对教学设计和教学实施的评价

对教学设计和教学实施的评价（精选8篇）

对教学设计和教学实施的评价 篇1

一、在教学设计和教学实施及评价方面我认为基本做到了:1．正确理解教材。(1)能够分析教材所涉及到的基本事实，划出概念图和思维导图。(2)能够整体把握学段教材，描述知识的上、下位联系。2．实证地分析学生情况(1)分析学生学习新知与原有的知识和生活经验的关系。(2)分析学生的认知特点（不同年龄的形象思维和抽象思维的特点）。3．清晰地确定与表述课时目标(1)教学目标符合课标要求；(2)知识与技能目标的表述具体，具有可观察或可检测性；过程与方法目标与知识内容有机结合，表述有可操作性；三维目标表现为一个过程的多个方面，有机整合。4．以学生为主体设计教学活动。(1)活动的设计为教学目标服务，教学流程安排体现了知识逻辑。(2)活动的设计符合学生认知规律。(3)活动的组织有清晰的指令，问题明确，过程具体，解决问题的方法能有效渗透，不同学生各有收获。(4)能够抓住课堂生成的问题进行拓展，对课堂可能出现的问题有应对的办法(5)有意识对活动的效果观测和调整。

5、对教学重点难点或需要注意的地方进行强化。（1）运用重复、板书、提问、语音变化、手势表情、身姿体位等多种手段，对教学重点难点或需要注意的地方进行强化。（2）选择恰当的时机进行强化。特别注意结课时的强化。（3）运用口头语言（表扬或含蓄批评等）、表情、体态语（鼓掌、摇头、握手等）对学生的发言或行动作出评价，以正强化或负强化的方式促进学生的反应或保持学习量。6.学生的学业评价（1）能够利用提问、活动观察、态度表现等对学生的学习进行过程性评价，并及时利用评价结果促进学生学习。（2）能够选择不同层次的题目或命题，以考察学生当堂学习的效果。

二、不足：在教学设计、实施和教学评价方面，有些地方做的还不够好：

1、由于班上人数比较多，没有针对学生的个体差异因材施教，没有进行有效的个别化指导。

2、农村学生基础普遍较差，课堂上会有不可预知的学情，灵活调整教学设计时各环节的时间分配，没有做出取舍。3．在班级授课制条件下，没有做到关注每一个学生，而是更多关注自己教学设计和教学内容的完成。4.虽然设计了一定数量的试题，但由于时间关系，没有检查学生的完成情况，对学生本节的掌握情况不清楚。

三、计划：

1、要多与名师交流，争取各种学习机会，利用学习的平台提升自己的专业水平

2、做到认真备课，制定合理的教学计划，不写无用的教案与计划

3、做到因材施教，灵活多变

对教学设计和教学实施的评价 篇2

一、非规范评价的作用

非规范评价贯穿于课堂教学的每一个环节,关注学生的成长过程,对学生的发展起到重要作用。下面让我们通过几个教学事例,体会非规范评价对学生发展的作用。

案例一:历史课片段——讲故事

教师提出:“谁能说说唐朝大诗人李白小时候的故事?”一位学生生动地讲述了“只要功夫深,铁杵磨成针”的故事。教师接着说:“这个故事对你有怎样的启示呢?”学生们七嘴八舌地说开了,有的说做事要坚持不懈,有的说要敢于向困难挑战等等。然而,有一位叫李帅的同学站起来说:“老师,我认为铁杵磨针,这样做不值得。”课堂上先是很安静,接着就有了议论声和笑声。教师笑着问:“你为什么这样认为呢?能说出理由吗?”“因为人们可以找一个替代针的其他东西,何必去磨那么粗的铁棒呢?”这时,其他同学有的反驳他,有的嘲笑他,这时教师说话了:“李帅同学的想法很好,很有创造性。这个故事告诉我们要有坚持不懈的精神,而李帅同学却灵活地思考到了解决问题的方法。如果我们在学习和生活中都能这样积极思考、善于思考,将来一定会成为创造性人才的。”学生们一起鼓起掌来,李帅同学充满自信地笑了。

点评:上述非规范评价肯定了学生的思维过程和思维方式,鼓励学生积极思考,积极参与课堂学习过程,有利于培养学生的创新能力,有利于学生主观能动性的发挥。同时,这种非规范评价,关心学生的处境与要求,保护了学生的自尊心,激发了学生的自信心,体现了对学生的尊重与爱护,发挥了评价的教育功能。总之,对学生的成长起了促进作用。

案例二:历史课片段——试卷讲评

期中考试历史试卷发下来,A同学考了98分,但平时成绩并不冒尖。B同学历史成绩一直不好,这次却考了94分。教师评讲说:“这次考试全班最高分是A同学,98分。她平时成绩并不拔尖,我就奇怪了,是瞎猫碰上了死耗子?”A同学红着脸低下头。教师接着说:“有的同学考得很不理想,比如C同学,连B同学都能考94分,你为什么不能考好呢?”B同学和C同学都红着脸低下了头。整个课堂气氛沉闷而颓丧。

点评:这种非规范评价否定了学生的成绩与进步,打击了学生的学习积极性,它束缚了学生创造性的发挥。同时,这种非规范评价也体现出不良的教育态度,即对学生缺乏耐心、指责挖苦,对学生的心理产生不利影响,因为“如果儿童生活在批评的环境中,他就学会指责。如果儿童生活在羞辱的环境中,他就学会内疚。”长此以往,难以让学生在课堂上产生情绪安全感,难以形成支持性学习环境,因而对学生成长是十分有害的。

由上述事例可见,非规范评价在课堂教学中对学生学习过程和心理成长有着不可低估的作用,直接促进或阻碍学生的发展。在课堂教学中,相当一部分教师没有认识到非规范评价对学生成长的巨大作用,缺乏对学生活动的非规范评价,或者仅以简单的“正确”、“不对”等词语来评价,不带感情,非常生硬,师生间缺乏互动,缺乏情绪体验的交流。说到底,是忽视学生的主体地位,忽视学生的全面发展。要改变这种现象,必须更新观念,树立非规范评价的意识,关注每一位学生的发展,要相信学生。那么,我们该怎样做好非规范评价呢?

