作文评改与学生习作兴趣的培养发言稿

作文评改与学生习作兴趣的培养发言稿

作文评改与学生习作兴趣的培养发言稿 篇1

巧评习作，激发兴趣

河间市第一实验小学 白亚利

（沧州市运河区教研之声中关于作文评改的困惑引用„„）（●出示课件：学生习作例文《我学会了„„》）

提起习作，很多学生感到厌倦，甚至畏惧写作，对习作毫无兴趣。无话可说，勉强写来，内容平淡。不少学生写完之后，既不检查，也不修改，习作错别字多，书写潦草。究其原因，习作是学生运用语言文字进行表达和交流的重要方式，进行创造性表述的过程。

有创造性表达的热情，才能写出有真情实感的好习作。

要积极发展学生习作的兴趣，首先就必须探究当前学生习作兴趣缺乏的原因，采取适当的教学策略。习作评阅就是习作教学十分重要的一环，也是众多教师知道该怎样做，而又最容易做不好的一环。每当学生打开老师批阅过的习作本，有很多学生不会反思自己习作的不足。就更不用说动笔修改，二次习作了。这不能怪学生，应该

反思我们对学生习作评阅的过程，在座的是小语行家，但愿我的交流能够给我们的广大一线教师以启示。那么，怎样使习作评阅让学生获得最实际的帮助和最好的效果呢?（●出示讲座提纲——5方面）

一、“巧“评语，激发学生习作的欲望

习作的评语是师生心灵沟通的桥梁。巧妙地运用评语，会增加学生表达的情趣，激励学生学习的热情，增进师生感情，而且会强化教学效果，激发学生的写作欲望。

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1、评语要彰显童心童趣。越是低年级，个性化的语言越表现为童真童趣、童言无忌、甚至幼稚可笑。童心童趣是学生习作的内容、思考方式、语言形式的综合表现，儿童特有的天真自然、新奇大胆的话语是个性和创造的基础。儿童真实的表达才是丰富的，有价值的。如果教师心中有学生，就不会以成人的眼光审视小学生的生活与处世，以成人的观念评述学生的思想和情感。应该是通俗易懂、富有童真的，用儿童化的语言，谈心式的口吻来撰写评语。有一位老师在给学生批阅了《给灾区小朋友的一封信》这一习作后，写下了这样的评语：“信中看出你真是一个善良、有爱心的孩子，你的书信令我感动，我替灾区的小朋友谢谢你。”在习作《童年趣事》中评到：“童年的事情的确很有趣，经你的妙笔描写显得更加生动有趣了！”可见，老师那富有情趣的评语，在不经意间轻轻拨动了孩子心灵的琴弦，使他振奋，给他信心。从而激发了孩子乐于表达的欲望，培养孩子勇于表达的良好心态。●

2、评语要多鼓励赏识。学生稚嫩的言辞是内心真实的写照，简短的习作中凝聚着学生创作的心血，期望最大的就是能看到老师饱含肯定的评语。一个好的评价对学生的情感和情绪影响很大。低年级学生刚刚进入习作起步阶段，如果写作的积极性受到挫伤，这对他以后的写作会产生很大的负面影响。因此，哪怕只是一个生动的词、一句完整或通顺的话、或是用对了一个好的标点符号，都给他一句简短而又热情的语言评价，让学生享受成功的快乐。

教师一定要细心捕捉学生习作美国心理学家威普·詹姆斯说过：“人性最深刻的本质就是渴望得到赏识。”中的闪光点，给予表扬和鼓励，以唤起学生的自信心和进取心。即使指出学生习作中的不足，也要将期盼的感情孕育其中。例如一位教师的评语：“雅璇，你是个很聪明、细心地孩子，短短的一篇文章，体现了认真、细心的性格，你用心观察思考了，再把字些漂亮就更好了。”又如：“你不只是有音乐细胞，你各方面素质都不错呢！只是有时学习、做事欠踏实一些。老师相信经过磨练，你一定会更出色、更优秀，因为老师已感觉到了你的进步，并因此而欣慰，努力呦！”等等。简单的一两句话就会点燃学生的希望之光，扶起他们自信的小树。有时老师在习作中写下的一句话可能会影响他的一生。

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3、评语巧在真诚真情。“教学的最终目标是学会做人。”学生的习作，或多或少体现了他们的世界观和人生观，是他们思想品质、道德行为的一种流露。通过富有真诚情感的评语，可以真正把习作与做人结合起来。习作讲究一个“情”字。小学生既富于情感又不成熟。引导他们遵循正确的做人原则。

感性的评语，如同温馨的春风，带着教师真诚的情感，吹进学生稚嫩的心田，拨动学生动人的心弦。学生看到这样的评语，心中能不为之激动，为之感动吗?这样学生就不会讨厌习作了，而能把习作当成朋友，他们会很情愿走进这个有芳草、有绿叶、有溪水的清凉世界。

我们教学生要说实话，写真文，那么我们的评语也要真诚，不能一味地迎合学生。教师在写评语时要注意先扬后抑，一般先肯定成绩，然后指出不足，让轻言细语叩开学生的心扉，使他们内心深处荡起一股亲切的暖流，从而产生一种认同感，毫无戒备地接纳教师对他们习作的点评。现代孩子的思维比较发散，儿童在做某件事时一般并无明确想法，我们教师就不要刻意要求学生非去提炼主题、升华境界，否则就犯了“儿童八股文”的毛病。

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二、“巧”时机，保持学生习作的热情

巧妙地评语掌握好与学生见面的时机才是真 “巧”。我们的老师在每次习作课后，一般都要一边批阅数十本习作，一边还要备课上新课，辛辛苦苦花几天时间才能把一叠习作批完，有的老师习惯于再上习作课时才下发习作本。可当他们满怀期待地把习作本发还给学生时，大多学生对老师的评语和那精心修改的地方不会用心去看。

可这又能怪谁呢?主要是缘于教师的评价太过于滞后，也就是老师的评价时机没把握好。那么如何巧妙把握评的时机呢?一句话，就是必须做到把握时机、趁热打铁。

首先，当学生在迷惘时要及时指点迷津。在习作教学中，由于学生习作水平参差不齐，大多学生往往还是会出现思维短路。或选材千篇一律，或语言干巴贫乏。这就需要老师在学生习作时认真巡视，及时发现学生的闪光点或普遍存在的问题，予以及时启迪，及时点拨，习作训练的目标才能落到实处。

其次，当学生兴致浓郁时要及时予以鼓励。当学生满怀激情写好习作以后，他们期盼的是别人对他们劳动成果的肯定，因此，在学生兴致正浓时，要给予及时的评价。有的老师习作讲评课把每个学生在习作中最成功的地方当堂展示了出来。虽然整堂课没有讲谋篇布局的精巧，可在这堂课中孩子们实实在在感受到了习作的乐趣，体会到了被欣赏的喜悦，保持了对习作的兴趣。

有的老师是采用把批阅的习作本随时下发到学生手中的办法，学生拿到习作本后会反复“欣赏”老师的“评价字眼”，其他同学争相传阅。这“巧”，巧在及时给学生习作的反馈，巧在及时让学生享受到成功的喜悦，巧在及时激励和保持学生对习作的那份热情。（附例：●科学老师教学片段）

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三、“多元参与，立体评阅”，拓宽学生习作的思维

习作评阅在形式上也应以巧取胜。几年来我们一直提倡的“多元参与，立体评阅”的方法，注重批改形式的灵活多样，如自评自改法、师评自改法、同学互改法、全班“会诊”法、家长参与法等等。但无论采用哪种方法修改，教师都要先作批改指导，教给学生方法，然后让学生自己去做。

传统的习作讲评大多以教师为中心，教师评学生听，教师苦口婆心，学生大多事不关己，好似催眠曲，讲评效果往往是事倍功半。“多元参与，立体评阅”的方法就是把讲评的主动权归还给学生，鼓励学生积极参与。

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1、巡视点评。

新的习作理念，要求从原来只注重习作结果的优劣转变为注重过程评价，关注学生在写作过程中的情感体验。习作课上，当学生在伏案写作时，老师在学生间巡视，随时和学生讨论写作中出现的问题，及时在课堂上指出并及时予以评论，这样对其他同学起到提醒和警戒作用。写作中遇到学生们感兴趣的话题，可以停下来讨论，也许这时是打开学生思路的最好时机。看到学生习作中有错别字、有病句告诉他立刻解决。写作过程中的及时评价，更有助于学生打开写作思路，把一些问题解决于评讲之前，能让学生在潜移默化中学习到许多习作的技能，和一星期后再来评析相比，不是事半功倍吗?一位著名教育家曾经比喻：“巡视评改，无疑是要在学生走到悬崖边上的时候就得到提醒和帮助。为什么明明发觉了问题，明明发觉他们就要掉到悬崖下去了，却要让他躺在悬崖下两个星期再去救助(评讲)呢?”

