知识本位走向人格本位。因此，只有按照学生心理发展的逻辑组织语文课程内容，强调学生的参与，提高学生的兴趣，把握学习的过程与方法，才能有助于培养学生的学习态度和实践创新能力，使学生在学习语文的过程中得到人格的建构和发展。而语文校本课程能结合各校传统和优势，根据学生兴趣和要求进行课程编订，因此能够获得学生的支持，吸引学生的积极参与。

本人尝试开发的《对联赏析与创作》便收集了历史上诸多饶有情趣的名联及自己创作的对联作为教材内容，激发学生创作对联的激情。如“赏析”一节中我列举了本人结婚用联“云绕宸居飞彩凤，龙盘府第焕新颜”和“龙腾盛世旌旗舞，凤翥高阁琴瑟鸣”，激发学生 对对联的好奇心和求知欲。由于这两幅对联嵌入了本人与妻子的名字，学生第一次感受到文学原来就在自己身边，每个人都感到从未有过的新鲜和刺激，能够自觉把注意力集中到课堂上，因此，当我现身说法向学生分析对联含义之时，学生能将结婚的喜庆氛围和幸福心理真切的在大脑中还原，不再觉得教材是枯燥的，而是鲜活的。另外如“天后宫中慈圣母，原为海上神女；紫薇洞里弱书生，终成天下探花。”一联则分别化用我校附近名胜“乌石天后宫”里妈祖林默娘的传说与“紫薇洞”中探花林士章的典故入联，借此抒发人生感悟，蕴含生命哲理，启发学生珍惜光阴，勤奋为善，由于是学生熟悉的人、事、物，故能引发他们强烈的情感共鸣。又如“创作”一节中，我以“鸿为江边鸟”为上联，通过分析指导学生明白拆字联的相关知识后，让学生展开丰富的想象，对出自己的下联：“岩为石上山”、“吴为口下天”等，经过讨论最终归纳出最理想的下联“蚕为天下虫”。通过这样的形式，让学生在参与过程中体会到学习的乐趣，从而进一步增加学习的主动性和积极性，起到“寓教于乐”的良好效果。

其次，语文校本课程能培养学生互助合作的精神。

从社会心理学的角度分析，“全纳教育”的目的是“减少隔离造成的恐惧、无知和偏见，建立友谊、尊重和理解，发展他们的社会关系，为其在主流环境下的生活做准备。”因此，语文课程也就必须体现学生的团体意识、集体主义以及合作精神，只有学生间的互助友爱，才能达到和谐共融的理想状态。而语文校本课程则恰恰体现合作，提倡学生之间的沟通和交流，提倡民主平等的氛围，共同学习，愉快学习，为将来走向社会打下基础。

因为语文校本课程注重学生以语文实践能力为中心的多学科综合应用实践能力的发展，由此决定其教学任务的完成不可能是某个个体单独的问题，而是需要在教师指导下，全体学生集体合作，互助完成的系统工程。因此，语文校本课程对于培养学生的合作精神，互助主义具有重要作用。就江苏锡山高级中学开发的校本课程《感受吴文化》来看，它的整个学习过程基本上是研究过程，是一个十分复杂的系统工程，如果光凭学生个体单枪匹马是难以完成的。因为，在研究过程中会面临到各种问题，学生只有靠集体的力量去分析问题，解决问题，才能最终得出令人满意的研究成果。这里，每个个体的问题不再单单是个体的问题，而是集体内部作为团队合作的问题，吴文化各种资料的搜集汇总、筛选整理、分析研究，到最后写出研究性报告，这整个过程需要全体学生进行细密的分工并很好的互相协调配合才有可能顺利完成，整个研究过程其实也就是学生互助合作的学习过程。

再次，语文校本课程能启发学生关注生活的思维。

俗话说，文学来源于生活，一切来源于生活。但是由于地域、时代和风俗习惯的差异，如今的语文国家课程并不能适应全国所有地区学生的实际情况，其中有许多内容是脱离学生生活实际的。而语文校本课程则能避免此种尴尬，它符合“全纳教育”理念“就近文化、课程、社会的活动”的特点，能与学生的现实生活相联系，贴近学生的生活，使学生在学习语文的同时理解生活，体悟人生，感受生命的价 值和意义，从而在现实生活中更好的发展自我。由于语文校本课程贴近生活，注重从学生的经验和生活实际出发，选择学生最喜欢、在学习中最有乐趣的文本和素材，设计学生主动参与的生活化的语文学习活动，所以能够吸引学生，提高学生积极性，增加学生的参与。

我校语文校本课程《长春中学校园诗抄》，便是为了满足广大学生对诗歌的兴趣从实际需要出发编写的，该课程搜集整理了我校师生中反映真实生活，抒发真切感受的众多诗歌作品，能多角度、多层面的反映我校师生的生活面貌，真实体现了师生对生活及学习的真切感悟，赢得了师生的普遍欢迎。比如近体诗《虞美人••忆旧》结合个人经历，真挚委婉的抒发了教师对人生坎坷曲折经历的独特见解，其中的躁动、落寞、孤寂与无奈，令学生感同身受，收到了既能提高诗歌鉴赏能力，又能陶冶情操的双重功效。

附：《虞美人•忆旧》

三更野舍蛙声噪，往事萦怀抱。披衣起步伫江边，唯见寒星私语笑人颠。红尘几度阑珊路，来去皆天数？ 霜华逝水与谁抒，莫过凭栏邀月影相读。

全纳教育工作总结 篇5

试点工作总结交流材料

城关区海城小学教务处 雷秀英

尊敬的各位领导、同志们、朋友们：今天非常荣幸能有这样的机会在这里与大家交流我校全纳教育方面的残障生和学困生工作开展情况。

在国际助残和拉萨市残联的关心指导下，在城关区委、区政府和区教体局的重视支持下，海城小学于2009年成为全市第一所全纳教育试点学校。学校自挂牌以来，坚持把试点工作摆在突出位置，认真组织学习全纳教育基本理念，积极吸收区内外既有经验，大胆探索，锐意实践，通过几年的努力，目前取得了初步的基础性成绩，积累了一定的经验。现就阶段工作作如下总结交流：

