中小学心理健康教育课堂教学评价指标体系的构建教育论文（精选8篇）
随着我国学校心理健康教育活动的不断深入，心理健康教育课程化已成为中小学开展心理健康教育的重要途径。然而，由于心理健康教育活动是一项专业性较强的新兴教育实践活动，如何有效开展心理健康教育，尤其是如何评估学校心理健康教育工作的有效性，已经成为一个亟待解决的问题。因此，构建学校心理健康教育课程效果的评价标准，探讨评价方法，对于指导我国当前中小学学校心理健康教育的实践具有重要意义。
一、心理健康教育课堂教学评价指标制定的原则
在课堂教学中，评价一堂课的高效与低效，往往需要通过一些可以观察的外显指标来进行。但是这些指标的确定需要依据不同的学科特点和教学目标而定。心理健康教育课因其关注学生心理素质的培育和心理适应指导而具有独特的目标，在教学过程中更关注课堂的训练活动和学生的情感体验、反思内化等，因此构建心理健康教育课堂评价指标需要遵循如下几个原则。
（一）目标指向心理品质
20世纪90年代兴起的积极心理学思潮，改变了心理学对消极心理因素关注的局面，转而关注个体的积极心理品质。积极心理学使得心理健康教育从诊断、治疗转向发展和预防。积极心理学认为培养人的善端和积极品质比查漏补缺式的心理咨询更能有效预防心理困扰，倡导关注个体的积极情绪和情感（主观幸福感、快乐、爱）、积极的人格特质（乐观、开朗、积极向上）以及创造力等。《中国教育改革和发展纲要》也将当前我国学校心理健康教育的根本任务定位于提高学生的心理素质，因此心理健康教育课程评价指标体系必须转变消极心理学主导的局面，转而以积极心理学为指导，目标指向培养和塑造学生积极的情绪情感，让学生更快乐地学习和生活，提高其主观幸福感，培养学生积极的人格特质。
（二）内容着眼心理问题
心理健康课程评价指标内容的选择与设置必须关注学生的年龄特征，以学生的发展任务为切入点，关注学生在发展过程中可能遇到的心理困惑和心理问题。按照心理学家埃里克森的观点，个体的每个发展阶段都有一定的发展任务和要求，完成发展任务则能顺利过渡到下一个阶段，否则就会影响个体的发展。由于每一阶段的发展都存在着两面性——积极和消极，那么个体在发展过程中就必然存在困惑，倘若走向消极一面过多则容易出现心理问题。因此，心理健康教育课堂教学评价的内容必须着眼于学生可能存在的心理困惑和容易出现的心理问题的解决和引导上。
（三）过程关注心理交流
心理健康教育是“以心育心”的过程，要使个体的心灵得到教化就必须敞开心扉，进行心与心的交流。心理健康教育课程为学生提供一个心理交流的平台，教师为学生创造一个安全、自由、民主的课堂氛围，激发学生分享自我的兴趣和动机，引导学生积极参与心理活动。引导学生进行心理自我的反省，反思自我是否存在心理困惑和问题，是否缺失某种积极心理品质；引导学生进行与同伴的交流，探讨处理心理问题的方式和方法；引导学生与教师分享自我的成长困惑和疑问，分享、传递心理健康维护的相关技巧，对学生的心理发展进行引导。
（四）小结强调体验内化
心理健康教育课程开展的实际效果取决于学生在课堂中体验和感悟的程度。任何“说教者”“灌输者”仅仅告诉学生应该怎么样、不应该怎么样而不顾学生的自我体验，都将导致事倍功半。实际上心理健康教育课程的实效性最终要靠学生的体验内化，课堂中的训练教育活动都必须依赖于学生自我反思，将所有外在于自我的心理技能、知识内化吸收，并运用到生活中解决实际问题。
二、心理健康教育课堂教学评价指标体系的建构及内涵
（一）构建的指标体系
教学评价指标体系是心理健康教育课程教学评价的客观依据。心理健康教育课程评价需要一个具体、可行的评价指标体系。心理健康课程和其他学科课程一样存在教师、学生和教学内容三个元素，不过心理健康教育课的教学内容不是知识而是策略和方法，并且主要是通过活动来体现。因此心理健康教育课程的教学评价须从教师、教学、学生三个核心元素着手。具体的评价指标体系见下表。
（二）心理健康教育课堂教学评价指标体系的内容解读
1.对心理健康教育课堂教学中教师的评价