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2、学生自评。——角色转换，逆向思维，主动体验。

教给方法，自评自改。学生会不会写作的问题，实际上是会不会自我修改的问题。写的过程实际上是改的过程，怎么改的问题实质上是怎么写的问题，可以将写的基本方法渗透到指导改的过程中。

让学生真正明确自己的写作目的，是写作能动性的源泉，这种意识是自觉写作的根本，也是培养自我评改能力的根本。

那怎样评改自己的习作呢? ——简述

（1）大声朗读，自我赏析。有人请教叶老(叶圣陶)怎么修改习作，叶老说：“唯一的窍门就是再念，再念，再念。“就是自己修改自己的文章，通过高声念，发现文章的不足。俗话说“三分文章七分读”。学生完成习作后，大声读自己的习作，读给自己听，实际就是把习作放到口头上说说，这样就把书面语言和口头语言紧密结合起来了。

（2）“七看”检查法。让学生在通读全文的基础上，要求学生“七”看：一看格式是否正确。包括常规习作格式和应用文体的特殊格式；二看书写是否整洁。书写的工整、清洁、大方直接影响到习作的整体效果。如果书写整洁，就会给读者一种赏心悦目的感觉；三看错别字。错别字多了，句子的意思容易引起歧义，因此，平时一定要让学生养成不写错别字的习惯；四看病句。病句多了，意思或表达不清、或重复、或矛盾等；五看标点符号。如果标点符号不正确，表达的意思就会出现歧义。六看文章的选材。这项内容是文章的重点，要判断习作选材是否围绕中心，是否联系生活实际情况，是否具有典型性，是否具有创意性，是否鲜明、集中，突出中心：七看文章的结构。包括看层次段落是否清晰，过渡是否自然，首尾是否呼应。

（3）对照写作提纲评改法，是中高学段培养自我修改能力的有效办法。学生自己检查每段文字是否围绕表达焦点展开。具体方法：反思这节文字到底想表达什么，焦点是什么?要想表达这个意思，该写些什么，不该写什么?现在所写的表达了什么，和想表达的有没有距离，多大距离?让学生将每段中与焦点无关的语句画去，看事情或问题是否说清楚了，还少哪些东西，该怎么补充。

学生尝试自评习作的过程是反思自己写的过程，有助于习作的有效性，其价值不在于评的结果如何。

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3、师评自改。

三年级的学生初学修改习作，必须有个模仿学习的过程。因此教师可用具体文章作示范，进行分析指导。我们把学生的习作或教参中病文范例，借助投影，引导学生用规范的修改符号，进行修改示范。使他们在今后自己修改和互相批改时有“法”可依、有“章”可循。自评也需要教师示范引导。

在每一次的学生自改前，教师可以只作简单符号批示，大量的修改工作让学生自己完成。最重要的就是要教给学生自改方法： 换，就是更换题材(即：重做)。主要毛病是文不对题。删，就是对偏离主题的内容毫不吝啬地删掉。

调，就是对位置不当的某些段落和语句，进行合情合理的更位调整。

增，就是增补内容。： 一种是增补内容，使之充实、具体、生动；一种是上下文之间过渡词、句、段等内容，使之层次清晰，文气通达。

缩，就是对与中心关系不太紧密的部分进行压缩。

正，就是纠正语言错误，如错别字、错用标点、病句等等。

为了让学生从习作中体会到成功的喜悦，对习作评价采用多种方法外，评价等级或分数也是动态的。修改前，略批，初次打等级或打分；修改后，精批，写出评点，再打一个分。学生从两次评价中，看到了自己修改习作的成就。经过这样几次的典型修改，学生就会摸索出修改习作的路数，随着年级的增高，修改要求也逐步提高。通过引导学生正确、高效的修改习作，从而提高学生的写作能力。

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4、生生互评。小学生受年龄、思维水平的限制，认识能力上存在着一定的局限性，他们对自己的习作自我评价能力不强，但学生之间能力与认识水平的差异，却较容易发现同学习作中的优缺点。根据这一特点，我们可以开展以教师为主导，以学生为主体的生生互评活动，可以是同桌互评、可以小组互评。我们采取四人一组。要求学生看完自己组的两篇或三篇习作后说说哪一位同学的习作好，为什么好：哪个同学的习作不好，哪里还需要修改。大家讨论，畅所欲言，待意见明确后，互相执笔，评价同学的习作谋篇布局如何，遣词造句怎么样，使同组的其他同学得到教育，受到启发。

当学生习作完成后，要进入展示、交流的环节，学生来当评委，可采用比赛的方式进行。例：男女生互提优缺点。这不仅是评价的一种形式，更是一次合作学习的好机会。这一方法的运用，可谓一举多得。一是符合小学生争强好胜的特点，采用比赛的方式，满足了学生的竞争欲望，提高了他们参与的积极性。二是培养了孩子的倾听能力。三是提高了孩子的鉴赏能力与审美能力。

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5、师生共评。全班讲评，赏析性评价。教师对习作的集中点评是习作教学中不可或缺的。讲评课上学生的作品已经出炉了，此时的方法点拨才是有的放矢，更易被学生理解和接受。学生是宝贵的资源，而教师不但是资源的开发者，更是整合者。在师生互评的过程中，我们老师不是一味地放手，而需要适时地引导和点拨，及时捕捉具有代表性的素材，师生共同评议。当学生兴趣下降时，教师应该是点燃激情的一丝火花；当学生思维困惑时，教师应该是穿透云雾的一缕阳光；当学生争辩不下时，教师应该是成竹在胸的一位裁判。

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6、面评面议。面改习作针对性强，便于因材施教，但它需要花费教师较多的时间和精力。因此，不可能过多进行，有的放矢。一般对下列两种情况实行面改，一种是写得过差的习作，三言两语道不清，若让学生自改或互改，会一塌糊涂，这样会产生负面影响；另一种是写得好的习作，一是书面批改满足不了他们的要求，二是这种同学也要犯一些别人不易犯又不易察觉的毛病，必须当面指出。

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7、家长参与。每学期我们要把学生的习作本，利用适当的时机，约请家长对自己的孩子习作进行一次评价。其目的不是需要家长如何指导孩子习作，而是起到一个桥梁的作用，可谓一举多得。正因为家长的一次认真参与，往往拉近了家长与孩子的心，让家长更加了解孩子的方方面面，发现孩子一天天长大了，正如一位家长在孩子的习作本中写到：“孩子，你的理解让爸爸感动，也让爸爸感到骄傲，读了你的作文爸爸感到你真的长大了，„„”

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8、旧作新看。我们在习作教学研讨过程中，一直倡导老师们引导学生学会“珍藏”自己的作品集（习作本），有的班级采用集中装订全班每次作文稿纸，设计封面成册的办法。随着年级的增长，回头看自己以前写过的习作，以现在的认识水平去欣赏自己以前写的习作。学生在看自己旧作时，惊喜地发现自己的习作水平提高了。就是同一个年级，看自己一两个月之前写的习作也会有新的认识。

在习作评价环节中我校的“多元参与，立体评阅”的方法，一是可以大大减轻教师教学负担，把更多的时间用在其他指导活动上；二是利用学生交流沟通，合作学习，既展示了学生的个性，又激发了学生习作的主动性，利于学生写作水平的快速提高，更利于学生综合素质能力的提高。●

四、“巧”创新，培养学生“习作成就感“ 苏霍姆林斯基曾经说过：“成功的快乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进学生学习。” 成功的体验是兴趣的支柱。要提高小学习作教学效率和学生习作水平，就必须注重习作兴趣的激发和“习作成就”的培养，让学生获取“习作成就”的快乐。在习作教学中，教师要给学生尽可能地创造成功的机会，鼓励和帮助学生去获得成功的体验，用满意的效果去强化学习兴趣，要充分挖掘、捕捉每一个学生习作的成功点、闪光点。创新习作评价机制、激发学生习作兴趣、培养学生“习作成就“作为构建习作教学生态课堂的重要措施：

一是在班级内创设融洽而实效的评价环境，采用墙报、手抄报，鼓励学生编个人习作集、班级优秀习作集（解释----●），我校开设了“青青草阅读与习作欣赏”展示板等多种形式，为学生表现自己提供一切机会。这一层面动机的激发，其优点在于能面向班级或全校全体学生，作者和读者就在他们身边，使他们都享受到习作的乐趣，对学生具有较大的吸引力。二是为习作尖子的写作个性发展搭建更广阔的平台。我们的学校网站专门设置了“原创美文欣赏（教师）、青青草习作园地（学生）、班级博客链接、学生个人空间”等板块栏目，教师、学生或家长随时发布习作，与大家共享；指导他们积极参加各种习作竞赛(或征文等)。其意义不在于这些文章够不够发布水平，而在于发布作品者本身得到的成功的感受，更重要的是能使班里的全体学生，甚至全校学生都能看到希望，受到鼓舞，从而产生想写、写好的整体效应。

（反思：一些小学生作文写不好，但在个人空间里却可以海阔天空，尝试校园非主流小说—多集连载为什么？ 郭敬明、韩寒的作品成为新时期青少年的最爱？——在我们平时的习作中越是一般孩子，是否存在“成就感情感缺失”？）

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五、“巧”评分，使评价科学规范

每学期末，我们都要对学生的期末试卷习作进行打分评价，这个环节如何才能够更加科学规范呢？我们要遵循如下原则：

首先应“从题意出发” 从题意出发，即充分尊重命题意图，立足文题的内涵与外延，以文题的规定性克服阅卷中可能出现的随意性。

其次需“据标准入手”

习作试卷评分的科学规范，还体现在评分的标准上。习作试卷的评分应该按照评价的内容指标来进行。对此不妨参照高考习作的评分标准，分为基础等级和发展等级。其中基础等级主要关注内容和表达。内容方面可以“切合题意、中心突出、内容充实、感情真挚”等为指标，表达方面可有“符合文体要求、结构严谨、语言流畅、字体工整”等指标。发展等级可设“深刻、丰富、有文采、有创意”等指标。这样综合评分，或许更公允、科学。