城关区海城小学，是1959年西藏民主改革胜利后所建的全区第一所民办学校，1976年转为公办学校，1997年更名为“海城小学”。学校现有多民族构成的教师89名，设有26个班，在校学生1380名，融合了藏、汉、回、土、撒拉族等多个民族。秉承公平教育的理念，和“为了孩子的终身发展和一生幸福”的办学宗旨，学校无条件接受有各种需求的儿童，为他们开辟绿色通道。长期以来，我校接收外来务工子女，家境贫困的农牧民子女，目前仅外来流动人口就占学生总人数的69%。接收SOS儿童村的孤儿10名，现在已经升入到四年级的学习；接受汶川、玉树地震灾区的孩子6名；接收了不同残障程度的学生12名，其中包括智残生6人、肢残生5人、视障生1人，分别分布在各个年级，今年7月两名残障学生已经深入高一级的学校继续随班就读，8月我校一年级又接收了2名残障新生入学。

由于我校69%属于外来人口的生源情况，不可避免的出现这样的问题： 家长忙于生计，无暇管理孩子的学习和品行，自觉性不强的就容易成为学习或者品行落后的学生。而对这些学生的转变工作，自然而言的落到了老师的肩上。每学期各学科根据学生期末考试成绩，将班级最后五名成绩不合格和思想品行落后的学生确定为学困生。针对这些残障生和学困生工作，我校作出了以下尝试：

一、提升理念、充实设备、健全机制、强配师资。

1、加强理念培训，倡导人人参与的全纳教育。学校领导高度重视培训工作，赴香港参加全纳教育考察学习，并派遣教师参加了国际助残组织的到广州的考察学习，以及在拉萨市内的全纳教育培训。组织外出培训的教师回到学校为全体教师进行培训。在业余时间，不定期对班级辅导员进行培训。与此同时，通过各种渠道向家长和社区宣传全纳教育基本理念，每学期定期召开家长会，争取家长对学校全纳教育工作的支持与配合。开展以全纳教育“携手互助，爱心满园”为主题的班队会，利用升国旗仪式、红领巾广播站、手抄报、黑板报、宣传栏、以及关心、关爱、关注残障学生的互助和社会实践活动对全体学生进行全纳思想的教育。引导全体学生树立平等互爱的价值观念，建立和谐共荣的校园文化。

通过努力，我校逐步形成了教师重视、家长理解、生生配合的舆论环境和工作合力。

2、加强校园基础建设，增添设施设备，为保障残障儿童学习、生活需要。我校在规划校园环境时，充分考虑残障生学生的需要，设置了盲道，卫生间增设了无障碍设施，为特殊儿童提供方便。

针对残疾儿童和学困生建立健全全纳教育资源室，按需配备师资，充实设备，因人施教，实现了课堂教学、个别辅导、缺陷补偿教育的有机结合，根据学生的不同特性，开展多样化的教学，满足学生的不同需求。随着社会的发展，少年儿童的身心健康已成为社会关注的热点。并具有重大的现实意义。我校把学生的心理健康教育作为教学的重点之一，体现在教师的常规备课中。并加大心理健康的教育力度，建立心理咨询室，本着“为了学生的终身发展和一生幸福”奠基这一理念，切实做到早发现、早干预，以培养学生健康、积极向上的心理为目的，开设了“心育”课，并根据不同年级学生的心理特征，制订了“心育”课活动方案，让低、中、高年级的学生在“心育”活动中体验着告别烦恼的轻松，享受着合作的愉快，感受着同学间的真情。

3、建立平等和谐的班级管理机制。坚决弱化普通学生与残障学生的区分，混合编班，随班就读，同班上课，在座位安排等多方面提供人性化关怀，并优先安排业务精良、责任心强、有耐心的骨干班主任和任课教师。尽可能为这些特殊学生提供最好的服务和教育。

二、科研引领、一元多辅、因人施教

1、以科研促发展。由于学校的全纳教育关于残障生和学困生的试点工作还处在起点层次，许多方面还需要不断探索，因此加大教育科研力度是十分必要的。目前，学校正在承担国家“在各学科中渗透心理健康教育对促进学生心理健康发展水平的研究”项目之子课题的研究任务，通过课题引领，服务于全纳教育实践。学校还将全纳教育纳入到了常规教研平台，结合学校实际，在教务处、教研组、年级组等多层面开展研究，集思广益，群策群智，针对具体的问题进行具体的研究，运用研究的成果指导和推动工作。特别是学校在实施“同课异构”主题教研活动中，就普通学生和残障学生的异同特点，鼓励教师创新教学模式、优化教学方法，取得了良好的成果。为大力支持和辅助教育科研，学校注重资源和资料建设，购置了价值近万元的全纳教 育读物，通过远程教育接收了各类全纳教育的辅助资源。

2、研发校本教材。本着“课程兴校”这一办学特色，扎实做好全纳教育工作，根据实际需要，学校研发了一本全纳教育校本教材，内容分为两个部分，一部分是针对残障生所编写，以培养残障生日常生活中的礼仪和根据国际社会曾提出过“学会生存”的思想，培养学生在社会生存技能的教材。通过学习能使其更好地适应现实社会。另一部分是针对正常学生编写的教材，目的是让学生对全纳教育有全新的认识,并懂得如何帮助、关心、关爱身边的每一位有特殊需求的人。同时结合我校实际还研发了“关注心理健康，构建和谐校园”心理健康校本教材。

3、针对残障生的辅导工作。作为全纳教育试点学校，做好残障生的学习辅导和康复矫正工作就成了义不容辞的责任。除了做好残障生随班就读的工作以外，学校定期开放全纳资源室，为残障生提供各学科的课外辅导。主要目的在于为残疾孩子未来的生存与发展培养健康人格和力所能及的劳动技能作出积极的努力，保障残疾儿童接受义务教育的权利。我们通过心理辅导、课程辅导、课外活动、课间体育和简单的康复矫正，挖掘残障生的潜能，使这些学生在学校得到了更好的发展，为今后能更好的融入社会奠定基础。