对教师的评价可以从教师的基本素质和心理教育能力两个方面来考察。心理教师的基本素质评价着重考察教姿教态、教学理念，心理教育能力从增进咨询效果的两个必要因素——共情体验和积极关注的能力两个方面考察。
（1）教姿教态。教姿教态是教师教学过程中对自己言语信息和非言语信息的管理和利用。教师展现的态度，是比教学方法更重要、更能影响教育效果的因素。课堂教学评价需要关注教师语言是否真正做到了亲切、自然、大方，肢体动作是否恰当。其观测指标包括：言语的自然大方，平易近人，透露关怀而不显威严；表情自然、亲切，不生硬；肢体动作自然大方，能恰到好处地对学生的反应进行反馈。
（2）教学理念。不正确的教育理念是导致中小学生产生心理障碍的主要原因之一。心理健康教育两大任务在于对心理问题的疏导和对学生积极心理品质的培养及潜能的开发。所以对教师的教学理念的考察应着重于教师是否将心理困惑的消解与心理品质的培养放在同等重要位置。
心理健康教育课程的活动性决定了学生是活动的主体，强调以学生为中心，教师旨在为学生提供心理资源，营造气氛，让学生自主决定其心理的发展。对于教师教学理念的评价需考察教师是否抛弃了传统的权威角色，及在课堂中主导、支配课程的时间和程度。其观测指标包括：是否对学生的积极和消极行为同等关注，而不偏向一种行为；学生和教师在课堂教学中各自支配时间的比例；教师是否发挥了“助推器”的作用，是否对学生的发展给予了无私的帮助，是否鼓励学生积极纠正问题、发展品质等。
（3）共情体验。共情是指教师暂时放弃自己成熟的理性，设身处地地站在学生的角度体验学生的感受，理解学生的世界，分享学生的喜怒哀乐。对教师共情体验能力的考察要看教师是否能尽快走入学生的内心世界，能否体验到学生的情感，是否成为了一个“知心教师”。其观测指标包括：耐心倾听学生；设身处地为学生着想，站在学生的立场，感受学生的内心，与学生同喜同乐融为一体，同时不失教师的主导性地位；做好一个解释者，能与学生交换和交流意见；能进行适当的自我暴露，促进学生的发展等。
（4）积极关注。积极关注是指教师无条件地接纳学生作为一个主体所拥有的情感、行为。心理健康教育的关注应避免出现两类偏差：其一是关注个别化倾向，只关注少数甚至个别学生。其二是关注点的偏差——只关注学生的不良行为。对于学生群体，教师应关注课堂中每一位学生的反应，对每一位学生的活动进行积极的反馈；对于学生个体，教师在关注学生不良的行为、情感时也要关注他们积极的情绪、行为及品质。关注层面也有深浅，教师的关注不应该局限于表面，需要深入学生内心，关注学生的情感体验及感受并给予积极的肯定支持和帮助，无时不刻不体现着无条件的温情，体现着对学生的尊重与关心。其观测指标包括：关注的广度，关注了班级上所有的学生而不是只针对个别学生；关注学生的积极和消极行为而不存在偏颇；尊重学生的自主性，不对学生的行为进行无建设性的消极批评。关注的深度，深入学生的内心，向学生传达出无私的温情，处处体现着关爱，而不是流于表面的敷衍塞责。
2.对心理健康教育课堂的教学过程评价
（1）教学目标。中小学心理健康教育课堂的主要目标分为两个：积极适应与主动发展。从较高层面来说，需要考察教师是否以适应和发展为主要目标，是否按照学生发展的年龄特征及心理需要制定活动目标；从较低层面来说，考察教师是否能够准确、清晰地理解教学目标，课堂教学目标没有偏离出适应或者发展的目的。其观测指标包括：教师是否依据学生的年龄特征来制定课堂适应性和发展性教学目标；实际教学是否以促进学生适应生活、学习、生理变化、人际交往，发展智能、个性、社会性、创造性等为目标；教学目标是否细化、具体且有操作性；教师在实际教学过程中是否以既定的教学目标为主，严格执行教学目标的同时关注生成性目标；教学目标的达成程度等。