二、非规范评价的实施

1. 情境性原则

“给学生一个问题,让他们自己去找答案。给学生一个机遇,让他们自己去抓住。给学生一个冲突,让他们自己去讨论。给学生一个权利,让他们自己去选择。给学生一个题目,让他们自己去创造。”[3]教师在教学活动中,要善于创设问题情境,给学生创造表现的机会,让学生在一定的情境中建构知识,领悟知识的价值,提高思辨能力。如,学习“新航路开辟”这一课时,我设计了如下问题:“开辟新航路的四位航海家中,你最欣赏哪一位?为什么?”学生甲说:“我最欣赏哥伦布,因为他是第一个要去东方,却向西航行的航海家,他发现了新大陆。这些说明他是一个敢于接受新观点,敢于向未知领域挑战的人。”我说:“你讲得真好,能设身处地地看待历史人物。我想,在现实生活中,你是个肯为别人着想的人,值得信任。”学生乙说:“我最欣赏麦哲伦,因为他率领船队实现了环球航行,证明了地球真的是圆形的,从而否定了教会的观点,在当时解放了人们的思想,促进了社会的进步。”我说:“乙同学看问题非常深刻,非常全面,头脑冷静而理智,这值得我们学习。”学生丙却说:“老师,这些航海家我都不欣赏。”教师愣住了,问:“这是为什么呀?”“因为他们远洋航行,开辟新航路的目的并不是为了人类的进步与发展,而是为了到东方去寻找财富,然后进行掠夺,给东方带来了灾难。所以,我不欣赏他们。”同学们有的摇头,有的议论,有的思考。我停顿了一会儿,然后说:“丙同学看到了新航路开辟带来的消极影响,敢于表达不同意见,见解独到。你让老师觉得你是一个善良的人,是个有正义感的人。”学生们投来赞许的目光。

2. 激励性原则

教师带着放大镜去找学生的优点,多运用激励性课堂用语,多角度、多层次认可、激励学生,表达对学生的赏识和期待,培养学生创新思维能力。一次公开课上,某历史老师在讲到郑和下西洋时,按照书上说船多么长、多么宽后,一位学生站起来说:“老师,这不可能,这种船假如真的是这种比例,到大海里肯定经不住风浪的吹打,更别说到麦加那么遥远的地方。”只见老师一愣,然后很快就镇定下来,微微一笑说:“这位同学提的问题很有见解,这个问题容我们课后继续探讨。这种敢于怀疑的态度值得表扬,正是我们探索真理的第一步。”一时,教室里掌声突起,听课的老师也点头赞许。

3. 真实性原则

非规范评价与课堂教学是浑然一体的,教师在运用中常会出现评价过露、过假的现象,给学生一种被欺骗的感觉,从而对教师产生怀疑,进而不信任教师。这就要求教师以真情实感为依托,真心关爱每一个学生,尊重、善待每一位学生,在课堂教学中,给学生平等、自由,赞赏每一位学生的独创性,赞赏他们回答问题的微小进步,赞赏每一位学生的质疑甚至是对教师的超越,敢于放下架子,与学生平等“对话”。这样带情感性因素的非规范评价将会建立良好的师生关系、同学关系,进而建成灵活开放、充满生命力的课堂,促进教师和学生的共同发展。这是其他评价方式都无法与之相比的。

4. 灵活性原则

在课堂教学中,常常会出现学生的失当行为,发生教师难以预料的偶发事件,导致正常教学秩序受到干扰。面对这种情况,教师切不可丧失理智,大发雷霆,那样不仅会使自己难堪,丧失自己在学生心目中的威信,而且会使学生的心灵受到伤害,因此教师一定要保持克制冷静,做到处乱不惊,巧妙果断地将突发事件转化为有益的教育因素,使学生自然而然地信赖和尊重教师,乐于接受教师的教诲,不断地增强自我教育和自我约束的能力。这就要求教师在实施非规范评价时具备一定的教育机智,以灵活应对突发事件。有一次,一位历史教师讲课正入神,突然两个同学吵了起来。一个说:“老师,他说我是曹操。”一个说:“老师,他说我是司母戊大方鼎。”教室里一片混乱的笑声。该教师不窘不急,出奇的平静,好象什么事也没发生一样。这意想不到的平静,使学生的笑声戛然而止,并向她投来期待的目光。这时她真诚地说:“这两位同学的历史水平都很高,一位深悉曹操的奸,一位熟知司母戊大方鼎的高只有1.14米,可是都用错了地方。我真心希望两位同学能把自己的特长运用到学习上来,这样将来就一定会有所成就。”此语既出,两位吵架的学生若有所悟,露出了笑脸。课堂的混乱局面顿时变得井然有序,全体学生的注意力也都转移到学习上。后来,这两位同学对历史保持着浓厚的兴趣,成绩一直优秀,最后都考上了重点大学的历史系。

5. 常态性原则

在课堂教学中,教师还要使非规范评价成为一种常态化的行为。教师要注意仔细观察学生的言行,关注学生的情绪,随时发现学生在课堂上的异常表现,及时捕捉动态生成,采用口头语言、动作语言、眼神、微笑等表达方式,适时地给予恰当的评价,在教师和学生之间架起心灵沟通的桥梁,积极引导学生健康成长,使非规范评价发挥出最佳的效果。

总之,非规范课堂教学评价是课堂教学活动的有机组成部分,促进了学生的自我发展和全面发展。同时对我们广大教师的素质要求更高了,从而也推动着教师的专业成长。当然,非规范评价没有固定的模式,需要通过我们在实践——反思——实践的过程中不断地探索,不断地完善。

现将著名教育家叶澜关于非规范评价的诗歌般的七问介绍给大家。

“当学生茫无头绪时,我能否给他们以启迪?

当学生没有信心时,我能否唤起他们的力量?

我能否从学生的眼中读出愿望?

我能否听出学生回答中的创造?

我能否使学生觉得我的精神、脉搏与他们一起欢跳?

我能否使学生在课堂上学习合作,感受和谐的欢快,发现的欣喜?

我能否帮助学生达到内心澄明、视界敞亮?”

让我们在教育家提出的问题中体会非规范评价的作用,坚定我们探索、实施非规范评价的决心吧!

参考文献

[1]周小山.教师教学究竟靠什么.北京:北京大学出版社,2002.

对教学设计和教学实施的评价 篇3

关键词：中职；语文教学；多元性评价

新课标提出以来，从普通教育到中职教育，改革的呼声不绝于耳，改革的方法层出不穷。然而，普通中小学始终摆脱不了应试教育的桎梏。目前，对学生的评价方法和考核方式还难以全面促进学生综合素质的提高。普通教育的改革受到来自社会各方面的压力而举步维艰。

与此不同，中职学校基本不受高考制约，改革阻力相对较小。特别是2005年国务院颁布了《关于大力发展职业教育的决定》，中职教育改革迈进了实质性的阶段。中职语文教学需要改革的地方很多，在此，笔者只从“对学生实施多元性评价”这一角度作一些思考。

多元性评价的定义

“所谓多元性，是指事物所具有的多样性和灵活性，它表征着民主、平等、自由，以及开放、选择和宽容，张扬求异、个性和创新。多元性是相对一元性而言的。所谓一元性，是指事物的单一性和凝固性，它往往与专制性、封闭性、循旧性和排他性联系在一起，张扬的是求同、共性和统一性。”①

所谓评价是指对事物的优缺点、价值高低等作出评论性的估价。从本质上看，评价是人类的一种认识活动，是一种以把握世界的意义和价值为目的的认识活动。

对学生进行多元性评价，是对学生在学习过程中体现出来的学科能力、人文素质等发展状况的人文评估，其核心理念是宽容和尊重。就语文教学而言，多元性评价表现为以学生发展为本，关注学生的个性差异，尊重学生的人格，容纳学生不同的却是合理的认识或思想，允许学生在解读文本过程中建构生成新的知识，发展学生的实践能力和创新精神，拒绝以标准答案度量学生，注重对学生综合素质的考查，促进学生的全面发展。