4、针对班级学困生的辅导工作。我校目前的班级规模，各班学生人数已经达到了55人到65人不等，但是学校高度关注学困生的学习情况，本着早发现、早预防、早治疗的原则，各学科在每次期末考试以后，都将该班级倒数五名的学困生列为跟踪调查的对象，教务处、教研组把这些学生的品行、养成习惯、作业、学习成绩全部列为检查范围内，并纳入教师的月工作考核范围内。把学困生的转变工作作为课题开展研究，组织教学研讨，让各学科中教学成绩突出，学困生转变工作较出色的教师进行经验 交流，让教师撰写反思性论文。

5、建立了一元多辅的课堂主阵地。在在全向全体的教学中，在基本教学模式保持一致的基础上，我校向教师提出了“三个优先”的策略，即：，针对于残障生与学困生采取优先辅导、优先面批、优先提问的方式。这种方法能及时解决残障生和学困生在学习遇到的问题；优先面批作业，有助于教师及时了解这些学生对知识的掌握情况，针对性的采取补救措施；课堂教学设计时，充分考虑到残障生和学困生的知识结构，设计一些适合于他们回答的问题，优先提问，让这部分学生也体会到成就感，从而提高学习的兴趣。同时全面树立科学的教学质量观，强化三维教学目标的达成意识，保证课堂四十分钟的有效教学，力求“三清”，即“堂堂清、日日清、周周清”。加强教师的方法指导，要求教师利用课余时间对残障生与学困生开小灶。针对不同类型残障生和学困生做到有的放矢，因材施教，培养他们的学习兴趣，提高他们的求知欲。本学期各班还建立了两个残障生或学困生个别辅导计划，让班级教师全部参与到辅导转变工作中。

6、在班级开展“一帮一”的活动，发挥榜样作用、监督作用、同化作用。组织学习优秀的学生帮助残障生和学习基础差的学生，进行互助互学。在座位安排尽量让差生与优生穿插起来，给他们创造一个良好的学习环境；从他们的实际水平出发，先帮助他们到达近期可以达到的目标，一步一步地逐渐接近全班学生的目标。

7、定期对残障生和学困生进行家访，及时向家长了解学生在家的学习和思想状况，鼓励家长积极参与到教育行列，努力形成学校、家庭教育的合力，扎实的做好残疾儿童和学困生的教育工作。持之以恒，坚持不懈。做到教育上不松劲，行动上不懈气。

三、深化活动、优化评价、监督考核。

1、以活动促提高，以活动促发展，为学生搭建丰富多彩的活动平台，积极协助国际助残和拉萨市残联、城关区民政局开展各项全纳教育社会实践活动，并参加了“关爱残疾人日”宣传教育活动、“融合教育”活动、在“同一片蓝天下共同成长”社会实践活动。引导和鼓励残障生同普通学生一样共同参与体育锻炼、文化艺术、社会公益、德育实践等活动，并在活动中促进互爱互助共同成长进步。开设课外兴趣小组，有电子琴、手风琴、热巴舞、围棋等，鼓励残障生和学困生积极参加，培养兴趣爱好，发挥学生的特长，为学生展示自我的提供发展空间。

2、关注家庭困难的学生，为贫困生申请了“青海玉树州格桑花西部助学基金”，深入了解入学新生的家庭情况，并及时上报申请，此项工作受到了基金会的好评及家长们的赞赏。以特殊节日为契机，组织全体师生关爱所有弱势群体的学生，开展献爱心活动，为其进行捐款、捐物。学校每学期都为这些学生减免教辅材料费和校服费用。每年“六一”之际，都组织为残疾儿童、贫困生的献爱心活动。在三八妇女节之际，学校动员女教师为残疾儿童捐款，为其提供方便之门。通过以上种种活动营造了爱心校园、和谐校园、全纳校园的氛围。

3、抓残障生、学困生“闪光点”，激励他们自立自强，建立学生的自信心。当残障生和学困生在原有基础上有了点滴的进步时，都给予及时的肯定，每月在班级走廊文化——海城的骄傲评选栏中，在年级争章、班级争章中，将进步较快的学生进行张榜表扬。学期末根据他们的进步情况，专门设立和评选进步奖和自理奖，以及校级“十佳少年”的奖项，并记入学生的成长档案——素质报告册中。

4、在日常的学习生活中，学校德育处充分利用主题班队会、晨会、红领巾广播站、宣传栏、国旗下讲话等多种方式进一步加强残障生和学困 生的思想、行为、养成、习惯等方面的教育。

5、建立健全与全纳教育相适应的评价机制，每周跟踪调查残障生和学困生的学习生活进步情况，不定期检查教师辅导情况和学生作业完成及教师批改作业情况，每月利用教研活动对各班教师残障生和学困生辅导情况进行反馈，将教师开展工作的情况纳入到教师工作考核的指标体系，作为教师评优评先、特别是评选师德标兵的重要依据，通过评价的力量牵动，使教师的认识和行动统一到全纳教育上来。对于平时残障生和学困生辅导工作做得突出的教师，学校还重视树立榜样、培育典型，采取师德报告会等形式，让师德标兵面向全校教师谈经验、谈做法，建立了相互学习、相互促进的交流平台。

四、取得成效

通过近年来学校及教师努力，我校的全纳教育也取得了初步的成效。

在我校六年级

（三）班有一位叫索朗桑布的同学，由于家庭贫困，该生辍学。经班主任家访了解情况得知，该生是一名孤儿，家里只有姐姐和她相依为命，家庭经济困难，只能靠姐姐摆摊维持生计，为了减轻姐姐的负担，该生决定辍学打工。班主任了解情况后及时向学校反映情况，学校立即联系该生所属居委会，力求解决该生的就学问题，得到了居委会相关领导的积极配合，并切实解决了该生的生活问题。同时让他安心在校就读，完成学业。