随着社会的进步与发展，我们的思维角度也要放开。习作水平的区分度应体现在思维品质、题意阐释、表达、结构、语言等方面，选材不应成为习作评分的主要考量对象。选材只要在题意范围之内，阅卷时就不应该在材料上吹毛求疵。习作评分时，应根据各项指标的达成情况，对学生进行综合评定。第三要“着眼于发展”

期末习作测试评分，对过去的一个学期而言意味着某种终结，但在学生漫长的语文学习之路上，却又只是一个驿站而已。因此，期末习作评分在发挥其甄别作用的同时，不能忘记评价的发展功能，要“着眼于发展”。“着眼发展”的前提是“着力基础”。关注基础主要是对学生在习作中体现出的基本素养的重视，其中“文从字顺”是重要的指标。在此基础上，“着眼发展”就是要通过评价，进一步引导学生培养观察、思考、表现、评价的能力，鼓励他们说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，进行自由表达和有创意的表达。

为了达到评价更加准确，我们综合上述评价指标，一般采用先确定习作等级，然后再在相应的等级中划分分数值，可以减少评价分数误差。在小组互评方式中我们也可以设计具体的评价对照表。

●“着眼发展”才是我们 “巧”评价的主要目地，如何充分呵护学生的这种童真和对生活的热情，激励学生“关注现实，热爱生活，善于表达。”才是我们的新课题。

●愿我们的作文教学用灿烂的阳光照耀学生，用清纯的雨露滋润学生，使学生在明媚的春光中盛开出多彩而绚丽的花朵。让学生用自己的灵感去感受世界，用自己的眼睛去观察世界。愿我们的学生用好学校小课堂，走进社会大课堂，带着对美好生活的想往，以自己的思想和情感去体验生活，创造属于他们的美好未来。

附：科学老师教学片段：

教科学课即将一年，还从没感觉象今天这么高兴过。今天给五四班讲《溶洞里的钟乳石》，先让学生看美丽图片，感受溶洞的美丽，再提出问题：钟乳石是怎样形成的？接着做模拟实验，体会钟乳石的形成，最后得出钟乳石是怎样形成的结论。学生都听的很认真，从他们的笑容中能体会到他们对这节课的喜欢。最后有一个拓展，要求学生写一首小诗或短文，表达自己的感受。讲完要求，我让先学生想一想，能不能写出。也就有半分钟吧，学生丁亚彪举起了手。“哦，请你说。”“《石柱》 岩石（石柱）常被酸雨酸，落到地上慢慢散。一年只长一毫米，不知几年才长完。”“哇，太好了。你真聪明。我们为他鼓掌。”热烈的掌声响起，丁亚彪也美滋滋的坐下，脸上洋溢着成功的喜悦。没想到学生们对这节课的内容理解的这么透彻，能把石柱的形成在短短的几秒就能表达出来，也没想到这节课是这样的成功。在他的带动下，又经我的进一步启发，又有几名学生作了出来。其中郭骁萌同学作的比较好“《溶洞奇观》：钟石好似水帘洞，历经千年才行成。酸雨浸蚀石成柱，滴水成花花有（无）情。” 真是让 我太高兴了，自认为这是从教科学以来最成功的一堂课。

受学生的影响，下课后我又作了两首，其一：高大雄伟一根柱，碳酸氢钙堆积物。一年只长一毫米，亿年长成一抱粗。其二：桂林山水甲天下，溶洞美景也不差。石笋石柱石钟乳，形态各异人人夸。课前还作了一首：走进洞中，奇石怪生。无人雕琢，自然形成。这随不叫诗，但它表达了一种感情，即对溶洞的赞美之情。（2010年04月19日）

作文：请你以“第一次”为话题，完成一手篇400字左右的文章。要求写出自己的真实感受，题目自拟。

本次作文接近学生的实际生活，都能从平时的生活中有感而发。因此本次作文写起来得心应手。然而，我们也能从中发现了一些缺点：

1、审题不清，部分学生没有抓住题目，有些散乱，扣掉了一半的分。

2、事情经过含混不清，没有顺序，有的刚开了个头，就结束了。

3、缺乏真情实感。由于学生做事能力低，写起来就缺乏真实的情感。如，在学事情过程中遇到困难，怎么办呢，缺少心理活动描写，不能把情感蕴含在字里行间，只是在结尾表达一两句。

作文评改与学生习作兴趣的培养发言稿 篇2

关键词：小学,语文,作文,自主批改

在小学阶段, 学生们的表达欲望与想象力是无穷的。在笔者的教学经验中, 小学生的作文不仅充满了童真, 同时也有着稚气而天真的一面。而小学作文正是以提高学生的思维能力, 提高学生的语言与书面表达能力为教学目标的一项重要教学内容。小学生在写作过程中, 不仅学会了如何运用语文课上的知识, 同时也学会了观察生活, 表达个人情感。而小学生由于其自身的学习基础有限, 对于文章的鉴赏与阅读品味还处于基础阶段, 很多名家名著还无法得其妙处。作为教师, 培养小学生的文章鉴赏水平, 提高学生对于文章的评价与修改能力, 不仅是提高学生语文综合素质的重要途径, 同时也是小学语文教学的重要教学内容。

一、培养小学生批改作文的观念

小学高年级阶段的学生的语文素养已经有所提高。此时教师应从传统的学生写文章, 教师改文章, 向教师指导学生写文章, 学生自主批改文章的模式进行转变。而在这个过程中, 其重点是提高学生对于文章的鉴赏与评判水平, 同时也要强调学生对于文章的修改能力。在这里应注意, 由于小学生思维活泼, 要想培养其批改作文的能力, 就应多问为什么, 让学生自己去想, 为什么这个写得好, 为什么你觉得这个词用得好, 等等。在这个过程中, 应注重让小学生从批改中学会去欣赏文章的闪光点, 应注重让小学生去鉴别文章间的高低优劣, 让学生学会比较、学会修改与提高。培养学生形成“习作练习—鉴赏批改—体验经验—优化写作”的作文学习循环。而此时的学生才会慢慢感受到文章的美妙, 懂得写作的乐趣, 在不断的比较中知道自身作文能力的欠缺, 并得以掌握修订与提高的能力, 这也就完成了作文教学的重要任务。

二、培养小学生批改作文的能力

1.提高积极性

在笔者的教学经验中, 小学生的作文能力难以提高, 很大程度上是因为学生在思想上没有一个回顾与再次审稿的意识。也就是说, 当学生完成作文后, 就一交了事, 不会再把自己写的文章从头到尾看一次, 更不会去研究与琢磨自己在文章中所用的词是否可以替换。为了提高学生写作文的积极性, 一方面, 应把作文教学目标设定为贴近学生生活、学生兴趣, 与教学目标相符合的题目。另一方面, 引进学生自主批改作文教学, 让学生从过去看教师所打分数转变为仔细看教师在作文本上所圈出的句子、字、词与写在作文后的评语。

2.培养创新性

小学生的思维天马行空, 无拘无束。而缺少引导的创新性对于小学生来说, 只是一种浪费。这样的过程里, 培养创新性也就意味着保留了学生宝贵的独立思考意识。只有改变过去唯教师评语马首是瞻的现象, 才能让学生在写文章时更自由地发挥自身想象力, 并学会去应用所学知识表达自己的情感与态度。在这个过程中, 学生经由创新性学会了开放性的思维模式。而学生拥有自己的审阅态度后, 其自主批改作文能力也就得以长足提高, 反映到其作文中来, 不仅不会出现千篇一律的模式化作文, 同时还能处处带给教师惊喜。

3.重视实践性

在培养学生自主批改作文的能力中, 应秉持着由浅入深、循序渐进的过程进行。如在教师批改中, 每次教师都应保持至少十几篇的详细作文批改内容, 以奠定自身对于学生本次作文情况的基本客观认识。也只有这样, 在指导学生批改时, 才能更有针对性与科学性。而当学生进行自主批改时, 集体批改可以由教师作为主持人, 组织学生共同来讨论与评价某一篇文章。在这里应注意, 此文章应兼具代表性与教学性, 可以让学生学到批改的能力。教师在带领学生集体批改时, 应以写出详细而全面的评语为教学目标。

如指导学生从文章的命题、立意、选材、结构、布局谋篇、遣词造句、语气、标点等进行全方位的评价与分析。而在此基础上, 应先是教师批改与学生批改进行交叉结合, 当学生的批改能力已经达到一定层次后, 教师就可以放手让学生自主批阅了。如在一次作文教学过程中, 笔者所出的作文题是“记一次快乐的旅行”。当学生完成习作后, 教师让学生进行分组, 并各自交换作文批改。为了提高学生对于文章的审阅能力, 教师要求学生在审阅作文后写上评语与自己的读后感。关于作文的评分标准, 笔者用学生可以理解的语句写在了黑板上。如:“让你看完后也想去旅行, 那么可以打到90分到满分;让你看完以后觉得一般, 那么可以打到80分上下;让你看完后不太想去, 或者没有觉得多快乐, 那么可以按自己的想法打分。但这些分数都应考虑到全篇是否有错字, 是否有语句不通等。”为了保证能满足学生的实际学习能力, 笔者对读后感这一块, 并不作太多要求, 最少也可以写几个字表达自己读完这篇文章的心情, 不作上限要求。接下来, 为了培养学生良好的学习习惯, 要求全班安静, 让所有人都静下心来批改作文, 笔者在座位间穿插, 观察各组人员的具体批改情况。在批改作文中, 学生对于文章都是以自己的喜好来打分, 也有小组间的成员互相来参考彼此间打分的情况。在整个批改过程中, 学生个个表现得像个小老师, 在作文后面写下的读后感也是发自肺腑, 甚至有些学生写着“看完后没觉得多快乐, 你应该是离题了。但字还写得不错, 所以给你加了2分”。