实施多元性评价的原因

评价改革是教学改革的重要组成部分。笔者认为，实施多元性评价是大势所趋。从中职语文教学的角度分析，实施多元性评价的决定因素如下：

（一）由教学目标的多元性决定

教育部2000年颁布的《中等职业学校语文教学大纲》明确规定了中职语文的教学目标：“在初中语文的基础上，通过课内外的教学活动，使学生进一步巩固和扩展必需的语文基础知识，进一步提高现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，培养浅易文言文的阅读能力、文学作品欣赏能力以及发现问题、解决问题的能力，养成自学和运用语文的良好习惯，为全面提高素质、综合职业能力和适应职业变化的能力奠定基础。”要实现语文基础、语文能力、自学能力、创新能力、职业综合能力培养等教学目标，就必须对学生进行多元性评价。

（二）由语文课程的人文性决定

语文课程具有丰富的人文内涵，因此衍生了文本解读的多样性、不确定性。学生在阅读过程中反映的独特性、多元性，体现了语文教学过程的生命体验和成长本质。在阅读过程中，由于个体原有生活经验与阅读体验的参与和观照，会产生各自不同的理解感悟和情感体验。此时，若用一元性的解读和评价，势必把语文课变成僵化的思想教育课，扼杀了学生的思考能力和创新能力。

（三）由用人单位的需求决定

目前，国家大力推进工业化、现代化，迫切需要数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。用人单位，特别是私人企业，对中等专业技术人才的需求主要以实用为主，由以前需要又红又专的人才变为现在着重讲求个人综合素质。笔者就此走访了一些聘用中职毕业生的单位，如银行、企业（主要是私企）、旅行社、证券公司等，发现他们的一些招聘条件不谋而合：懂礼貌，遵守纪律，头脑灵活，做事主动、耐心、细致，吃苦耐劳，语言和交际能力强，有基本的专业能力，能在较短时间内迅速融入工作。另外，用人单位在聘用毕业生前，还对应聘者进行短期培训，对其进行全方位的观察和考核。学习成绩高，思想表现好，不再是评价人才能不能用、好不好用的重要标准。因此，我们对学生的语文学习评价的项目、方式，应该针对学生就业所需的语文素质加以改革，努力培养实用型中职人才。

（四）由学生个体的多元性决定

学生素质状况不同绝大多数进入中职学校读书的学生初中时的学习成绩不佳，这些学生大都缺乏自信心，不善于独立思考问题，没有良好的学习习惯，学习成绩处于中下游水平，甚至畏惧和讨厌学习。个体表现存在差异：有循规蹈矩、反应迟钝的学生，有表面认真上课却什么都没听进去的学生，有调皮好动而理解力强的学生，有喜欢看小说却不听课的学生，有除了玩游戏什么爱好都没有的学生……学生们的表现虽然不尽相同，但他们却都对步入社会工作充满好奇和期待，只要课堂内容与社会、工作有关，他们就会兴致勃勃、精神饱满。

学生的家庭状况不同不同的家庭状况对学生的影响不同，造成学生的学习意愿和个人素质不同。我校学生中，有的来自单亲家庭，有的父母经常吵架，有的父母不懂如何教育子女，有的父母因做生意而无法照料子女，有的学生家庭贫困，有的来自农村，有的来自城市，有的来自本地，有的来自外地，有的毕业后想马上工作，有的希望毕业后半工半读，有的渴望继续升学，有的打算自己做生意，有的独立能力强，有的依赖父母，有的兼职挣钱为父母分忧……

总之，尊重学生个体，从多元评价中发现学生的闪光点，鼓励学生积极完善与发展自我，引导学生认识语文学习的重要性和迫切性。

（五）由教学的多元性决定

中职语文教学以单元教学为主，每个教学单元的教学目标、内容、方法不同，从而导致评价标准和方式的多样性。

另外，多元性教学是素质教育的重要手段，要求教师在教学中引导学生进行发散性思维，对学生的质疑和求异采取欣赏、宽容的态度，张扬个性，鼓励创新。

（六）由一元性评价的不足决定

上世纪80年代以来，高考形成了“千军万马争过独木桥”的局面，“重分数，轻发展；重少数，轻多数；重知识，轻能力；重死记硬背，轻灵活运用”的教育模式和一元性的评价方式深刻影响了中职语文教学。如我校评价学生学习成绩包括三方面：平时成绩、期中考试成绩和期末考试成绩。最终评定由三者合成，即总评＝平时成绩的30%＋期中考试成绩的30%+期末考试成绩的40%。前者主要体现为书面作业及测验成绩，后两者是闭卷考试成绩，成绩量化。这种评价手段和评定成绩的主体单一，即教师。这种评定方式虽然比单凭考试成绩评判学生有所进步，但就整个评价过程而言，学生参与少，透明度不高，很难全面衡量学生的综合素质。虽然“教学中不可能没有一元性，不可能没有求同和对共性与统一性的追求与认同。教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握具有统一性的正确结论，但是，如果没有求异的思维过程和多样化的认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，就难以获得一元性的结论，即便获得也难以得到真正的理解和巩固。更重要的是，没有多元性为前提的教学过程，就不可能培养学生的创新能力。”②多元性评价对一元性评价的不足，起着重要的弥补作用。

实施多元性评价的措施

研究多元性评价意在通过多种行之有效的评价方式，形成相对立体的、多层次的、多样化的评价体系，从而充分发挥评价的改进和激励作用，促进学生的全面发展，使学生直接成为评价的受益者。

实际上，多元性评价并没有固定模式，它受制于教学目标、教学内容和学习主体（学生）以及教师及其教学方法。近年来，各地教师虽然进行了多方探索，但真正应用到实际工作中的评价方式为数不多。这说明我们在运用多元性评价方法和工具时，易操作性和实用性是存在距离的。下面，笔者以我校学生为例，就中职语文教学目标和教材内容特点提出一些评价设想。

我校学生语文基础底子薄，原因有四个：一是缺乏语感，口头与书面表达能力差；二是缺乏对社会的关心意识，人生观、价值观模糊不清；三是没有养成良好的学习习惯；四是缺乏自我改进的意识。根据中职语文教学目标，要将这些学生培养成具有能够顺利、高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流等语言能力的实用型中等职业人才；同时，要通过语文实践活动，努力将这些学生置于生活与实践中，提高其语文能力，培养其自学能力和发展能力。

我校现正逐步推广使用广东省中等职业技术学校文化基础课课程改革实验教材。此教材采用“话题组元”模式，上册以“认识自我——体验情感——树立理想——亲近自然——热爱科学——记诵古诗文”为序，下册以“关注社会——寻找真爱——塑造人格——就业创业——欣赏文学——诵读古诗文”为序。有些教师认为该教材太注重人本化，会把语文课变成德育课、政治课，无法提高学生的语文基础。然而，笔者却认为它恰恰适合我校学生，可以尝试从以下四个方面改革评价方式。