我校五年级

（四）班的克珠同学，他患有严重的口吃和轻微智障，但从入校以来，我们就没有放弃过对他的关注，从生理、心理及学习上给予了他更多的帮助，家长也给予了学校最大支持与配合，加上孩子自身的刻苦努力，他成为学校品学兼优，自强自立的学生典范，被 同学们推选为班长。年年被评为“优秀班干部”。2010年8月他荣获了第九届“宋庆龄奖学金”，并于8月初远赴上海参观、领奖。这是一项巨大的殊荣，在西藏自治区仅有两名学生获得此奖项，是全中国亿万青少年中最优秀的代表。

克珠同学虽有身体缺陷，但是丝毫不影响他积极乐观，健康向上的成长，在学校领导关心和班级老师合同学的帮扶下，他不仅能够胜任班级的各项工作，而且学习也取得优异的成果，是一名名副其实、品学兼优的好学生，在今年我校“十佳少年”的评选活动中，克珠同学当选为校级的“自强之星”。

像这样关注弱势群体的案例，还有很多很多，真的举不胜举。但这就是全纳教育工作的意义和价值所在。

五、在我校积极探索、大战尝试的过程中，也不可避免的面临以下的困难：

一是缺乏专业指导和支持。虽然学校在教育教学方面可以通过师资培训和科研途径，力所能及地探索解决残障儿童在校学习方面的问题，但是残障儿童的康复和矫正具有一定的过程和规律，必须依托心理和医疗方面的科学依据和专业支撑。因此，学校目前有待于得到有关专业力量的指导和帮助。

二是教育衔接问题有待思考。全社会需要从终身教育、终身发展的高度关注残障儿童，充分考虑他们在小学阶段全纳教育完成后，如何在更高层次的学段进一步接受全纳教育。全纳教育的幼小衔接、初小衔接、高初衔接等问题都应该从现阶段统筹酝酿。

三、必要的奖励鼓励机制。全纳儿童的教育与普通儿童存在一定差异，全纳教师在进行授课的时候，要关注和考虑到更多、更广的问题，也 要花费更多的心思去教育好每一位学生。因而，全纳教师也需要得到上级更多的肯定与支持，适当的奖励机制更能激发教师的积极性与参与度。

全纳教育工作总结 篇6

在教育歧视、排斥、分类现象依然存在的今天,不应忘记《世界全民教育宣言》和《萨拉曼卡宣言》强烈的普世情怀和践行精神。本文对宣言倡导的“全纳教育”精神从公民权利的角度提出自己的理解,以丰富对全纳教育的认识。

一、“全”的含义:包容、公平、民主的教育伦理

“全纳教育”在十多年发展中已远远超越了只针对特殊教育领域的狭隘理解,成为一个全新的社会教育理念,所蕴含的“海纳百川,有容乃大”的精神,以包容性、公平性、民主性成为21世纪教育的趋势所向。在教育对象上,扩大受众,反对歧视和排斥;在教育方式上,促进积极参与,注重协作,尽量满足需求差异;在教育目的上,通过教育的民主化,形成全纳的社会。

(一)全民参与以求人人获益

全纳教育认为:就个体而言,教育是全世界全体男女老幼的基本权利,无论年龄、出身、民族、经济状况、宗教信仰等等,每一个人——儿童、青年和成人,不仅仅是狭义的聋哑、弱智,而是我们中的每一个人,都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会,尽管教育对一个人的成就是一个必要非充分条件,但接受教育的机会将是个人未来通往成功的重要途径。同样的,对一个民族乃至整个全人类而言,必须经由教育之路才能保存和发展,正如《世界全民教育宣言》所言,要“实现人类进步和权益的巨大潜力,取决于人们能否有机会获得必要的教育”。正是如此,全纳教育提出了“积极参与”的口号,即个体作为社会主人的身份参与并改造这个社会,较之于“学会生存”立足于教会个体如何被动地适应主流社会,显得更加主动和积极。全民参与,人人获益的教育将是个体和社会进步的巨大力量,这是全纳教育扩大受众,强调参与的根本原因和目的所在。

(二)为学习者尊严生活选择基本有效的教育内容

全纳教育以满足学习者基本学习需要为己任,其中包括基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度),并认为“这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所需要”,这样“可以使任何社会中的任何个人有能力并有责任去尊重和依赖他们共同的文化的、语言的和精神的遗产,促进他人的教育,推动社会正义事业,保护环境,宽容与自己不同的社会、政治和宗教制度,从而确保坚持为人们所普遍接受的人道主义价值观念和人权,并为这个互相依存的世界建立国际和平与团结而努力”。全纳教育重视基础教育实际效果,尤其注重有用的知识、推理能力、各种技能以及价值观念实用性,把它作为终身学习和人类发展的基础和其他层次其他类型的教育培训的起点,以最基本的、有重点的知识和技能帮助更大多数学习者,为他们有尊严的生存作准备。

(三)合理差异化教育手段体现真正包容和平等

事物总是对立的统一。正如世界上没有相同的两片树叶,一味地求同,是不符合客观规律的。只有给予合理的差别对待,才能真正体现“全纳”的包容和公平。全纳教育认定每一个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要,每一种本土文化都具有其固有的价值和效力。为传递并丰富共同的文化和道德价值观念,为保存个人和社会的特性和价值,必须采取始终如一的措施来减少差异,尽管“基本学习需要的范围及其满足的方法因各个国家和各种文化的不同而不同,而且已不可避免地会随着时代的变化而变化”。为实现这一目标,全纳教育积极消除和弥合教育差异,包括针对性别歧视开展的女童教育,针对身体歧视开展的残疾人教育,针对身份歧视开展的农民工子女、土著居民、难民的特殊和多元文化教育等,对特殊群体提供特别的关注,摈弃教育中的陈规陋习,提供平等的受教育机会。