（2）教学材料。为了达成教学目标，教学材料必须适应教学目标，两者不出现冲突或脱节。建构主义课程观要求心理健康教育课堂活动内容必须“回归生活世界”，这就要求教学材料要来自生活，活动内容必须新颖、有趣，否则会影响学生的参与度。其观测指标包括：教学内容与教学目标的适应情况；教学内容、材料是否具有科学性且有助于教学目标的达成；教学内容是否来源于学生的生活，是否新颖、有趣，具有吸引力；教学内容是否与学生的年龄特征相符合，是否易于被学生接受和理解；内容的组织是否具有条理性，层次分明，层层深入。
（3）教学过程。教学过程的流畅反映出教师的教学设计与课程内容、目标、教学方法的切合度，是教师课堂教学能力的良好体现。教学过程的各个环节过渡顺畅、自然，水到渠成，学生的情感体验不会因此而受到影响；教学过程的逻辑性体现出一个教师对课堂内容理解的程度，缺少逻辑性的课堂显得杂乱无章，影响教学的正常进行，也从侧面反映出教学准备时间不够。对于活动过程的考察可以从活动的衔接是否环环相扣、逻辑是否严密、是否做到了层层递进入手。其观测指标包括：教学过程的流畅性，层层深入；教学过程是否存在过度牵强、生硬的问题；教学过程是否具有逻辑性，条理清晰。
（4）教学形式。心理健康教育由于其学科的特殊性，教师应注意活动形式和心理健康教育课程目标、教学原则等相适应，尤其要控制讲授法在课堂中所占的比例。心理健康教育课应以活动为载体，活动的形式可以多种多样，如心理剧、角色扮演、心理游戏、行为训练等。在选择具体活动形式时必须注意方式方法的适切性。其观测指标包括：活动时间与理论讲授时间所占的比例，是否促进了学生与教师之间的互动；教学方法、手段的多样性，是否能恰当选择教学方法吸引学生，且与教学内容做到了最好的适应。
（5）课堂氛围。学生在自由、民主、有安全感的课堂气氛中更容易表现真实自我。因此，教师需要为学生创造自由、民主的气氛。学生能在民主的课堂里自由自在地探索，任何正确适当的学习行为都不会受到批评，课堂是安全、相对无拘束的，学生拥有发言权和一定的决定权。良好课堂气氛的创设有利于学生的参与体验。课堂氛围的观测指标包括：教师是否融入到学生群体之中；课堂是否是安全、民主、自由的；学生能否真实地表达自己的想法；师生关系是否融洽，学生是否足够信任教师等。
3.对心理健康教育课程中学生表现的评价
受到建构主义思潮的影响，一味强调认知目标达成的观念逐渐转变成关注认知、情感等多方面的目标，关注终极认知目标的同时也关注教学过程中学生的兴趣与热情。心理健康教育课程的课堂教学评价同样关注学生的认知、情感和参与度。
（1）行为参与。学生的行为参与是对教师教学的直接评价。学生真正成为课堂主体，充分发挥主动性、自觉性、创造性和想象力，主动支配和调节自己的活动，只有达到这种状态，教师的预设目标才有可能实现。从学生的行为参与评价教学，就必须考察学生参与课堂的积极性、参与面、参与程度等。其观测指标包括：参与面，有多少学生积极参与了课堂教学活动，表现出多大的兴趣；参与度，学生多大程度上积极投入到班级活动中，是否能够完全跟着教师的教学过程步步深入。
（2）情感体验。心理健康教育课程的主要目的在于使学生获得“心理体验”，在活动中产生心灵的触动或震撼，使学生的学习超越认知，深入情感。学生体验的充分性、丰富性直接影响心理健康教育课堂教学的实际效果。在课堂中学生能否感受到心灵的碰撞，能否产生情感的震撼；能否有所想有所感有所思；能否对教师预设的教学内容有深刻而丰富的体验等，都是教学评价需要考察的。其观测指标包括：学生是否在活动中充分体验到教师所创设的心理环境；是否有强烈的情感体验；学生的情感体验能否促使学生反思自己的观念和行为。
（3）认知改变。心理健康教育课程教学评价须关注通过教学或通过活动学生在认知层面的发展和改变。即教师在结束课程后，学生在认知上是否能去除自己的非理性想法，进而接受理性的观念。其观测指标包括：学生在参与活动中是否深入思考；是否在课堂中反思过自我的不良认知；是否去除了与课堂主题相关的不合理信念；掌握了多少发展积极品质的技巧等。
三、心理健康教育课堂评价指标体系实施的注意问题
心理健康教育课程课堂教学评价的实施需经历信息的搜集、整理、处理、价值判断四个过程，期间要避免出现目标偏差和结果偏差，力求做到评价结果的准确、客观。在评价的实施过程中需要注意以下问题。