总的来说, 对学生的作文批改可以设置成集体批改模式, 也就是让学生全班范围内进行互改;可以设置成小组批改模式, 也就是在小组范围内几个人互相批改, 共同审阅;也可以设置成相互批, 如同桌之间批改、前后桌之间批改, 等等, 这些都是学生批改作文可选用的方式方法。当学生的作文批改能力上到一定水平时, 教师可以根据作文的具体情况让学生尝试着单独批改。这样的过程不仅可以有效地提高学生对于作文的鉴赏能力, 也能调动学生写作文的积极性。为达到此目标, 教师可以先把选取出来的文章朗读一到三次, 先让学生自己写出对于这篇文章的批语。接下来, 再组织学生进行交流与发言。为了保证发言质量与交流效率, 应结合分组讨论进行小组的综合性评语征集。再以班为单位收集各小组的综合性评语, 进行班内交流。此时, 教师把各小组的评语意见都写在黑板上, 让学生进行逐条讨论, 留下正确的, 分析错误的, 并修改。此过程结束后, 最终汇集全班的智慧完成对这一文章的最终评价。而小组批改与相互批阅则是为了缩小批阅的范围, 提高学生的文章鉴赏能力。当学生经由这几个阶段的培养, 最终学会单独批阅时, 也就意味着学生的作文能力上了一个新的台阶。

综上所述, 培养小学生自主批改作文的能力不仅可以提高学生对文章的鉴赏与评价能力, 还能提高学生的写作能力。同时, 在批改的过程中, 学生可以学会小组合作, 学会表达自己的观点, 学会比较与提高。潜移默化中, 学生在写作时, 对于自己所出现的问题也能及时发现与纠正, 并养成了一个良好的写作习惯, 在写完后会自觉地先进行自我评价, 再修改, 最后定稿。这对于培养小学生良好的学习习惯, 提高其语文综合素养有着重要的意义。

参考文献

[1]殷雄.浅谈自主互助的作文评改模式[J].读与写 (教育教学刊) , 2012 (4) .

小学生习作评改的策略研究 篇3

2019年宁远省教育研究论文

学科类别：

小学语文

论文题目：

小学生习作评改现状简析及策略

作者姓名：

钟倩倩

作者单位：

湖南省永州市宁远县湾井完全小学

专业职称：

小学一级教师

通讯地址：

湖南省永州市宁远县湾井镇湾井完全小学

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编：

425603

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小学生习作评改现状简析及策略

小学语文

摘要：长期以来，小学习作教学的一般模式为“教师指导——学生习作——教师批改——教师讲评”。多数教师重视作前指导，在习作评改环节中，往往“以批代评“”以读代评”，忽视学生评改，导致收效甚微。习作评改是提高学生习作能力的重要途径，如何提高小学习作评改的效益是教师目前需要解决的一个问题。把习作评改权还给学生，让学生重视评改，不断提高习作水平。

关键词：小学生；

习作；

评改。

一、小学习作评改的现状

新课程实施以来，习作教学，特别是在习作评改中，高耗低效的现象仍然普遍存在。教师翻开一篇习作，边看边改，从错别字、标点符号到语句、段落乃至篇章，都要逐一纠正，甚至帮助润色、补充内容，然后煞费苦心写上眉批和总批。评改习作耗费了教师大量脑力与体力。但是，据我在平时的教学中调查发现，85%的学生最关心的只是习作分数或等级。对于评价，有75%的学生只是大概看一遍，但都不会去思考这些评语的真正意义，而25%的学生根本不看。面对这样的结果，教师们显得很无奈。要想摆脱这种局面，充分发挥习作评改的作用，真正实现以评促改，以改促写，寻求一条有效的习作评改之路迫在眉睫。

二、小学生习作评改存在的主要问题及成因

（一）认识出现误区

自古以来，学生的作文都由教师批改，因此许多地方依然亘古不变地延续着＂生写师改＂的老套模式．各级领导和家长都习惯地以为＂精批细改＂是教师负责的表现．大部分教师也都习惯这样做，不管教学工作多么忙碌紧张，都要面对＂作文山＂，每天“挖山不止”，认为“改得越多，批得越多”，就是“精批细改”，以表工作认真的态度，从而就能得到教育行政管理者的认可或好评。

(二)评改主体错位

由于评改主体认识上出现误区，在作文教学中，当学生完成习作后，评改则成为了教师的“专利”，学生习作的好坏决定权在教师，而一些教师往往以成人的认知和写作能力去主宰小学生的习作。教师又是学生心中的“重要他人”，从而教师的评价在学生心里有着一种“至高无上”的权威，对学生的影响非常大。久而久之，学生就习惯于、依赖于教师的评价，认为写成文后不必再去下功夫，评改是教师的事。在这种评改模式中，学生处于被动状态，缺少自我反省、自我感悟、自我认识的机会，无形之中缺乏了自主评改的意识。

（三）评价方式笼统单一

教师评改学生的习作，就等于在与学生进行情感上的交流。由于大部分教师的批语的大众化、模式化、成人化，忽视了学生对文字好奇与好玩的心理特点，导致无法激发学生再创造的能力。例如：对不够好的习作用“语句不通顺，中心不明确”、“错别字太多”、“层次不清楚”、“字迹欠清楚”等形式的批语充斥大多数学生的作文本中，即使对好文章也只是“行文流畅，意到笔随”，“中心突出，层次分明、用词准确生动”等等这类，都显得抽象，学生对这种技术性批语如“水中月，镜中花”，可望不可及，不能领会，只留下一个模糊的感觉。

（四）评改居高临下，不平等

大部分教师批改学生作文，往往用自己的眼光去评价学生的作品。希望学生的每一篇作文都是一篇佳作极品，要求中心明确、叙事清楚、语句通顺、文字优美、开篇新颖、引人注目、结尾点题、深化主题等等，做到十全十美，毫无缺陷。正如叶圣陶所说，在作文教学中“只顾到学生作好的文，却忘了作文的学生。”缺乏“平等对话”式的作文批语，这就等于师生之间隔了一条宽宽的河，不能敞开心扉来交流，教师是居高临下“隔靴掻痒”，学生是谷底望天“隔岸观火”，达不到批改效果。

(五)学生无视老师的批改

面对作文本，学生的状态是各种各样的。有的学生“又是良/B”；有的学生“耶！又是优/A”；有的学生根本不打开看看等级就塞进书包、抽屉了！大部分学生都无视教师含辛茹苦备注的那一个个的符号，一条条红线，一面面小红旗，无视教师精心写的批语，无视教师提出的修改建议，且很少有学生针对教师的建议自主修改习作，进行再设计。教师修改习作是大刀阔斧的改造，学生看见点评是呆若木鸡的无奈，教师的精心修改就那么付之东流。

（六）一味撒手，放任自流。

一些教师基于“新课标新理念”的要求，他们似乎开始着手培养学生评改习作的能力，一味撒手让学生自己修改，既不传授学生修改习作的一定方法（有的班级甚至连修改符号也未统一）也没有进行科学合理的训练，更没有制定科学的管理方法，长期以来，学生敷衍塞责，马虎行事，改与不改差不了多少！岂来习作水平的提高？

(七)反馈周期长

一般一篇作文要两个星期才能有一次反馈，学生对作文的内容已经淡忘，兴奋点已经转移，即使教师精批细改，也难以引起学生思想上的共鸣，导致学生习作水平的提高相对缓慢。

三、小学习作评改的重要性

在从教的过程中，我发现现在小学生的习作量越来越大了，有大习作、小习作、练笔等等。我统计过一个五年级的学生一周平均要写至少4篇习作。然而，在小学习作教学研究领域，一直侧重于“写前指导”的研究，对习作的“批改与评价”却忽略。教师在评改习作中耗费时间与精力，学生对习作的评改视若无睹，大部分学生关心的是教师给的等级而不是老师写的评价。评价的反馈作用难以实现。最终的结果是学生不知习作的目的，长期已久学生对习作滋生了厌恶、恐惧之情。对写好习作缺乏内在动力，导致习作水平提高缓慢。虽然近年来，各级各类的优秀习作指导课、示范课如雨后春笋层出不穷。然而，作为习作指导的重要环节——习作的评改，并没有受到广大教育者的“青睐”，大多依然是“穿新鞋，走老路”，习作评改的现状不容乐观！因此，还学生习作评改的权利，让学生成为习作评改的主人，是培养学生自主能力---时代的要求。

（一）学生评改习作是现代社会发展的必然要求。

现代科学技术飞速发展，社会分工日益细化，人们在工作生活中独挡一面的机会日益增多，对工作、生活进行总结，交流自己的经验、体会成为生活的一个重要组成部分，这就需要人们进行写作，并不断进行修改，从而准确地表达自己的经验，情感。

（二）学生评改习作是现代教育发展的必然要求。

我国传统的“应试教育”已与我国现代化建设的现实需要不相适应。现代教育思想认为，学生是自身生活、学习和发展的主体，现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程，现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标，在学校教育中应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。习作评改是习作教学的一个重要环节，同样，它应遵循现代教学规律，体现现代教育思想，把学生当作自身生活、学习和发展的主体，习作评改的权利应该还给学生。

（三）学生评改习作是习作自身规律的必然要求。

习作是一种具有高度综合性，创造性的言语活动，它需要通过内部言语来操作。因为习作是个体的言语行为，所表达的也是学生个体对事物的独有认识。基于习作的自身特点，因此，习作评改是学生个体对自己独特感受的一种再认识，学生是最具有权利的习作评改者，而教师的作用只是教给学生习作评改的方法。

(四)学生评改习作是学生自身发展的要求。

学生是自身生活、学习和发展的主体。一篇习作是学生自己情感与思想的结晶，学生最清楚习作的内在。学生通过习作评改，不断完善自己的习作，从而准确地表达自己的情感。

四、有效地小学习作评改方法

叶圣陶先生曾说过:“我当过语文教师，改过的学生作文不计其数，得到一个深切体会:徒劳无功。”为什么教师的良苦用心会“竹篮打水一场空”?怎样的作文评改方式才能改变这一局面?以往，作文评改权一般由教师独揽，呈现出统一评改的单一模式。许多教师都认为，“精批细改”才算是负责任的教学行为。可是，对于教师“拼死拼活”改出的作文，大部分学生对评语简单过目，很少去琢磨其中透露出的问题。面对这种反复出现的现象，我认为，主要是教师在作文评改中忽视了写作主体——学生的地位，导致作文评改的低效，更使得学生的写作能力无法得到持续提高。怎样的作文评改方式既能把教师从愚公移山式的“劳作”中解放出来，又能提高学生的写作能力呢?