二、“纳”的含义:全力践行的教育手段和过程

联合国教科文组织对“全纳”定义是:“全纳教育是一个不断变化的进程,其宗旨是向所有人提供有质量的教育,并尊重学生和社区的多样性以及不同的需求、能力、特点和学习预期,消除一切形式的歧视”。从“全民教育”到“全纳教育”,尽管全纳教育的产生虽然基于全民教育,但一字之差更体现后者的普及化和终身化,代表一种持续的,全力践行的教育手段和过程。

从层次阶段上看,全纳教育将幼儿看护和初始教育,初等教育,成人教育,视为一体的终身教育体系,体现了终身性和发展性特点;从信息渠道看,全纳教育呼吁除传统的手段外,还可调动图书馆、电视、广播和其他传播媒介共同发挥其潜力以满足全民的基础教育需要;从学习环境看,全纳教育号召儿童学习环境应该同社区的成人学习计划结合起来,鼓励家长、社区和残疾人组织参与有关特殊教育需要设施的规划和决策过程,为所有的人创造一种活跃且温暖的学习环境;从法律保障看,全纳教育决心逐渐在普通学校招收所有儿童,向绝大多数儿童提供一种有效的教育,并建立分权的参与性机制,以规划、监测和评价用于有特殊教育需要的儿童和成人的教育设施,提高整个教育系统的效率以最终提高其成本效益;从政策支持看,全纳教育要求国家、地区和地方各教育当局各自认识到对提供全民基础教育的责任,并保持相关部门、组织、团体之间的伙伴关系,最优先考虑教育制度方面的政策和预算,并随着教育政策的改革和制度的健全而得到加强。

总之,全纳教育认为,基础教育目标的达成是基于内心善良愿望和现代文明的进步协力的结果。也即是说,全纳教育不仅仅抱定“人人应该受教育,人人能够受教育”的高贵愿望,还要求现代民主政府给予政治上的承诺和决心以及适当的财政措施的支持,形成社会合力并全力践行。

三、全纳教育是基于公民权利的教育平等

(一)受教育权是公民社会权利的教育诉求

要谈公民权利,先从公民资格谈起。公民资格是政治学中的古老概念,现代公民资格从古希腊、罗马古典公民资格演进而来,乃是反抗封建专制的产物,她将近代人文主义中的个人主义与基督教文明的契约精神结合在一起,高呼“天赋人权”和“社会契约”,以公民权利和人民主权为两大原则,以人权作为道德基础,建立了“自由、平等、博爱、正义、民主”的普适原则,张扬着人的自由与权利,使人们“成为一个人,并尊敬他人为人”的人类长久以来的理想正在逐步清晰起来。公民资格是一个社会政治共同体内所有成员在一定平等基础上所拥有的普遍权利和义务的集合,是共同体向各社会群体、家庭和个人分配集体性资源或利益的基础,以人权为其政治哲学支撑和道德源泉,涉及个体与共同体之间的互惠关系,具有国家界限性、人权平等性、演变历史性等特点。马歇尔将公民资格看作由公民的要素(civil element)、政治的要素(political element)和社会的要素(social element)的集合,三种要素分别对应于三种权利:关涉个人自由的公民权利(即私权利)、参与政治决策的政治权利(即公权利)和参与文明生活的社会权利,三种权利在公民中的平等分布有利于民主的发展。

作为公民权利的重要组成部分,社会权利主要指“从某种程度的经济福利与安全到充分享有社会遗产并依据社会通行的标准享受文明生活的权利等一系列权利”,社会权利主要体现在经济、文化、教育和社会领域,其中,受教育权是公民社会权利的一种。受教育权主要指公民有获得接受文化教育的机会和使这种教育得到实现的物质帮助的权利,不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的受教育权利,这是为确保公民健全人格及有尊严的幸福生活而由学习协助者协助学习的一种权利。

受教育权要求国家提供学习机会和条件,并要求学习内容由国家、教育协助者在不损及学习权之目的及增进学习效果的条件下确定以促进人权。1999年联合国经济社会和文化权利委员会第21届会议《关于受教育权的第13号一般性意见》指出:虽然对于受教育权这个词语的解释应视特定缔约国的国情而定,但同时要求缔约国的管辖范围内设置够多能够运作的教育机构和方案的可提供性,以及人人都应该能够利用教育机构和方案的可获取性。受教育权作为一种公民的社会权,意味着国家应承担具体的义务,确保人人不受歧视地享受这种权利,并通过立法和其他手段消除在获得和享有受教育权方面存在的不平等现象。

当然,平等分为形式上的平等和实质上的平等,形式上的平等是一种“机会均等”,主要是从抽象的法律人格意义上来要求平等对待一切人,忽略现实中人与人之间的诸多不同。因此,用同一方法来对待不同的人,形式上的平等也是一种不平等。为了纠正这种偏差,实质上的平等考虑到每个人能力以及经济和社会地位的差异,而讲究给予“合理的差别待遇”。全纳教育关注性别差异、身体差异和文化差异等,就是强调在平等的基础上对特定群体差异的尊重;不体现出对特定群体差异的强调,一视同仁的平等就难以得到落实。

值得注意的是,全纳教育从属于一国政治经济文化发展环境和水平。许多发展中国家的贫穷问题尚未解决,更做不到实施有质量的全纳教育,因此,不能以滥用公民权利的名义而求全责备。“国际化思考本土化运作”应该成为落实全纳教育观的原则之一。