（一）阅读评价

普通高中语文教学比较强调阅读教学的严密性，中职语文教学只要求学生能够熟读并读懂文本，能够掌握必要的词汇并有所领悟即可。可将阅读教学分为课内阅读和课外阅读两大部分。其中，课内阅读应以诵读教学为主，要求学生每课必熟读，美文必背诵。为了激发学生的朗读热情，教师应率先垂范，或以名家朗读引领。如特级教师韩军的“吟诵美读法”非常值得推广。③可采取让学生分组比赛朗读、两人合作朗读、单人朗读等形式。在评价时，教师应先制定出得分条件，课堂上学生互评，按项加分，由记分员记录每次分数。对于基础差的学生，由同学商量加附加分。每两周由科代表张贴公布一次得分结果。学期末按一定比例加入平时分。评价标准见下表：

说明：对中职学生来说，按部就班地阅读分析范文会使他们备感枯燥和厌倦，通过反复朗读，以读带悟，教师适当点拨，学生便很容易理解。此表格虽是针对大多数学生设计的量化表，但其评价是多元性的。同时，它能敦促学生认真阅读，训练学生的读书习惯。

对于课外阅读要求不应很高，只要能增加学生的阅读量即可。中职学生阅读能力较低，表达能力不强，与阅读量偏少有关。教师应要求学生自己设计一个调查表格，借以了解学生的阅读情况，并及时给予他们指导，引导他们自由阅读书籍、报纸、杂志。每月利用两节课的时间，举行读书报告（或书评）会，由学生自己评选每月的读书之星。条件是每月读书两本以上，写读后感或有关文章（基础稍差的学生质量要求降低）两篇以上。人数不限，被选为读书之星的学生可加10分，学期末按一定比例加入平时分。

（二）写作训练及评价

先进行摸底写作，把学生写作水平分为三个档次（不公开），以每单元的话题为契机，引导学生走进并发现生活空间，从自我到大自然，从亲情到友情，从社会到就业，先谈论后写作，文章先短后长，评价因学生的水平差异而不同。对于写作功底好的学生，着重对其进行全面衡量；对于写作水平中等的学生，着重评价其写作内容；对于写作水平差的学生，努力发现其文章中的闪光点。对文学技巧要求不应过高，达到写作目的，文章通畅、无错别字即可。

（三）社交口语的学习与评价

中职阶段口语训练包括介绍、解说、致辞、演讲、求职应聘等，主要通过模拟现场进行练习。对中职阶段口语训练的评价既要抓住口头语体的表达特点和要求，又要抓住其交际场景、交际目的、交际对象的特定性，还要注意学生的非智力因素，应该采取自评和集体评价的方式。至于社交礼仪，因有专门的礼仪课，在此不需重复练习。

（四）综合实践活动评价

中职学生在初中阶段常常受到批评、指责，缺乏自信心。教师应在综合实践活动中多创造机会让他们获得成功。如将教学班联合在一起举办班级作文选，可以多选择一些写作水平高的学生的文章；对于中等水平学生的文章可以选取其中一段话；水平稍差的学生可以选择其文章中最精彩的一句话。同时，鼓励写作水平高的学生编印个人作文选。另外，举办学校手抄报比赛、书写比赛、朗诵比赛、改错别字比赛；鼓励学生参加省、市举办的作文、朗诵比赛等等。综合实践活动评价是全方位的，涉及对学生动手能力和合作能力的考核和创新能力的评价。

总而言之，教师应通过多种途径，不断加强评价的目的性和针对性，不断完善评价的系统性和规范性，不断发挥评价的导向性和实效性，使更多学生喜欢语文课。

注释：

①②扈中平.教学目的论[M].武汉：湖北教育出版社，2006：287，28.

③教育部师范教育司.韩军与新语文教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006：140.

参考文献：

[1]扈中平.教学目的论[M].武汉：湖北教育出版社，2006.

[2]郑金洲.基于新课程的课堂改革[M].福州：福建教育出版社，2003.

[3]杨九俊.新课程教学评价方法与设计[M].北京：教育科学出版社，2004.

作者简介：

周筠（1968—），女，四川泸州人，广东省佛山市财经学校讲师，现在华南师范大学攻读教育管理硕士学位，研究方向为教育管理及中职语文教学。

对英语教学评价改革的认识和尝试 篇4

―――――魏县第二中学黄秀玲

随着新课程改革的推进，传统的教育思想要发生根本性的转变，随之而来的教学评价改革也势在必行。传统的英语教学评价存在着目的不明，形式单一，主体错位，内容浅显，层次较低等不合理现象。因此新课程教学评价理论是教学改革的一场春风。它打破了以往的教学评价模式，动摇了多少年来墨守成规的教学评价意识，唤醒了惰性的施教者、受教者和辅教者，激发了教师、学生、家长、学校以及社会的思教热情。英语教学评价改革是英语教学改革的革命性的举措。

下面笔者结合多年的教学实践谈谈对英语教学评价改革的认识和一些初见成效的做法。笔者认为要改应从两个方面下手：

首先，从评价意识上改起，思想是行动的指南，有什么样的思想就会有什么样的行动。要想真正实现教学评价改革，就必须打破传统的教学评价意识，更新评价主体的思想观念，增强人们的紧迫感、危机感，变要我改为我要改。转变理念可以通过宣传、视频、学习借鉴、组织培训、课堂实践来营造课堂教学评价的浓厚氛围，提高人们对课堂教学评价的认识，增强教学改革必胜的信心。

其次，从评价方法上改起，传统的评价方法是终结性评价，一般是通过阶段测试及期末测试的形式在学期末给学生 1

一个学习的成绩，这样的评价是单一的，只凭一个分数的高低就简单地定性学生的“好”与“不好”，显然是片面的，这样的教学评价忽视了学生的学习过程，关注的只是应试教育的张张试卷。这样的评价方法很难摆脱应试教育的枷锁，教学评价无意中扮演了给学生排队、给学生分类的角色，结果是少数学生得到满足，大部分学生受到打击，真的是得不偿失啊!鉴于这种情况，必须建立一种新型的教学评价体系来拯救我们的学生于危难之中，那便是“多元化的过程评价”。它指的是在学生的学习过程中不断地给予评价，这样的评价是动态的、发展的，目的不是急于给学生下一个精确的结论，更不是只凭等级分数就让学生与他人比较，而是更多地关注了学生的学习过程，用科学的发展的眼光看待学生。适时科学的过程评价处处洋溢着人文关怀，这样的评价能使每个学生找到自信，发现快乐，拥有健康。具体做法如下：

一、鼓励评价法

这是我有意识常用的教学评价方法，旨在树立学生的学习信心，解除学生的心理顾虑，培养学生拥有“我能行”的自信。对于农村的孩子来说，学英语最大的障碍就是开口，我经常对我的学生们说：“重在参与，但说无妨”，顾虑打消了，和谐的师生关系形成了，同学们有了开口的信心，有了想说的欲望，于是我就顺水推舟，把课堂还给学生，静观局势的变化，适时点评。一场争先恐后的表演结束了，是非成

2败昭然若揭，同学们不仅学到了知识，发展了能力，同时培养了大胆尝试、勇于创新的精神！

二、小组评价法

在课堂教学中，我经常把学生分成若干小组，以小组为单位展开学习活动。“小组评价法”以培养学生的团队精神，让学生学会合作，学会关心，学会以集体的力量去竞争为目的。对于形成学生的集体观念和伙伴合作学习的习惯是很有效的。根据预定目标对各小组的情况进行评价，让学生运用评价结果加深对知识的理解与掌握，发展相应的能力。