（一）教师范改　学会自改。

第一阶段，教学评改课上，结合本次习作的重点要求，教给学生方法。在学习批改之前，首先要教学生掌握批改的方法。一次习作后教师可以在全班选择具有典型性的习作,通过投影,示范详细批改，教师必须正确统一的批改符号，尤其是删、添、调、改等常用的符号。培养学生见符号明意图的思考习惯和领悟能力。学习从字、词，句、标点方面进行推敲一段话的内容，以及错别字的辨析要求。从详细、照应、过渡等方面考虑文章的结构，从整体上判断材料是否符合要求，根据每次习作训练的重点，检查落实情况。写批语是批改中的一大难事，引导学生可以先从条文式的批语写起，首条评语要写出习作的主要内容，第二条就结合本次习作的训练重点进行，要一次一个重点，一作一得。然后逐步学会写综述式的批语。

学生学习自改。可以分为两个阶段进行，开始阶段可按以下5个方面进行评改。1、格式是否正确；2、卷面是否整洁；3、有没有错别字；4、有没有不通顺的句子；5、指出标点符号有没有用错。经过三、四篇文章的批改实践，就能够掌握这些基本要求。第二阶段再评改两、三篇，掌握得比较熟练了，然后一条一条地增加新的要求，1、改正用错的标点符号、错别字和有语病的句子

2、看文章的中心是否鲜明、集中；3、所选材料是否真实、典型；4、段落是否清晰，过渡是否自然；每次写完习作后，让学生依照这些要求阅读自己的习作逐一检查评改。例如，在从教中，我发现一些教师在学生二年级时开始注意培养学生自主能力，一般情况下小作文都是自己先批改，找出错字、别字再交由老师批改。所以学生的自主修改能力有了提高，而且写错别字的现象出现的少了。

（二）互改、取长补短。

学生互改是在自改的基础上进行的。也要分阶段进行，开始阶段要求要低，要鼓励学生表达自己的意见。每次评改有侧重点，经过以上自改要求的单项训练后，再进行综合性的评改，包括文章中心，语言文字，标点符号，行款格式，书写等方面的评改。对那些错别字、使用不当的标点符号进行修改；找出表达不准确或文理不清的地方；增补漏掉的字词；删去多余的字、词、句；调换一些字词的顺序；改换不恰当的词句，补出不够完整的句子。

学习互改习作前，要构建相应的学生批改习作小组。可以按座位划分小组4个人为一组，并选出习作水平较高的同学担任组长。实施互改时，参照前面的习作批改步骤作针对每次习作的重点和老师给出的评改重点及实施意见，有针对性的批改。例如，在写我的实习老师这篇习作时我将全班4个大组分为8个学习小组进行小组批改。然后我再随机抽4个学习小组的同学的作业进行检查。

（三）教师批改，突出重点，引导为主。

新课标要求，教师参与习作批改的角色要站在主导的位置上。在实施批改过程中，要突出重点，有针对性，不要面面俱到。做到短时高效，事半功倍。所以教师评改主要给学生以示范作用。结合共性问题有效地指导学生评改。

（四）综合评改

综全评改以教师改、学生改、学生互改三种形式穿插进行，兼之以其他批改形式。像好朋友互评改，家长参与评改等。

（五）还可以采用骨干学生评改，一对一评改，共同批改等等方式进行评改习作。

以上五种的批改方式，教师要根据学生的具体情况“对症下药”。灵活选取两三种适合自己班级情况的批改方法，行之有效的坚持下去，不仅能提高学生的习作能力，还能培养学生的自主学习的能力，达到预期的效果。

五、总结

习作评改是一门艺术，有效的艺术需要创新。我们应该做好指导和促进工作，坚持新课标理念，突出学生的主体地位，发展学生的自我能动性，有效提升学生的习作兴趣和习作能力。

参考文献

[1]薛丽.《例谈习作评改指导的有效性》[J].教学与管理.2009.(2),132-147.[2]王家生.《让学生成为习作评改的主人》[J].福建论坛（社科教育版）.2011,(2):17-28.[3]陈继霞.重视习作评改提高写作能力[N].济宁日报.2010

小学生习作评改方法初探 篇4

简阳市贾家镇久隆九年义务教育学校冷春霞

习作教学是小学语文教学的重要组成部分，是语文教学的“半壁江山”，学会表达，是小学生学习语文的终极目标。习作很重要，习作的评改更是一项艰巨的工作。在传统的作文教学中，教师往往重视作文前的指导，会用一节课或更长的时间进行指导，然而等学生写完之后，教师往往忽视了作文的评改。因为逐篇的精批细改，工作量巨大，造成教师身心疲惫，没有精力去完成其他教研教学工作。所以，许多教师对作文的评改常常只是简单写个评语，打个等级了事。学生看着评语，似懂非懂，作文水平提高很慢。因此，必须改革我们传统的习作评改方式，让学生在习作评改中充分发挥主体作用，全情投入而不是置身事外。近几年来，我在所教班级进行了试验，体会到在教师指导下的学生互评互改是行之有效的好方法。我的主要做法是：明确目的，规范要求，学生互改，教师抽改，集体评讲。具体分为以下几个阶段：

一、让学生认识习作互评互改的目的、意义，激发评改兴趣。

如果学生对习作互评互改的重要性不了解，那么在评改过程中也不会认真对待。因此，我在进行习作评改指导前，先和学生们一起复习了王安石在写《泊船瓜洲》时，一个“绿”字就改了十几遍的故事，让学生认识到习作评改的重要性。再给学生分析这样互评互改的好处：第一、通过多次评改，同学们不仅准确地记住了写作的基本要求，而且对这些要求理解得更深刻；第二、每个人都有机会看到很多同学的习作，这样容易发现别人的优点，学习别人的长处，同时也能避免出现别人的缺点和短处，达到取长补短的目的，自觉提高习作水平；第三、同学们在互评互改中加强了交流，培养了能力，增进了友谊。

二、规范习作评改的标准和要求。

对小学生而言，习作评改的要求不可太高，要量力而行，循序渐进，逐步提高。根据新课程标准关于习作教学的要求，结合学生实际，我从两方面制定习作评改的要求，：一是“基本要求”，这是每次习作互评互改都必须要进

行评改的内容。“基本要求”可分为九个小项：一看格式是否正确；二看卷面是否整洁；三改错别字；四改病句；五改标点符号；六看文章的中心是否鲜明；七看文章结构是否合理；八看表达方式是否新颖；九看语言是否流畅。二是“本次习作的重点要求”，如本次习作是写人，就要突出人物的外貌、语言、动作，通过具体事例表现人物的品质；本次习作是写景，就要抓住景物的特点，分层次具体描写等等。

三、教师指导下的学生互改。

在习作互评互改之前，我将全班分为若干四人小组。每组指定一名语文成绩较好的学生任组长，由组长组织评改四本作文（不一定是本组同学的）。先是各人初评，每人重点评改一本，然后四本交换检查，看看评改是否合理。评改完后推荐出一篇好习作。各组推荐出的好习作集中，再由小组长评议，评出一篇优秀习作。学生对这样的做法感兴趣，评得很认真、严格。例如，勾出好句子，圈出错别字，划出病句，作好眉批、旁批、总批，评改人签名等。经过一学期训练，学生基本上掌握了习作评改标准。在学生掌握了习作评改的要求后，逐步过渡到评改不强求面面俱到。每次习作根据每次要求确定评改重点，评改时侧重一两个方面，这样就加快了评改的速度。学生互改过的习作，还给学生本人。学生看看别人对自己习作的批语，发现习作中不足之处可作再修改。

四、教师抽改。

教师抽改的对象可变换，针对不同基础的学生，采取不同的评改方法。有时，专抽改组长的，对这部分习作，老师要细改精批，目的是让组长摹仿教师的改法去组织四人小组批改。有时，抽改写作基础较好的学生，对这类作文，不一定详细批改，或在他们习作后面写上总批，或找他们面谈，适当指点，启发他们自行修改。有时，抽改写作基础一般的学生的作文，这部分学生有一定作文基础，提高快，人数较多，是教师评改的主要对象。对他们的作文，教师应留心作比较仔细的评改，对文中的语病，要加以改正，还要加上旁批，说明改动原因，以帮助他们提高语言表达能力。有时，抽改写作基础较差的学生，他们的作文病句和错别字较多，思路紊乱，条理不清，教师可对他们的作文采用面批的方式，对他们进行面对面的辅导，帮助他们摆脱落后现状。一次抽改的人数约占全班四分之一。抽改过程中同时对学生评改情况进行检查小结。对未抽改的作文，教师只就学生评改的结果写出极简短的评语，并评定一个等级。