(二)全纳教育是基于公民权利平等的教育愿景

“公民”一词对于中国而言是舶来品,公民资格在中国的发展仅百年而已,尚显稚嫩,所幸改革开放和市场经济的发展使公民权利不断朝着多元化的方向发展。在这样的时代进步中,全纳教育应当为实现公民权利做出自身应有的努力,在教育的起点、过程和终点提供公平的机会,消除教育体系中的特权,以造就个人和社会的发展。至少而言,全纳教育可以为公民主张权利、呼吁民主提供途径和作用:首先,全纳教育是国家的责任和义务。按照《世界人权宣言》对人权的分类,人权可根据“代”的观念分为三类,“受教育的权利可能是唯一同时归属三代人权的权利”,但“它首先属于‘第二代人权’”,即公民权利与政治权利、经济、社会、文化权利和发展权的集合,国家的义务在于履行尊重、保护和促使其实现。若一国政府不给予学习者平等地接受教育的机会或维持具有不同教育标准的教育设施,将使特定群体无法正常参与政治、经济、文化生活,从而被隔离或孤立在人类享有、创造文明的洪流之外。全纳教育的政策设计和实施不只针对特殊人群,而是为包括不同类型学校中的所有儿童在内的学习者提供有效的学习机会,有“教”无“类”,这绝非恩赐,而是文明程度、文化传统、伦理道德和价值取向使然。

其次,全纳教育通过提供全球共享融合的机会以形成公民多元意识。全纳教育的理念,超越了历史文化、社会制度和发展阶段,反映了不同国家、民族和信仰的人们对没有排斥、没有歧视的教育的向往。通过全纳教育将国家与国家之间、地方与地方之间的文明融合起来,创造全纳的环境,通过分享共同的价值观,消除和缩减性别、种族、经济、社会和文化差异,从而为民主公民认识并践行各种价值观,如,自由、公正、团结、宽容、尊重等提供认识的基础,从而实现理解、尊重,扩大交流,促进各国社会富有成效的融合和公民多元意识之形成。

再次,全纳教育是一种公平政策和长远投资以形成资源公平分配,制定协调与社会服务、文化、语言、健康相关的公共政策,公正地提供优质教育才可能实现经济的可持续发展与机会的公平分配,从而消除教育系统中产生的隔离与孤立,这将是对一国公民和国家未来最有意义的投资。这一惠及每一公民的举措将让每一个孩子都能平等地享有受教育的权利和机会,让人类文明之光照亮所有人的未来,使国家持续处于希望和活力之中,因为,人的进步才是社会真正的进步。

最后,我们想指出的是,全纳教育并非新鲜之物而有着深刻的历史渊源。早在2 500多年前中国伟大的教育家孔子就提出了“有教无类”因材施教”的光辉思想,令后世无限憧憬。在中国,这一思想得到弘扬并取得斐然成就,比如,采取多种形式办学,扩大教育受众;免费实行九年制义务教育;努力消除教育中的两性差异;重视民族教育;实施教育扶贫;日益重视农村进城务工人员子女,大力发展残疾人教育事业等。

直至2008年《联合国人权宣言》60周年之际,第48届国际教育大会确立“全纳教育:未来之路”为主题,重申教育是人类文明进步的基石,受教育权是基本人权,教育公平是社会公平的起点。这一认识可以认为与孔子的思想一脉相承,乃是全纳教育的本质和使命所在。在教育实践中,虽然不可避免地存在师资、课程、经费、社会认同、文化氛围等一系列局限和困难,但当下的任务是使全纳教育的观念深入人心,只有那种真正不放弃、不拒绝的教育,才称得上“教育”;只有通过“全纳”的教育,我们才可能成为民主公民并享有民主的社会。

摘要：全纳教育不仅是一种教育理念,更是一种持续的教育手段和过程,旨在呼吁全民参与以求人人获益,力图为大众尊严生活选择基本有效的教育内容,并通过合理的差异化教育手段体现真正包容和平等。全纳教育的精神乃是公民权利之受教育权的教育诉求,两者内在一致,共同为造就民主公民和民主社会而努力。

关键词：全纳教育,教育平等,公民权利,受教育权

参考文献

[1]黄志成.全纳教育:建设和谐社会的教育之路.中国教育报.2005年3月4日.

[2]黄志成.全纳教育——国际教育新思潮[J].中国民族教育.2004(3).

[3]余泽敏,王晓燕.全纳教育视野下的教育评价问题[J].当代教育论坛.2006(2).

[4]蓝秀华.全纳教育与教育平等[J].外国中小学教育.2003(3).

[5]郭忠华、刘训练.公民身份与社会阶级[M].南京:江苏人民出版社,2007.

全纳教育视域中的课堂构建 篇7

全纳教育视域中的课堂与民工子女教育

1. 全纳教育的内涵

全纳教育(Inclusive Education)是1994年联合国教科文组织在西班牙薩拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上首次提出的教育理念。全纳教育有五条基本原则:每个儿童都有平等的受教育的基本权利;每个儿童都有各自的特性、兴趣、能力和学习需求;学校必须关注学生的不同特性和需求差异;学校应该接纳所有的学生并满足他们的不同需求;学校应该提供一种有效教育,反对排斥和歧视学生。

著名全纳教育专家布思提出,全纳教育就是要加强学生参与的过程,主张促进学生参与就近地区的文化、课程、社区活动,并减少学生被排斥的过程,全纳是一个与排斥相连的、没有终结的过程,适应于所有类型的排斥,而不局限于残疾人和学习困难的学生。国内全纳教育专家黄志成教授认为全纳教育是这样一种持续的教育过程,即接纳所有学生,反对歧视和排斥,促进积极参与,注重集体合作,满足不同需求。

全纳教育理念已超出特殊教育的范畴,覆盖了普通教育,主张普通教育要接纳所有的学生,不同经济地位、文化背景和性格特征的孩子都可以得到平等的受教育机会。

2. 民工子女在城市受教育现状

民工子女又被称为流动儿童、外来人口子女等。虽然很多民工子女能够在城市公办学校就读,但其在校学习与生活现状并不容乐观。

(1)民工子女无法适应课堂教学,学业陷入困境。

民工子女的文化背景、性格特征、个体需要等各不相同,教师在进行教学设计时往往对其个性差异不予考虑,不能因材施教,导致民工子女不能适应课堂教学。天津市对流动人口子女的调查显示,中途辍学的的孩子有50%是因为“学习困难,跟不上”,25%的孩子是因为“没有学习兴趣”。还有调查发现相当多民工子女对课堂上教师的语言不适应,没法参与课堂学习,学业陷入困境。