三、多元主体评价法

学生是学习活动的主体，学生的学习只有通过学生自己的努力才能习得，离开学生，一切都是空谈。因此，在英语教学活动中首先要把学生自评、学生互评纳入教学评价的范畴。通过教学评价，激发学生的主体参与性，使学生在课堂中体验成功的喜悦，获得进步的力量，分享合作的和谐，发现生命的灿烂。另外，家长、学校、社会的评价也很重要。家长的评价反映了孩子在家里的情况，学校的评价反映了孩子在校期间的行为表现，社会的评价反馈了孩子的价值取向。它们都是教学评价的有益补充和延伸，同时也是对学校教育效果的直接反应。此外，我们还可以通过谈话、沟通、家访，制作动态档案等方法进行评价。

总之，教学评价是教学改革的关键，对学生评价是否科

实施教学评价的总结 篇5

一、传统课堂教学评价的弊端和局限

（一）“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注

在传统的教学评价标准中，教师是否完成预定的教学目标，更确切地说是这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务。

有时候我们会听到这样的课，教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。

原因就在于教师在备课时，未抓住完成该教学目标的关键条件。像这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上是一节好课。但如果为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感的课也不能视为一节好课。

认知性任务不是课堂教学的中心或惟一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。

学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，也许是对知识更深刻的理解，可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成认知目标。

（二）“丝丝入扣”的教学设计严重束缚了教学中的灵活性和变通性

传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。

许多观摩课，教师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞百出”，说自己水平低。

教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配角，是观众。

教师对课堂上出现的意外情况常常采取回避的处理方法。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味，无任何收益。

因此，我们说教学“贵在得法”，就体现在教师如何作好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。

（三）“样样俱全”的所谓优秀课常常使教学忽略学生学习中的实际需要

在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。

结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。但是我们的教师有没有想过，课堂教学既然是为学生的学服务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使所有的学生都真正地参与到学习中，获得知识和能力的发展。

如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到，在黑板上即使板书并不那么美观，甚至让学生参与板书，又何尝不可呢？相反，如果让所谓的多媒体限制了学生的理解，让所谓的板书限制了学生的理解，那才是一堂既可悲又失败的课。

传统的评价标准所存在的弊端和局限性使得我们思考这样一个问题，一种好的、值得倡导的课堂教学究竟应该是怎样的，或者说一堂好课的评价标准应该包含哪些方面？为此我们首先考查课堂教学的有效性问题。

二、课堂教学的有效性

（一）有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习

一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。

因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。

因此，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构的过程。

而学生对知识的主动建构主要表现在：

一是学习者参与目标或子目标的提出或确立。

只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，我们强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。

当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解或将其转化为其他目标。

二是学习者在“做”中进行学习。

目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让孩子们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。

在传统的教学中，教师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。

我们所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。

（二）有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程

如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。

因此，在学生学习中的交流就应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。

同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。

作为促进者，教师参与协商，鼓励和监控学生的讨论和练习过程，但不是包办代替，不是控制学生讨论的结果。

作为指导者，教师应抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计出相应的问题情境以启发学生的思维；给学生提供必要线索的反馈，发展学生判断、交流、反思和评价的能力，促进学生知识的建构，通过示范、讲解，尤其是提炼和概括，帮助学生进行有意义的学习。

作为合作者，教师把自己当作学习者，与学生一起去学习，敢于承认自己不如学生的地方；同时也愿意与其他学科的教师和专业人员合作，敢于冒风险去开拓自己专业以外的领域。

（三）有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障

学生主动建构必然要借助一定的操作对象，因此教师在教学过程中必须为学生的主动建构提供一定的学习材料。反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。

同时，也强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思考问题。虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。

因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种原始数据去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。

在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要交流的信息，必要时甚至要写出书面的提纲。

在小组交流讨论时，一方面学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。

这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。

在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化、相互存在竞争的活动。

如果我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会十分乐于彼此进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自己进行反思，从而更有效地完成对知识的建构。

形成一个小而精的工作小组是非常必要的，因为从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。与此同时，整个班级中的小组数也应该控制在一定的范围，从这个角度讲，适当减小班级规模是应该引起重视的一个问题。

（四）有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解

教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样在课堂上教师想通过提问“你们懂了吗？”或“你们还有什么问题？”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。

学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：

能否用自己的话去解释、表达所学的知识；

能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；

能否运用这一知识解决变式问题；

能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；

能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只有理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。

（五）有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思

学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。

为此教师在教学过程中应重视培养学生反思的习惯，即培养反省认知的意识，引导学生思考：“我怎么想的？”“为什么这么想？”“我的解题途径是否最佳？”“是否还有更好的解题途径？”“今天学的这些知识（或研究的这些问题）之间有何联系？”等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。

有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪慧的指标。由此可见，在评课时教师对学生进行自我监控与反思能力的培养无疑是一项重要的评价指标。

（六）有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。

积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。

因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。现代的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。

三、评价一堂好课的标准

评价一节课堂教学，应该从教师组织学生活动的角度去观察，从引导教师关注活动的直接效果——学生是否能够实现有效学习，有多少学生在多大程度上实现有效学习的角度去设计活动、组织教学，这样才会充分发挥课堂教学的积极导向作用，也才能促进课堂教学评价自身的健康发展。

实际上，由于评价者自身观念的滞后，由于课堂评价标准存在某种偏差，课堂教学评价给实际教学工作带来误导的现象并不少见。

所以，在研究制定好课标准时，必须坚持现代教育的基本理念——坚持以学生发展为本的思想，坚持以发展的观点评价发展中的教学过程的态度，使我们所倡导的好课标准，不是悬在师生头上束缚其主动精神发挥的利剑，而是帮助教师提高自身业务水平，引导师生提高课堂教学效益的武器。

课堂教学的本质既然是教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程，评价课堂教学就应该从观察学生学习活动的角度来进行。

观察的重点是活动过程，是学生在教师组织下的活动过程，这些组织工作的惟一目的是为了让学生实现有效学习，所以，教师的组织活动不是观察、考评的重点。

只有在教师的活动引发了学生的活动以后，只有把教师的活动与学生活动联系在一起的情况下，测量评价教师的活动才对评价课堂质量有意义；否则，不论教师讲解得如何生动，不论教师展示了多少教育资源，只要它们没有激起学生的有效学习，都是不必要甚至无价值的。