五、集体讲评。

集体讲评是非常重要的一环，它包括两个方面：讲评习作及讲评学生修改习作情况。在下一次作文前，教师对学生上次习作修改情况作简单小结。讲评时可选择上次作文中有代表性的上、中、下等三至五篇作文，拿到课堂上去讲评。先将作文念一遍，然后由学生集体点评。有时集体分析某篇习作的优劣所在，各抒己见，最后教师作小结，指出成功与不足之处，同时对下次习作进行指导。

作文评改与学生习作兴趣的培养发言稿 篇5

评改学生习作，对广大语文教师来说是一件繁重而复杂的工作，耗费了老师们大量的精力。但是很遗憾，大部分学生对教师在课堂上的“讲评”充耳不闻，对习作中的“批语” 不屑一顾。何以如此?只要审视一下习作教学过程便可明白。传统习作教学的一般过程为“教师命题—教师指导—学生写作—教师评改”。很明显，“教师评改”是习作教学的终结环节，是对学生习作的“终审判决”。学生们普遍认为，既然自己的习作优劣已定，再听“讲评”再看“批语”还有何用?更何况马上又开始下一次习作训练了，根本无暇弥补这次习作的不足。于是，教师的评改意见无人顾及，学生在这次习作中所暴露出的问题在以后的习作中仍会再现。看到学生们对自己“尽心尽力”、“呕心沥血”的评改视若无睹，有的教师在评改作文时便不再用心，批语套用模式，没有针对性，书写潦草难辨，课堂上的讲评轻描淡写，习作评改纯粹应付领导的检查。学生则认为作文写成后不必再去下功夫，评改作文是老师的事情与己无关，无形之中缺乏自主评改的意识，这很不利于学生养成良好的作文习惯，而教师“体无完肤”的评改并没有起到实效性，学生当作“耳边风”，作文本发下来只看看分数，没有二次修改和二次习作的习惯，老师的劳动大多付诸东流水，事倍工连半都达不到，许多习作是千人一面，千篇一律。为了总结经验，汲取教训，发现问题，了解师生习作评改的方法，探索适合师生评改习作有效性的捷径，提高小学作文教学的效率，减轻老师的劳动负担。我对振兴聚宝小学中年级段的习作评改进行了调查。

二、调查目的1、了解小学生高年级段习作自评互改的现状。

2、寻找提高小学高年级学生习作水平的对策，寻求一条适合师生评改习作有效性的捷径，促进我校学生作文水平的的全面提高。

三、调查形式、内容

对聚宝小学五年级一班38名同学进行调查，采用谈话、访问、目测等方法进行调查。

四、调查结果与分析

1、学生的作文水平差距很大

这种差距表现在学生与学生之间，年级与年级之间。一个班中，成绩高与低的差距较明显。25—27分的一等作文仅仅6人，而24分以下的作文居多，有32人，占全班人数的84%，其间最高与最低相差约20分左右;班级之间，五二班一等的作文多，而五一班三等的作文占一大半;学生优秀的作文可以写五、六百字，书写干净整齐，选材新颖，语句通顺，有真情实感。而成绩差的学生作文则是二、三百字左右，书写凌乱，龙飞凤舞，难以辨认，根本没有中国汉字方正的特点，错别字、病句也多。

2、学生作文内容贫乏、空洞

从抽样的作文来看，学生作文最大的问题还是没内容好写。作文材料贫乏，不够典型，内容空洞，泛泛而谈，认真阅读学生的作文分析原因便一目了然。究其根底，关键是不具备独立选材的能力，眼皮底下的材料视而不见，不会发现、捕捉有价值的写作材料，更不要说对事物的敏感和认识的分析了。

3、学生没有修改习作的习惯

在学校存在一种现象，每次教师批改后的作文本发下去，有的学生只是修改了习作中的错别字;有的学生只顾分数，感觉自己能得七八十分就可以了;有的学生连看都不看，直接完成下一次的习作。据课后访问调查，90%以上的学生写完作文后从来没有修改的习惯。长此以往，学生的习作水平永远没有进步，学生也厌倦了习作。

4、学生写作后不会修改

“三分文章七分改”。由此可见，修改在文章中的重要性。我们要让学生养成修改的习惯。修改的形式多样，可自改、互改，也可集体改。而学生写完后就认为是老师的责任了，草草了事，态度不端正，有的是错别字特多，而自己却熟视无睹。

5、学生不会运用教师所教的习作评改方法

《小学语文课程标准》第三学段习作中指出：修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。教师教给了学生习作评改的方法，可是学生在评改习作时，只是注重错别字、词、标点符号的修改，忽略了习作构思、选材、详略、语句通顺与否等的修改，更有甚者根本不会修改作文。

6、老师评改习作的评语不能激发学生习作兴趣。

老师以成人的思想认识和写作能力去评改学生习作，常常改得满纸通红，耗时耗力，收效甚微，而教师“体无完肤”的评改又往往很容易挫伤学生写作积极性。学生根本不接受教师的评改意见，把评改意见当作“耳边风”，教师的评语常常是：语句通顺，故事完整，中心明确，详略得当等老一套评改语言，根本不能激发学生习作兴趣，提高学生修改习作的积极性。

7、评改习作的方式多样，但多流于形式

虽然习作评改方式多样，有教师自行评改、面批面改、学生分组评、集体评、互评、自评、家长评等方式。可是在大部分学校，由于时间紧，教学任务重，学生学习任务多，教师经常使用的还是课后自行批改习作，采用其他评改习作的方式只是偶尔进行，很多情况下只是部分学生参与。而家长由于知识层面不同，加上工作、大量家务活，很难做到认真细致地评改孩子的作文。

五、改进作文评改的思考与建议

1、加强多方位引导，激发学生写作兴趣

“兴趣是最好的老师”，它是作文的内驱力。《语文课程标准》一再强调：习作要把重点放在培养写作兴趣和自信心、养成良好的习惯上。因此，我认为要想提高学生的写作素养，一定要做到以下几点：

(1)要加强读写结合以阅读促写作，以写作促阅读，使阅读与写作成为一个有机的整体。教材中的每一篇课文都是精品，都是作者细心观察、认真思考、亲身感悟写出来的。教学时，我们除了让学生从字里行间体会作者所要表达的感情外，还要认真学习作者的写作技巧和方法。即看看作者为什么这样写?又是怎样写具体的?如果文章能引起学生共鸣的，就不失时机地练一练，可仿写、续写、补写等。

(2)积极开展课外阅读，积累写作素材

古人云：“读书破万卷，下笔如有神。”《语文课程标准》要求小学生的课外阅读量不少于150万字，这就要求教师平时应根据学生的年龄特点，合理地引导学生好读书、多读书、读好书。并要求学生在读书时遇到好词、佳句多读读、多记记、多品品，并逐步把书面语言内化成自己的语言。必要时，老师跟学生一起赛跑，看谁读得多、记得多。这样习作时就能做到“先积而后发，厚积而薄发”。另外，教师还要成为学生阅读的促进者，可经常给学生找些精彩片段让学生赏析，提高鉴赏能力。还可定期开展读书交流会，让学生体验到读书的乐趣。久而久之，学生就会养成不动笔墨不读书的习惯。

(3)加强实践活动，丰富写作题材

叶圣陶先生说过：“生活如泉涌，文章如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼地流个不歇。”创作理论强调：创作的源泉来自生活。这都是说生活是作文的源泉。所以，教师要根据学生的实际情况开展一些丰富而又充满童真、童趣的活动，把学生带到大自然中去。如春天野外踏青;夏天聆听鸟叫虫鸣;秋天漫步田园;冬天雪中即景。那种感觉别提有多惬意!也可根据需要有的放矢组织一些有益的实践活动，如做家务、种花、养小动物、办小报、贴叶子画、粘种子画等。并引导学生在活动中留心观察、体验，同时把感受写下来。这样不仅开阔了视野，提高了学生动手、动口、动脑能力，还做到了说真话——“我口说我想”，表达真情实感—— “我笔写我心”，变“要我写”为“我要写”。让学生天天坚持写日记，并每天在班上交流，及时点评，多鼓励，激发习作兴趣。

2、注重修改，使学生养成修改的习惯

“三分文章七分改”。由此可见，修改在文章中的重要性。我们要让学生养成修改的习惯。修改的形式多样，可自改、互改，也可分组改、集体改、家长改、老师改。好的文章是修改出来的。

(1)学生自改、互改

学生自改和互改的过程，实际上是习作中自主、合作、探究的学习过程。《语文课程标准》在的第三阶段目标中提出“修改自己的习作，并主动与他人交换修改。做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”。那么，教师如何指导学生自改和互改呢?

叶圣陶先生说：“文章要自己改，学生学会了自改的本领，才能把文章写好。” 学生自评自改习作很关键。对于学生自评自改，教师要让学生明白自评自改的意义，教给他们评改习作的方法，使学生乐于、善于评改自己的习作。可以让学生通过诵读法、推敲法等方法对自己的习作进行修改，并做出评价，写上评语!