(2)教师缺乏高尚的师德,课堂教育资源分配不公。

有些教师由于民工子女来自于低收入家庭而对他们持有偏见,只看到他们的缺点,认为他们在学习或其他活动中总拖后腿,对他们的教育往往只限于管制其不良行为,负面评价较多,人为地扼杀了他们的好奇心、创造力、学习兴趣等。课堂教育资源(如师生互动、学生座位排列、仪器设备的操作等)常常分配不公,导致民工子女不但在学业上体验不到成功,其他方面的发展也受到严重阻碍,甚至出现人格缺陷。

(3)民工子女在课堂中被师生歧视、排斥,游离在学校教育之外。

教师习惯以学习成绩为标准将学生分类,区别对待不同类别的学生。民工子女的学业与城市学生相比明显处于劣势,导致他们存在于课堂“被遗忘的角落”。成绩不好的民工子女即使没有违反纪律也免不了受歧视,教师往往剥夺其参与课堂活动的机会(如做游戏、回答问题、辩论、演讲、操作实验等),或当众展示他们质量较差的作业,用歧视性的语言和举动对待他们。城市学生也歧视他们,如嘲笑其夹着浓重乡音的普通话、给他们起外号、拒绝与他们一同游戏等。调查显示,33.5%的民工子女认为最不开心的事情就是受歧视。民工子女不能在轻松、愉快的环境中享受学习活动,课堂带给他们的只有焦虑、恐惧等消极的情绪体验。

(4)民工子女有很多心理问题,期待及时、有效的帮助。

在被师生排斥的同时,民工子女逐渐产生种种心理问题,如自我封闭,强烈的孤独感、焦虑感,没有自信,自暴自弃,甚至敌视身边的人。中国青少年研究中心一课题组的调查显示,53.4%的流动少年儿童感觉学习压力大,40.1%有焦虑感,66.3%的流动少年儿童希望得到交往指导,40.3%希望得到心理辅导。其它研究也显示近半数民工子女具有自卑感或自我封闭的个性特点。排斥与歧视造成的恶果就是增强了民工子女的自卑感。

3. 教育公平呼唤全纳教育视域中的课堂

大量事实表明,民工子女在公立学校入学之后,被显性排斥(即身体上的排斥)覆盖的隐性排斥(即情感或心理上的排斥)日益明显,他们的受教育过程仍然不平等。教育公平对教育者提出的首要任务是提供优质的学校教育,让民工子女学习及情感或心理上的需要在学校教育中得到满足,从而使其生命价值得到提升,人格得到完全发展。其中课堂建设是非常重要的环节,因为民工子女绝大部分学习与生活时间都是在课堂中度过的。课堂是实践教育公平的具体场所,任何先进的教育理念、教育政策的落实最终都要体现在课堂这一微观层面。

为了保证民工子女受教育过程的公平,构建全纳教育视域中的课堂是当务之急。教育者必须将全纳教育理念运用在课堂实践中,让民工子女参与课堂的全过程、不受歧视地获得同样的教育待遇,让他们与别的学生一样都成为课堂生活的主宰。在学校课堂中经历的平等参与的体验,对民工子女以后融入社会、改造社会具有极大的意义。他们不再被动地适应社会,而以主人公的身份积极参与到社会变革中。全纳教育视域中的课堂还提倡同学之间的合作,民工子女在与同伴平等的交往、合作中能够获得关于社会的更广阔的认知视野,获得促进社会交往所需的技能,更重要的是获得社会支持和安全感。

全纳教育视域中的课堂构建

1. 尊重差异的课堂

“自然界用尽所有心力,尽可能使得我们一群孩子禀性各异,自然不遗余力把无限的可能性隐藏其中,没有人能确定或预言这些可能性,但有时似乎我们做父母(教师)的,在孩子教育过程中,却要根除这种多样性。”教育公平并不是要求同一,将统一的要求强加给学生是变相的不公平。

全纳教育理念尊重个体差异,主张以平等的和多样性的教育满足不同学生的需求。教师在教学设计时应该把民工子女的具体差异包括进来,分阶段、分层次设计教学目标,根据他们的不同发展需要和认知能力因材施教。“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用他身上的那种抽象的学生是不存在的。教师要善于确定:每一个学生在此刻能够做到什么程度,如何使他的智力才能得到进一步的发展——这是教育技巧的一个非常重要的因素。”

民工子女对自己的认识主要源自教师的评价,所以教师要慎重对待,评价方式应因人而异。几千年前,古希腊哲学家普罗泰哥拉就告诉我们“人是万物的尺度”,衡量一切事物都要以人为本。教师要持有多元评价观,关注民工子女的实际生活和学习情景,关注他们知、情、意、行的发展。对他们的课堂发言、作业等,教师要采用不同的评价标准和方法。如,信息技术课上,对平时较少接触电脑的民工子女的要求可以是能按教师讲授和演示的步骤进行操作即可;语文课上,有的民工子女动手能力强,但语言表达较差,可要求其边组装某个物件边讲解。

尊重差异,不是消极适应差异,而是谋求创造种种条件,让每个民工子女的潜能都在原有基础上得到充分发展。因人评价是不具有威胁性的评价,它重视民工子女正在发展的能力或智力强项,同时尽力加强其智力弱项,使评价成为促进民工子女充分发展的有效手段。

2. 学会关心的课堂

美国教育家诺丁斯认为关心是一切成功教育的基石。全纳教育视域中的课堂是关心的课堂。

(1)教师要学会关心

民工子女作为社会的弱势群体子女,在优质的家庭教育缺失、学业遇到困难及社会不认同的前提下,特别渴求从教育者这里得到关心和理解。有调查显示,49.28%的民工子女在学习或其他方面遇到困难时最愿意向老师求助。说明在民工子女的心目中,老师是值得信赖的人。教师要珍惜这份信赖,关心、热爱学生,建立良好的师生关系。所有研究都表明,良好的师生关系有助于营造良好的课堂教学氛围,这是保证教和学的任务有效完成的前提条件。