对教学设计和教学实施的评价 篇6

一、课堂教学评价目的的确定在课堂教学评价实施过程中，明的具有特殊的地位。不同的评价目的其评价方式。和评价方法，甚至评价标准都可能大相径庭。因此，在课堂教学评价的实施中首先要确定评价目的。课堂教学评价的目的主要包括两个方面：形成性目的与总结性目的。国外最初开展课堂教学评价时，其目的主要在于了解教师的教学质量状况，在确定评价目的时常常以总结性目的为主。以英国为例，在20世纪80年代中期以前，课堂教学评价结果一直与对教师的奖惩甚至与教师工资直接挂钩，这在1983年英国教育与科学部发表的题目为(教学质量)的白皮书中仍有明显的体现，在白皮书中明确提出，“政府认识到，教师的工资结构与教师争取高水准成就之间有着重要的联系。„„在政府看来，必须设计一种工资结构，向具有较高课堂教学质量的教师提供较多的报酬„„”从这一白皮书中对课堂教学评价的表述来看，英国的课堂教学评价至少到1983年为止，仍维持在以总结性目的为主，这一现状引起了英国许多教师的不满。1985年，英国皇家督学团发表了(学校质量：评价与评估)的报告，这份报告基本改变了(教学质量)中对课堂教学评价结果使用的调子，明确提出把课堂教学评价与教师的奖惩制度分离。这份报告为英国的课堂教学评价的目的由总结性目的向形成性目的的转向提供了保证。在我国的课堂教学评价中，自50年代开始的听评课活动，主要是学校校长或其他管理人员对教师教学情况进行了解的手段，其潜在的评价目的更多是服务于教学管理的总结性目的，虽然其中也有形成性目的的成分，如提高教师业务能力，改进教学工作等，但在实践中这些成分一直不占主导地位。80年代以来，随着西方现代教育评价逐渐进入我国教育领域，课堂教学评价受一般教育评价的影响也逐步走上“科学化”的道路，虽然此时在评价目的上，也有总结性目的与形成性目的之分，但在实际操作中，由于受泰勒目标导向评价模式的影响较大，在课堂教学评价活动中，体现出较强的重总结性目的轻形成性目的的倾向。在具体评价中，常常出现听课与评课脱节现象，学校领导通过--次性听课作为对教师课堂教学的决定性评价，而听课后的评课则是教师很难得到的“奢侈品”。即使被认为具有高的课堂教学质量的优秀教师，也不知道自己好在什么地方，更不清楚好到什么程度。这些现象都是由于课堂教学评价目的确立不当造成的。确定课堂教学评价目的的前提和依据是课堂教学及其评价的特点。课堂教学作为教学活动过程，是师生共同参与其中的生成性活动，因教师和学生的不同有很大的差异。而一般来说，对过程的评价更多地与实现形成性评价目的联系在一起。因此，我们认为课堂教学评价的评价目的应主要侧重实现评价形成性目的。具体地讲，课堂教学评价有以下两个方面的评价目的，一方面可以通过评价提供的信息，使教师和学生了解到教与学存在的优势和问题所在，促使教师和学生进一步发扬优点，弥补缺失，促进课堂教学的改革和提高。另一方面，也可以使教师对照评价标准不断地自我评价来反省自己的课堂教学活动，促使教师不断调整教学观念，完善和提高自身素质，努力提高课堂教学质量。

二、课堂教学评价方式的选择课堂教学评价方式的选择受教育评价方式的影响较大。教育评价的基卞方式有两种：自我评价(简称自评)和他人评价(简称他评)，自评是指被评价者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断；他评是指被评价者以外的组织或个人依据评价标准对被评价者所实施的评价。长期以来，中外在开展的课堂教学评价活动中，所选择的评价方式大都是他评。在国外，在课堂教学评价中所使用的方法如评定等级量表、以观察为基础的相互作用分析系统以及叙述性描述方法等都注重的是他评的方式；在我国无论是50年代以来的听评课方法，还是80年代以来使用一定的课堂教学评价指标体系进行的评价，或者使用学生评价量表进行的评价等，这些方法大都是以他评方式为主。即使后来提出他评与自评两种评价方式，此时的自评，也常常是为他评服务的。他评作为一种常用的评价方式，在课堂教学评价中有其独特的优点。第一，课堂教学评价中的他评可以使评价有更强的针对性。课堂教学评价中的他评--般是在听课基础上对课堂教学活动进行的评价，评价者对评价标准有更准确的把握，对课堂教学过程有更深刻的认识，对课堂教学过程中的问题可以提出有较强针对性的建议。第二，他评可以使课堂教学评价更加全面。评价者对教学目的的确定和教学内容的安排大都有较全面的了解，通过听课，评价者可以对课堂教学中出现的问题进行全面分析，可以纠正可能存在的偏差。他评在课堂教学评价中的重要作用并不能完全取代自评在评价中的作用，从某种程度上说，课堂教学评价中的自评更加具有不可替代性。具体来说，课堂教学评价中的自评有以下特点和作用。第一，评价结果的真实性和准确性。由于被评价者本人对所评价的活动有更真切的了解，如教师进行自我评价时，由于教师是课堂教学活动的设计者和实施者，在整个教学过程中，每一个细节的变化和学生的反应，以及教师在教学过程中根据特殊的感受所产生的想法和由此所付出的努力，外人很难了解。在他评时，就很容易忽视教师的意图和初衷，得出与实际情况相左的评价结论。但是通过自我评价就可以充分阐述自己的观点和依据，分析教学成效与原来设想之间的关系：从而使评价更加真实和准确。第二，有利于评价标准内化。评价就是衣据已有的评价标准进行价值判断的过程，一般来说，评价标准是外在于枝评价者并要求被评价者接受的社会要求，这种接受过程在以他评方式进行评价时，由于认知差距等因素的影响，而使接受速度较缓慢，评价标准的内化过程变长。而通过自我评价则可以通过评价实践，加深领会外在的评价标准，使外在的评价标准成为自我接受的准则，加速评价标准内化。第三，形成被评价者改进工作的内在动力。现代教育评价的重要理念之一是“评价不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)”，自评这种评价方式是实践这种理念的最佳方式，通过自我评价可以看到自己的活动及其在活动中的行为与评价标准的差距，这种差距在评价标准内化的情况下，可以直接激发起被评价者改进工作的内在动力，这种内在动力促使被评价者不断地调节自身的行为和心理状态，对与评价标准相左的行为和内在动机进行有效的抑制，对符合评价标准的行为和内在动机不断地强化，进而使课堂教学质量不断提高。从上面对他评和自评的特点和作用的分析可以看出，两种评价方式在评价中都有其独特的作用，二者都是不可替代的，在选择评价方式的时候，必须遵循自评与他评相结合的原则，在此基础上，还要根据课堂教学及其评价的特点，处理好二者之间的关系。我们认为在选择课堂教学评价方式时应有一定的侧重，即在自评与他评相结合的基础上，确立以自评为主的原则。课堂教学评价主要是指过程评价，在对课堂教学这一过程进行评价时，他评虽仍有一定的作用，但由于运用他评这种评价方式进行评价时需要花费一定的人力和物力，实施评价的次数毕竟有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控，从这个角度看，课堂教学评价中的自评应在评价中发挥更大的作用。从评价目的来看，课堂教学评价在目的上倾向于形成性目的，而通过自评这种自觉主动的评价行为，可以提高被评价者的自我认识水平，达到自我激励、自我调控，不断提高课堂教学质量的目的。因此，在选择课堂教学评价方式时应做到以下两个方面：首先，提升自评在课堂教学评价中的地位。应改变自评在课堂教学评价方式中的附属地位，正确认识自评的作用和地位，充分发挥自评的优势，把过去作为评价对象的教师解放出来，充分尊重教师在课堂教学评价中的主体地位，使教师在不断地自我评价中面对现实，根据自评结果获得信息反馈，调节自己的行为，挑战并完善自我，不断改进教学工作，提高课堂教学水平。其次，在重视自评的同时，也不能忽视他评在课堂教学评价中的地位和作用。迄今为止他评在教育评价体系中仍是主要评价方式。利用他评，可以保证评价的客观性和准确性，使评价准则能真正起到导向作用。在课堂教学评价中，通过他评，可以对课堂教学进行外在调控，提高评价效率，保证和促进课堂教学质量的不断提高。由于两种评价方式各有其特点，在课堂教学评价中应综合利用两种评价方式。在自评基础上进行他评，以保证评价的客观、准确，然后在他评基础上进行进一步的自评，使评价标准逐步内化到教师日常的教学行为之中，使课堂教学评价真正产生实效。