《语文课程标准》在“教学建议”中要求“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”因此，在学生自评自改的基础上，教师还要指导学生互评互改。让学生认真阅读、思考、研究别人的习作，找出优缺点。推己及人，汲取别人的精华，去其糟粕。这种平等地位的评改，学生没有心理压力，可谓“知无不言，言无不尽”，他们既是作者又是读者，评改中角色不断转换，相互启发，互相合作，集思广益，有利于学生合作探究能力的发展。

(2)家长评改习作要讲究方法

作为孩子的第一任“老师”的家长们，可以说对于孩子的一切都了如指掌。父母和孩子在情感上更容易沟通交流，如果方法得当，相信孩子很愿意把自己刚刚完成的习作读给爸爸妈妈听，这时，父母可以不失时机地对孩子的习作进行点评，真正成为孩子习作起步的“领路人”。凡是有家长指导的学生，习作水平进步很大，家长不在家或指导不了的，就可以读给哥哥、姐姐听，让他们帮助修改。

(3)教师评改方式要灵活多变

首先，教师可以采用面批面改。面批面改是一种直观、互动、有个性、针对性强的作文指导方式，对提高学生的作文兴趣、作文能力、修改能力都会有很好的效果。具体做法是：可在每次作文中或作文后，找几个学生进行面批面改，争取一个学期下来，每个学生都能获得至少一次面批面改的机会。对个别学生的作文还可以进行重点辅导，对学生在教师指导下反复修改的优秀习作，还可以向有关报刊杂志投稿发表，以进一步提高学生的写作积极性。其次，教师可以在快速浏览全班学生习作的过程中，随机简单批阅部分作文，再挑选出部分有代表性的习作在全班讲评。再次，教师还可以让学生自己挑选一些他们认为有代表性的习作在全班讲评。最后，教师的评价语要克服俗套，多用鼓励表扬语言，以培养学生写作兴趣，激发学生写作热情。总之，教师评价方式的灵活多变，利于客观地、多角度地评价学生的习作，能使习作评改更扎实有效。

如何培养小学生的习作兴趣 篇6

一、结合生活实际,指导学生找到“文源”,培养学做兴趣

作文离不开生活。有很多教师在进行作文教学时,往往脱离学生的生活现实,只按照教材的编排,作文书上单一的不合实际的离题作文,让学生奉命写作,这就导致了很多学生,找不到作文的“文源”,不符合实际地仿写,久而久之,学生一拿到作文就不知写什么,从哪儿下手,脑子里一片空白,就觉得写文章是一件头疼的事。因此,要培养学生写作兴趣,就必须指导学生结合生活实际,找到“文源”。

1. 培养学生在周围的生活中找“文源”

教师注意指导学生做生活的有心人,要养成留心观察周围事物的习惯。平时多观察周围熟悉的人,他们长相、衣着,还有语言、行动、性格特征等,还要留心各种景物、鸟兽虫鱼、花木蔬果,以及身边发生的事,多问问,多看看,扩大视野,从而增长了学生作文素材,引发写作兴趣。

2. 在设计的活动中找“文源”

在作文教学中,教师可以有目的有计划地开展一些活动,除了让学生参加学校组织的活动外,还可以有意安排一些有益的社会活动,如让学生访问开发商、超市,为敬老院、低保户做好事,还可以争取搞一些家务劳动,如学做饭、洗衣服……让学生在生活实践中体会生活的乐趣。另外,再组织一周一次的交流会,让学生把一周以来生活中的新发现、新体会、新思想,畅所欲言地说出来,从而丰富作文的素材。学生只有头脑中有丰富的素材,才能逐渐从“要我写”的强求之感而变为“我要写”,欣欣然而奋笔疾书,逐渐步入“我手写我心”的自由王国。

二、在阅读教学中培养学生积累好词佳句的兴趣

阅读教学能够进行听说读写的综合训练,提高学生听话、说话和作文的能力。课本中每一篇课文中的好词佳句,精彩片段,都是学生习作的典范。在阅读中,把好词佳句、精彩片段,摘录下来,时常温习在潜意识里就产生爱意,久而久之,定能厚积而薄发。在阅读教学中,教师要注意引导学生分析体会文中具有感染意义的关键词句,悟出“言外之意”。例如《圆明园的毁灭》这一课中的“圆明园是一座举世闻名的皇家园林,是园林艺术的瑰宝,建筑艺术的精华。”读到这儿可引导学生想这么好的园林,竟然几天内化为一片灰烬,这时,学生的情感就会与作者的心灵相通,从而收到思想教育和美的熏陶。

鲁迅先生说过:“必须如蜜蜂一样,采过许多花,才能酿出蜜来,如果呆在一处,所得就非常有限,枯燥了。”教师不仅要在课内阅读中积累语句,而且还要培养课外阅读,在课外阅读中拓宽知识面。结合实际定期地组织各种阅读活动,如诗歌朗诵,讲故事比赛会等,调动学生阅读兴趣。

三、多活多变的授法,增强作文兴趣

经过以上培养,使学生脑海中有了作文源,也有了写作时应具备的写作“库存”。接下来是教师该如何授法,引兴趣了。在教学中教师可以从以下几方面入手:

1. 淡化作文模式,降低作文难度

在作文教学中,如果过于注重写作知识、技巧的传授,“如何开头、结尾,怎么样组织材料”等,知识和技巧会变成条条框框,限制学生思维和想象,让学生放不开手脚去写,这样对学生而言,写出一篇好作文就变得令人头疼、难上加难了。因此,教师在教学中,除了适当教给学生一些写作知识与技巧,还要鼓励用多样的表达方式来反映自身的感受,提倡结构自然化,减少难度,增加趣味,没有了条框,学生就能轻松愉快地放手去写。

2. 开放作文体裁,丰富作文内容

教师要引导学生明白作文是用自己的话表达自己的发现、体验、感受和思想,既可写生活中真实的事,也可在生活的基础上加以想象虚构、进行加工改造,甚至可写想象作文,生活中没有发生的事,但要想象合理,表达出自己的真情实感。写作范围一扩大,学生写出的作文就会内容丰富、风格各异了。

3. 重视语言作文,促进语言与文字的结合

在以往的作文教学中,教师常让学生在作文前,进行口头作文,但学生往往表达不清,写出作文也文理不通,而且用一个模式的作文比较多。这主要是教师对口头作文的重要性认识不够、指导不佳造成的,因此,教师在教学时,要重视训练语言作文,对学生的口头作文提出适当要求,给予有效指导,让其说得条理清楚,内容丰富。通过语言作文训练,才能有效提高学生写作能力。

4. 作文指导方式多样,鼓励为主

“教是为了不教”,因此,教师在指导学生作文时,只要给予学生恰当的指导即可,而不必全篇修改,多放手让学生去写,让学生以自己的能力去写出文章,再通过师生间互评互改,对文章进行修改,激发其主动性与积极性。通过多训练,能使学生的文章内容广泛,保留学生个性,实现学生作文个性化。

四、结合园地、班刊促进写作兴趣

为学生创造展示成功的机会,给学生的成功助兴,是提高学生作文兴趣,促其持之以恒、专一、前进的重要途径。教学中,教师根据儿童好表现自我的心理,通过学校的作文天地,每周的班刊来展示他们的作品。如:教师面向全体学生,让他们人人做编辑,以为班刊增添色彩为荣。具体做法是,先让每位学生都交出一篇自认为写得最好的作文或日记,参加小组评选,小组筛选后,再到班上进行竞选,最后选出优秀的作文作为班刊的内容,并向学校作文园地推荐,当学生看到自己的作文和姓名出现在班刊上,作文园地上,被全校、全班同学看,就会有一种荣誉感,感受到成功的快乐,以此激发其养成“好写”、“善写”的良好习惯,在这过程中教师还要特别注意对所谓“能力差”的学生作文转换视角:变挑剔为欣赏,尽可能挑出他们的优点,哪怕是恰当地引用了一个新词,也要及时进行表扬、鼓励。从而鼓励他们暗下决心,去赶超别人。

作文评改与学生习作兴趣的培养发言稿 篇7

仙游县城东中心小学语文课题组

一、课题的提出

《互动式习作评改策略探究与实践》课题的提出，是在我校市级课题《感知体验式教学策略探究》已结题的基础上确立的，将习作教学研究的重心从教向改转移。作文评改是作文教学的重要环节。它既是对学生作文情况的检查、评估、交流和总结，又是对学生继续修改作文的指导。因此，作文评改必须充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。长期以来，由于传统教育观念的影响，语文作文教学中学生处于被动的地位，我们语文教师一直被作文教学的“高耗低效”所困扰着。学生怕写作文，写出的文章空洞无味，言不由衷。久而久之，学生对写作文失去兴趣，甚至视作文为畏途。一见作文就头痛。每次批改作文，老师辛辛苦苦字斟句酌，精批细改的作文发下去后，学生并不领情。教师在作文本上批改出的错别字、错误标点、语句不通、结构内容等有必要修改的问题学生并不重视，甚至视而不见。只是看一下分数和评语就合上本子，万事大吉了。教师精疲力竭，学生收效甚微。

针对上述情况，为了走出这种困境，激发学生主体参与写作的积极性，使学生在作文教学中愿学、乐学、会学。成为学习的主人，我们根据《语文课程标准》修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范，整洁的精神，提出师生、生生互动式作文评改法。

二、概念界定

所谓互动式作文评改是指教师与学生，学生与学生双方相互作用，从而建立生生、师生双向的情感交流，双向的资源共享，双向的创新提高，双向的评价激励措施，初步形成教学相长的作文评价新机制。