在民工子女“最近发展区”内精心地设计教学活动;细心地观察民工子女学习、生活、身体状态;耐心地倾听其表达的信息,适当地鼓励并肯定其有创新性的地方,将他们发言中某个精彩的地方在课堂上大声重复给全班同学听,对他们提出的有建设性的问题,在课堂上安排某个时间段小组或全班一起讨论,所有这些都可以使民工子女感受到教师真诚的关心。

(2)城市学生要学会关心

教师有责任帮助与民工子女共处的城市学生发展其关心能力。课堂实践中可以通过培养城市学生的移情能力促进其学会关心。移情是体验他人情绪、情感的能力,是一个人设身处地为他人着想、识别并体验他人情绪和情感的心理过程。有效的移情可以对他人产生同情心,而同情心又是帮助困境中的他人的重要条件。帮助城市学生了解民工子女的情绪和需要,让他们在与那些由于其帮助而从中获益的民工子女的交流中获得深刻体验与满足。城市学生学会了移情就能主动关心民工子女,能及时伸出援助之手,从而营造一种友爱的氛围。这种宽容、友爱的课堂氛围对促进民工子女健康发展至关重要,如果他们能感受到集体的温暖,就会有归属感与安全感。

(3)民工子女要学会关心

民工子女要学会关心自己,包括关心自己的身体、学业和心理健康发展,如,积极地进行体育锻炼,保持充沛的精力;阅读名人传记和英雄人物的事迹,或用格言勉励自己,增强自信;正确评价自己,肯定自己存在的价值。

关心是一种交流,双方可以有角色的变换,被关心者可以成为关心者,关心者也可以成为被关心者。民工子女在得到师生关爱的同时要学会主动关心身边的人和事,如帮请假的同学记笔记,帮老师整理实验器材等。这种互相关心的良性循环,可以消除民工子女的孤独感、被排斥感,促进其更自然地融入集体。

3. 充分参与的课堂

全纳教育视域中的课堂坚持民工子女平等参与教学活动的全过程。民工子女的充分参与应该成为合格课堂最重要的衡量指标。教师作为课堂的主导者,要通过自己的引导使得师生在能力、知识方面的非对等性交往和学生之间在社会地位、家庭教育方面的非对等性交往变为课堂参与者在人格、道德上的平等交往,要不断排除民工子女参与过程中的障碍,尽力给他们积极的参与创造条件。

(1)自由的课堂氛围

主张民工子女参与课堂不是强迫他们学习不感兴趣的东西,而是允许他们选择喜爱的学习材料、学习方式等。比如,英语课上,有些民工子女不擅长流利对话,但会唱歌,可允许其把刚学的月份单词用熟悉的音乐表达出来与师生分享;数学课学习测量时,允许其离开座位自由测量任何物体,甚至可以测量教师的腰围。课堂应该成为这样一个场所,“学生们在其中合法自由地展示和探索他们多种多样的人生目的。伴随着强烈的好奇心和探求欲,教师和学生共同生活和成长。我们必须追求人的全面发展,这种追求不会压制和阻碍学生的智力发展。即使有这种妨碍的可能性,我们也应该愿意冒这种险。”教师不应过高地估计自己学科对学生全面发展的价值,而应把课堂定位在促进一个完整的人的发展上。民工子女在探究知识的过程中,有时兴趣会迁移到其他领域,产生出新问题,尽管这些新问题可能不符合正在进行的教学内容的要求,但却是活动主体真正感兴趣的。教师应及时对这些生成性问题产生的价值作出判断,允许学生学习真正感兴趣的东西,使其潜能得到充分发挥。只有在自由的课堂氛围中,民工子女才能充分参与学习活动。

(2)平等享用课堂资源

课堂资源是课堂中可供学生利用的学习资源,包括教师资源、课程资源、环境资源和学生资源等四个方面。要使民工子女充分参与课堂,就要保证他们与城市学生一样平等地享用课堂资源。比如,教师资源方面,教师与民工子女互动的时间要相对延长,互动的内容要有促进其发展的意义,不能总是让他们回答判断性、描述性的问题而剥夺其参与复杂问题的讨论权;再如环境资源方面,座位的安排也会影响民工子女的参与,要改变课桌一成不变的秧田形排列格局,代之以井田形、圆形、弧形等,使所有学生都处在与教师、与同伴交流的有效区域内。

4. 平等合作的课堂

全纳教育视域中的课堂提倡合作,让民工子女在合作中成长。课堂合作包括师生合作和生生合作,本文只討论后者,因为“课堂上,学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必备的条件。事实上,与同伴的相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”可见,平等合作的同伴关系在民工子女身心发展中有举足轻重的作用。教师应该鼓励并指导学生之间尤其是城市学生与民工子女之间的合作。民工子女在平等、尊重、无歧视、无排斥的合作气氛中与同伴交流,能够得到教师以外的更多帮助。城市学生的接纳与尊重能够让他们获得归属感,从而重新肯定自我,增强在全班同学面前大胆展示个性的自信心,为以后顺利地融入社会打好基础。

教师要精心设计合作的主题,通过描述每项任务所需要的不同智能,让学生知道没有人能胜任所有的任务。当学生共同面对一项任务时,相互间的合作自然就发生了。教师在安排分组时不宜采用自由组合的方式,混合编组更有利于民工子女的发展。混合编组时应注意:同一个合作学习小组内既有城市学生又有民工子女;成员在能力上优势互补,如有的口头表达能力强,有的观察能力强,有的组织能力强,每个组员至少能在一项任务上表现优异;应该用特定工作确定学生的角色,如记录员,时间控制员,总结者和报告员等,因为学生在合作中被赋予个别角色时,能够成为学习过程中的积极参与者,能够承担相应的责任,成员间可定期进行角色轮换。当完成一项任务时,可以重新编组,尽可能使每个民工子女有机会与其他同学形成合作关系。