对教学设计和教学实施的评价 篇7

一、“浸入式”教学的发展和成果

“浸入式”教学始于加拿大的法语教学实验, 从20世纪60年代中期开始到70年代末, 这十几年间就取得了惊人的成果, 随即向全国普及。经过几十年的理论探讨和教学实践, 加拿大的“浸入式”教育已经走到世界二语习得教育的前列, 成为世界双语教学的成功典范。这一成果迅速引起全世界双语教学界的关注, 芬兰、匈牙利、澳大利亚、美国等国纷纷进行“浸入式”教学实践, 并在二语习得教育领域取得了突破性成果。我国也于幼儿园和小学开始了早期英语半浸入式教学实验。实验刚进行两年多, 效果明显, 主要体现在以下几个方面。

首先, 在“浸入式”教学中, 英语作为教学语言始终贯穿于各学科教学过程中, 学生所能接触到的词汇量大大增多。另外, 由于教师的一切教学活动都是通过英语表达来进行, 彻底抛开母语, 有利于培养学生的“英语思维”, 摆脱母语对其产生的迁移作用, 促进儿童的二语习得。

其次, 由于“浸入式”教学往往每15分钟调换一下教学手段, 因此儿童在对一种形式的教学产生倦怠之前就被下一种形式所吸引。这种丰富有趣的教学形式可以充分调动学生的主动性和积极性, 使他们在汲取学科知识的同时潜移默化地主动去摄取和使用英语这一工具语言。学生的语言能力、动作能力、生活能力、基本知识、行为习惯、探索和表现能力等各项指标均可见显著性提高。

再次, “浸入式”教学促进了语言与认知内容的结合。在此过程中, 认知与人际能力伴随语言一起发展。因此, 实行“浸入式”外语教学的儿童思维敏捷、反应迅速、理解力强、情商较高、更富创造力。

二、大学英语教学对“浸入式”教学的借鉴和实施

在儿童双语教学方面取得了阶段性成果的同时, 高校教师作为对教学前沿把握较及时和高效的群体, 也开始探讨如何借鉴和实施“浸入式”教学方法, 以改善大学英语教学状况。

1. 教师队伍建设是“浸入式”外语教学首要解决的问题。

“浸入式”外语教学获得显著成效是因为采用第二语言去讲解学科知识 (如数学、科学、历史等) 。而对于高校的学科知识而言, 其深度和广度已非普通专业课教师可用第二语言讲解。因此, 这一重担仍旧落到了广大外语教师身上。高校外语教师除了在课堂上对学生进行“全浸入式”外语教学, 还应在课下加强对各专业课教师的双语教学培训, 使他们在完全掌握其专业英语词汇的基础上可以运用简单句型和基本句式来进行专业知识的英语讲解。当然, 高校今后的招聘趋势也日渐明晰, 许多能熟练运用英语的海归、专业和外语水平俱佳的博士正被纷纷纳入高校教师队伍, 这为今后“浸入式”教学提供了充分的条件。

2. 大学英语课堂仍旧是“浸入式”教学的“主战场”。教师在课堂上通过情境创设、小组讨论和集体游戏等教学方式来激发学生的学习兴趣。在教学过程中, 还可利用多媒体教学手段, 利用计算机技术, 把文本、图像、声音和视频等媒体进行集成处理和控制, 加大信息量, 使教学内容更加充实、生动。还可布置一些与课程知识相关的作业, 并提供英文参考书目及相关英语网站, 引导学生主动去查阅英文资料和信息。而考试成绩的结构也需作出相应调整, 平时成绩 (包括课堂提问和回答问题、课下作业、课上讨论、课下小组发言等) 应占相当大的比重。另外, 教师应注重通过各种方法与学生进行交流, 但要严格要求他们用英语表达。只有让学生有更多的外语使用的机会, 沉浸式外语教学才真正能取得良好的效果。

3. 充分利用网络媒介进行全方位“浸入式”教学。

教师运用现代教育技术和多媒体共享网络资源, 极大地丰富了教学内容, 拓展了课堂容量。同时, 网络多媒体也大大拓展了第二课堂的时效性和交互性。教师可通过网络用英语实时与学生互动, 一些重要的教学资源和信息也可上传到网上与学生共享, 同时学生可以将知识掌握情况通过作业、提问等形式及时反馈给教师, 教师可及时进行答疑或示范。此外, 还可通过微信、微博、QQ等公众平台为学生建立群组, 师生可建立全方位沟通模式。还可鼓励学生之间互见群组, 就某个话题进行分组讨论。以上这些举措均严格要求学生只说英语, 由此可创设随时随地交互式的虚拟英语学习环境, 实现“浸入式”教学模式。

三、结语

“浸入式”外语教学是一种既符合认知规律, 又可见卓著成效的第二语言教学方式, 值得在我国英语教育界大力推广。其主要宗旨和原则就是全英文的授课及互动, 使学习从被动填鸭转变为主动习得。我国的“浸入式”外语教学尚属起步阶段, 无论在师资力量、教学材料还是教学环境的营造方面都存在严重不足。因此, 广大高校教育者仍旧任重而道远。

参考文献

[1]李钟善.加拿大教育研究 (第二集) [M].西安:陕西师范大学出版社, 1994.

[2]赵琳.西安市八所幼儿园英语浸入式教学实验阶段性研究报告[R].1998.

[3]裴森.加拿大法语浸入式教学改革述评[D].西安:陕西师范大学, 1999.

[4]赵微.我国早期英语浸入式教学实验研究综述[A].心理素质与教育国际学术会议论文集[C], 1994.