评价是教师的指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自改、小组合作互评、全班多向互动式评改交流等途径，逐步培养学生自改能力，从而达到提高写作能力的目的。

三、预期目标：

（1）激发学生的习作兴趣，培养学生的习作能力，提高学生习作的自信心。（2）构建互动式习作评价体系，在互相交流、双向互动的评价之中，提高学生的写作能力，增进教与学的相互了解和深层次的沟通，在评价中实现语文工具性和人文性的统一。

（3）建立新型的师生关系，创建民主、宽松的课堂氛围，让学生积极参与习作多元评价活动，培养学生评议习作的能力，营造人人爱习作、乐写习作的良好习作氛围。

（4）加强教师自身综合素质，提高教师习作教学的业务水平，同时也减轻教师的工作负荷。

四、研究内容：

（1)调查学生对现行习作评价方式的心理反映，调查教师对习作批改的期待。

（2)依据语文课程标准的基本理念，探索互动式习作评价策略实施途径及方法，培养学生的习作能力。

（3研究在互动式习作评价过程中，学生主体地位与教师主导地位如何做到和谐统一。

五、研究方法：

(1)调查法，通过座谈、问卷，了解教师、学生、家长对开展互动式习作评价活动看法及建议，了解活动实施效果，根据结果及时调整研究方法。(2)文献研究法，广泛收集关于小学生互动式习作评价活动有效开展的策略研究的信息，结合实验年级实际采取科学有效的方法。

(3)经验总结法，在实验研究过程中注重积累第一手资料，不断进行概括和归纳，最终提炼出切实可行，前瞻有望的研究成果。

（4）对比实验法，将实验班与非实验班的实验前后情况作比较，以了解实验的成效。

（5）案例研究法，组织本组成员开展教研活动，研究分析好的案例。

六、操作措施：

(一)、依托习作，传授方法

1、提出学生自改互评的内容要求

2、教给学生自改互评的基本方法

3、实施学生自改互评的教学方法 1)示例修改法 2)点拨修改法 3)讲座修改法(二)、出示范文，师生共赏

1、佳作赏析

2、范文修改

七、课题实施步骤

1、课题启动阶段：（2014、10—2014、12）（1）、文献资料研究。

（2）、选择确定课题，成立课题组。

（3）、调查学生对现行习作评价方式的心理反映，调查教师对习作批改的期待。（4）、设计课题实施方案，向县进修学校申请立项。

2、课题实施阶段：（2015、1—2016、6）（1）、专题讲座，以理论为引领。（2）、制定阶段性实施方案并交流研讨。（3）、根据研究专题撰写论文。（4）、分阶段召开课题研讨会。

3、结题阶段：（2016、7—2016、12）（1）、全面总结研究工作，整理材料。（2）、整理汇编实验成果，撰写结题报告。（3）、总结经验、联系实际、推广应用。

八、组织机构与分工

（一）、组织机构 课题组负责人：郑庆仙

课题组成员：陈雪霞、陈升阳、肖晋渠、邱凤美、王煌梅、邱志锋、陈爱金、段元华、林 娟、肖梅芬

（二）职责分工：

1、郑庆仙：负责课题的指导、监督课题的实施。

2、陈雪霞：负责课题的创意和指导，撰写研究论文。

3、陈升阳：负责课题的组织、统筹，课题研究方案的制定。

4、肖晋渠、张清其：负责课题的策划、协调、管理

5、邱凤美、王煌梅：负责调查学生对现行习作评价方式的心理反映，调查教师对习作批改的期待相关数据分析及其评价反馈的信息处理。

6、邱志锋、陈爱金：负责互动式作文评改策略探究与实践论文发表、评选、汇编。

7、段元华、林 娟、肖梅芬：负责小学生的优秀作文和习作讲评课教学案例的整理、汇编。

2014 4

中学生作文兴趣与情感的培养论文 篇8

在中学的作文教学中，很多学生对作文产生了轻视、厌烦的心理。大多数教师在上作文课时仅仅是利用范文来提高学生的模仿能力。久而久之，使得学生在写作文时出现了“情感的伪化”，一番虚情假意的“浅唱轻吟”，一套空话连篇的“文字泡沫”，全然不见少年出乎自然的纯真和本该属于他们这个年龄的独特体验，字里行间“神圣”得再也找不回一个真实的自我。这些陈词滥调的背后,是学生对作文兴趣的消退，真情失落已成为作文教学中的痼疾!

为此，我认为很有必要用方法来提高学生对作文的兴趣，力求学生表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。对此，我有以下几方面建议：

一、激发学生的写作兴趣

心理学家盖兹告诉我们：“没有什么比成功更能增加满足的感觉，也没有什么东西比成功更能鼓起进一步求成功的动力。”中学生对作文不感兴趣，主要是对写作没有成就感。针对这个症结，教师应该经常为学生创造成功平台，让他们有更多的获得成功的机会。比如，采用多种形式充满激情地朗读学生作文中的优秀部分，帮助学生逐步树立起作文的自信心，人人都觉得自己行;在教室里开辟作文“我行我秀栏”展示学生自己认为好的文章;采用“班级优秀作文集”把学生的作文印成自己的书，让学生感受收获的喜悦，等等。实践证明，只要肯动脑筋，就能充分调动学生的作文兴趣。

二、由兴趣培养出学生的情感

每个事业的情感都是通过兴趣培养出来产生。所以，激发学生的兴趣就能引导出学生情感。教师要懂得在激发出学生兴趣的时候，培养学生将自己的感情融入到自己的文章中，以达到“以我手写我心”的境界。通过实践，我认为写周记是培养学生写作情感的好方法。心理研究表明：宽松、民主和谐的气氛，能使学生产生亲和力的情感。周记没有限定学生的写作范围，使得学生写作的心灵处于自由状态，写出的文章是学生个体情感和体验的表达。同时，也是学生与教师心灵的渠道，创设了一个民主的氛围，使得学生有机会与老师打开心灵之窗。

只要心灵之窗打开了，你就可以用潜移默化的方式诱发学生对生活的感受,有意识地培养学生较为稳定的情感素质，形成体验——积累——打磨——升华——再体验——再积累——再打磨——再升华的良性循环，促进学生作文能力的提高，并有意识地用丰富的感情去唤起、激发学生的情感体验。

这是“双赢”的：一方面可以了解学生心理，接近学生，培养与学生之间的感情;同时学生个体方式的成长的愉快和满足，会积沉下来，在作文不时表露。

三、由情感带动班里写作的氛围

情感是可以传染的。在少部分学生对写作把握比较好时，教师就要充分利用好这部分学生的写作表现，使之带动起班上的写作气氛。我在作文教学时曾尝试过多种方法，通过比较，以为让学生互改互评的方法最佳。 通过互改互评能加深学生彼此间的情感交流，取长补短，带动起写作氛围。学生主要归属两个群体：父母、老师构成的垂直群体;同伴、同学构成的水平群体。在垂直群体中，学生常处于隶属的次要地位，学习、交往等活动。受到成人的约束，自然而然地形成了一种隔阂;在水平群体中，同伴、同学年龄相近，地位平等，可以相对自由地表达自己的意见、判断。因此在感情、心理上，他们会产生更深入的交流。作为一种开放式教学，学生互改互评作文法的潜在理论依据也在于此。它打破了学生之间互相封闭的局面，使改评者能亲自去品评同学的作文，能用自己的眼光去发现同学作文的优点和缺点，能依据自己的情感意愿去评判同学;使被改评者能看到同学对自己作文的态度，听到同学对自己作文褒贬的真实声音，并从中了解到同学改评、欣赏作文的水平及个人好恶。这样，通过长期的接触与沟通，同学之间彼此的.了解就会慢慢加深，就会通过自己的笔发掘内心更深的情感。所以，在教师的科学引导下，学生坚持互改互评作文，不仅仅可取长补短，更能带动班级情感的交流和写作气氛。

四、正确引导情感的发展

一个班集体，学生对写作情感的把握程度参差不齐。作为作文教学核心，我们必须对学生的写作加以引导。

首先，在学生互改互评完成之后，必须将这些作文收集起来。有些教师在学生互改互评之后直接发回给学生就算完成一次作文。其实这是非常错误的做法。学生因为知识相对较少，在评语中肯定会带有他们不成熟的点评。这些点评如果直接让被改者看了，不仅达不到带动学生的气氛，甚至还会冷落学生的写作热情。教师在批改作文时，不仅要对文章做出评价，还应该对学生互改互评时的评语加以点评，使得评改他人的作文也作文一项作文测试。这样，就能使得学生更加认真地写好自己作文，同时也会认真阅读他人的作文，达到取长补短，带动气氛的效果。

然后，要择优表扬，给以学生足够的信心。特级教师于永正说过：“准备一百顶高帽，送给学生。”这对于学生很重要，因为他们当中多数人多数时候作文总是存在问题的，教师切不可抱怨学生作文水平低，一棍子打死，或者不分青红皂白批评一阵，而应运用“择优表扬”的方法，拿着放大镜看学生作文的优点与成功之处：学生作文中，至少总有一两个词语用得准确生动，总有一两处描写很逼真，或者记叙很真实，或者对话描写很富有生活味，或者能够画龙点睛地点题……只要教师不吝惜赞美之辞，总能找到学生的可表扬之处。而学生往往很看重自己的长处、优势，在作文中他们会自觉地发扬这种优势，并且会寻求新的成功。