对教学设计和教学实施的评价 篇8

教学评价的含义和作用

教学评价是指教学实施者对教学过程和结果进行价值判断，并为教学决策服务的活动。具有诊断、导向、激励和甄选作用。诊断作用是教师根据教学结果，对教学过程进行全面的审视，判断教学的质量、成效和缺陷。导向作用是指通过评价结果，能够自然体现出一种正确的学习理念、方式和方法等，引导学生自觉、有针对性的进行自我调整和完善。激励功能是指评价结果能够对学习者产生一定的心理作用，如果评价结果较好，则会增强学生的自信心，以更加饱满的热情投入到后续的学习中去；如果评价结果不理想，则更像是给学生敲响了警钟，需要在学习态度、方法等方面做出有效的调整，方能达到要求。甄选作用是指评价结果能够作为一条重要的标准，供教师进行各种形式的选拔、评比工作。由此可以看出，教学评价是教学过程中的一个有机组成部分，并有着独具的价值和意义。

高校平面设计教学评价环节的不足

近年来，高校平面设计教学对教学理念、教学模式、教学方法等进行了完善与革新，但是唯独对教学评价环节没有足够的关注，仍然存有一些问题。具体表现为以下几个方面。首先是评价主体的单一化。即教师是惟一的评价者，难以保证评价的准确和客观；其次是评价理念的形式化，认为评价的最终目的就是为了打出一个分数并进行成绩评定，没有体现出评价所具有导向、激励等作用。再次是评价方式的片面化。一些学校和教师，都采用量化制这种单一的评价方式，殊不知一个简单的分数，并不是学生真实水平的反映，如果结果和学生的心理预期相距甚远，那么很容易对学生的学习积极性产生不良的影响。所以应该对该环节予以全面和彻底的变革，使之真正发挥出自身应有的价值和意义。

对完善平面设计教学评价环节的思考和建议

1.树立正确目标

目标是行动的先导，要想变革和完善教学评价，首先要对以下几个问题有正确的认识。如为什么要进行教学评价、当下的教学评价存有哪些不足、需要在哪些方面予以改进等。以此为基础，制定出教学评价的目标。结合平面设计的专业特点来看，整个目标应该分为三个部分，也就是说，要通过教学评价实现以下三个目的。首先是等级划分目标。虽然量化制评价有其不足之处，但是其便捷性还是显而易见的。要通过量化评价，直观反映出当前学生学习的真实情况，一方面帮助学生对此有及时的认识，一方面也方便教师根据结果进行一些甄别、选拨活动。其次是信息反馈目标。作为教师来说，实施评价的目的并不是打出一个分数，而是要将教学评价视为是一面镜子，以此获得对整个教学情况的了解，并做出积极而有针对性的调整，及时巩固教学成果，使整个教学始终处于一个动态的发展过程。最后是激励目标。从大学生的年纪特点来看，他们对评价结果是较为看重的，而且很多选拨活动也是以评价结果作为重要参考，会对学生的学习产生重要的影响。所以教师要注重评价的及时性、有效性和全面性，使之成为学生继续努力的助推器。所以说，要转变之前对于教学评价的简单认识，教学评价不是为了给出一个分数，而是有着多方面的积极作用。通过目标的树立，为后续评价活动的开展打下良好的基础。

2.完善评价主体

长期以来，教师都是整个教学活动的引领者，自然也就成为了评价的主体。虽然教师具有相关的知识和技能，基本能够做出正确的评价，但是仍然是存有一定的不足。这种以教师评价为主的方式更适合于有着标准答案的一般学科，而不是适用于平面设计这一个性化、创造化的艺术创作。作为学生来说，他们在每一次的创作中都投入了极大的热情和精力，每个人都想获得一个准确和客观的评价，且因为艺术创作本身就是仁者见仁智者见智的，没有标准答案。所以在这种情况下，如果教师的评价与自己的心理预期相差较大，那么很容易让学生的学习积极性受到影响。所以无论是现实需要还是平面设计学科的特有属性，都要求尽快引入新的评价主体。如学生自评。呈现在我们面前的平面设计作品，是学生独有的创作理念和创作技法运用的结晶。要想更好的欣赏作品，需要设计者给与一定的补充和说明。而引入学生自评，就等于给了学生一个表达的机会，能够详细阐明他的设计理念、构思和风格等，既满足了学生的表达要求，也让教师对学生有了更为全面的了解，继而予以有针对性的引导。又如企业评价。学生毕业后都是要走向工作岗位的，作品质量将会对今后的就业产生重要的影响。而如果学校能够经常邀请一些企业的一线设计人员，从行业和市场的角度对作品进行评价，那么则可以让学生对自己的真实水平有更为清晰的认识，并按照市场需要进行调整，这对于他们今后的就业和个人发展来说是大有益处的。所以要打破教师是唯一评价者的传统，尽快引入新的评价主体，使评价更加多元化。

3.改变评价标准

平面设计是一门个性化的艺术创造活动，其本身的评价角度是十分多元化的。在以往的评价中，多是由教师根据教学要求，从自身的审美习惯和经验出发，对作品进行评价。如果学生表现出了一定的创新因素和个性因素，则很容易因为和教师评价标准的不一致，而难以获得好的成绩。这对于学生的主动性、个性以及创新能力的培养来说都是极为不利的。所以要求教师和其它评价者，能够跳出个人主观感觉的层面，从更加全面的视角进行评价。如创意方面。创意是平面设计的灵魂，也是学生最宝贵的创作思维。但是一个创意的形成，是需要一个长时间准备和表现过程的。很多学生有了一定的创新想法后，满怀欢喜的表现在了作品中，但是因为还不够成熟，所以未能得到教师的关注，也就没有信心继续探索下去了。反之，如果教师对此有正确的认识，能够用心观察学生的作品，发现作品中的每一个的闪光点，并予以及时的鼓励和支持，那么则会给学生以极大的信心，沿着当前的道路继续探索下去，直至创新的最终实现。又如审美方面。每一个的审美理解都是各不相同的，由此才形成了艺术界百花齐放、百家争鸣的盛景。如果教师在评价过程中，始终坚持用自己的审美理解来看待学生的作品，显然是有失公允的，所以教师应该对此有正确的认识，只要学生的审美表现是符合艺术本质规律的，而不是过于极端的，都应该予以鼓励和支持。通过评价标准的多元化引导学生敢于创新、善于创新。

4.丰富评价方式

前文中提到，在当下高校平面设计教学中，多数学校和教师都采用量化制形式，虽然量化制有着便捷性、直观性等优点，但是其缺点也是显而易见的。一个简单的分数，信息量少之又少，并不是学生真实水平和能力的反映，所以要引入更多的评价方式，既能帮助学生对学习状况有正确的认识，又能够引导他们以饱满的热情投入到后续的学习中去。如档案袋评价法。这是一种尤其适合于平面设计的评价方式。其主张为每一个学生都建立一个档案袋，在学习过程中定期进行总结，并将总结材料放置到档案袋中。包含学生的自评、教师评价和该阶段的作品等。一方面，其能够将评价贯穿于整个教学过程中，真正发挥出了评价应有的作用；另一方面，档案袋还是学期末评价的重要参考，从而保证了评价的客观和公正。又如网络评价法。学校可以利用院系的网站，开辟专门的栏目，将学生的作品上传到网上，面向所有人。因为网络具有匿名性特征，所以评价往往是更加中肯定和真实的，帮助学生获得更加全面的认识。此外还有展览法、比赛法等多种评价方式，都是值得探索和运用的新型评价方式。

综上所述，教学评价环节是整个教学过程中不可或缺的重要环节，并有着独具的价值和意义。然而长期以来，受到多种原因的影响，该环节始终没有得到充分的重视，不但没有发挥出其应用的作用，反而成为了进一步提升教学质量的瓶颈。所以在下一步的教学中，需要教师及时转变传统的观念，积极实施科学而灵活的教学评价，使高校平面设计教学因为该环节的变革和完善，而迎来更大的发展。