（一）以改善学生心理状况和培养积极心理品质为目标
尽管课堂评价的直接目的在于对教师的教学有效性、胜任力等方面的评估，但评价的最终目的是通过改进教学最终促进学生心理健康发展。因此在实际的评价中要注意教师对学生心理问题的疏导和学生积极心理品质的培养和发展，教师的一切教学行为需要围绕此目标展开。
（二）评价方式方法、评价主体的多元性
客观性是课堂教学评价的基本原则，评价要尽可能避免主观偏差。任何评价工具和方法都具有一定的优势和局限性，任何评价主体都具有自己的世界观、价值观和主观能动性，单一方法和单一主体往往易导致评价的片面性。因此在课堂评价中需要结合多种评价方法由多个评价主体参与，如学生、家长、学校领导、教师同行、教师本人都应该是评价的主体，此外还应注意多个评价主体之间的合作评价。
（三）评价信息内容收集的原则性和灵活性
按照评价指标体系对教师课堂中的表现进行收集需要体现操作的原则性和灵活性。教学评价指标体系为收集信息提供了方向和指标，信息的收集须严格按照评价指标体系进行而不得随意改变。然而评价指标体系不可能包罗万象、面面俱到，因此在实际操作中要注意灵活性和变通。
（四）将评价的甄别、监督与指导、激励功能相结合过于注重量化评价将使整个评价过程缺少指导、激励、人文关怀；过于注重质性评价将弱化评价的甄别、监督功能。因此，评价要结合质性评价和量化评价，不能有所偏向，充分发挥评价的甄别、监督、指导和激励功能。
注：本研究系西南大学教育科学研究所所级课题《中小学心理健康教师胜任力调查》的研究成果。
参考文献：
创设符合心理健康教育所要求的教育环境
学校内部教育环境建设是实施中小学心理健康教育的基础性条件。学校的教育环境可以分为硬件性教育环境和人文性教育环境，包括物质环境、精神环境和人际环境三个方面。
整洁优美的物质环境能唤起学生对生活的热爱，培养学生的探索精神与生活情趣，对学生的心理塑造能起到“润物细无声”的良好影响。学校要积极开展校园文化建设，创造良好的育人环境，通过开展各种艺术、文化、体育、科技和学习名人等活动，达到陶冶情操、美化生活、融洽师生关系的目的，改善学生的心理环境。
良好的校风校貌能为学校心理健康教育创造良好的心理环境。学校应加强校风、班风、教风和学风建设，使学生的生理、心理、智力、能力等综合素质，在良好的校风校貌中得到健康发展。
影响学生心理健康的因素是多方面的，其中师源性因素的影响至关重要。加强教师的心理健康教育也是学校心理健康教育的重要任务。学校要充分重视教师自身的心理健康，采取切实可行的措施，减轻教师的精神紧张和心理压力，指导教师运用科学知识调整自己的心态，使他们学会心理调适，增强应对能力，有效地提高心理健康水平。学校要加强对教师心理健康教育知识培训，帮助教师更新教育观念、优化教育行为，并把教师心理健康教育作为教师职业道德教育的一个重要方面。
学科教学与心理健康教育
课堂教学是对学生进行心理健康教育的主要渠道，良好的课堂心理环境和积极的心理状态是高质量教学的有力保障。教学活动是在教师的主导作用下进行的，教师完全可以通过不同的教学途径，变换多种教学方法，运用每一教学步骤，在传授知识、训练技能的同时，培养学生的心理素质，将心理健康教育渗透在学科教学之中。
中小学心理健康教育的内容可分为三个层次：学生心理健康维护、学生心理行为问题矫正、学生心理潜能和创造力开发。在各门学科教学中渗透心理健康教育是提高全体学生的心理素质、充分开发他们的潜能、促进他们人格的健全发展的有效途径。
教师在课堂教学中承担的心理健康教育的基本任务是：保持自身的心理健康，以自身的心理健康去影响学生;建立民主、平等、相互尊重的新型师生关系，奠定学生心理安全的基础;构建和谐气氛与良好关系的课堂环境，创造最佳的心理氛围;根据学科教学的特点，挖掘教学中的心理健康教育因素，适时、适度地把心理健康教育渗透在教学中，开发学生智力和情感，开发学生的智力因素和非智力因素，培养学生的优良心理品质;加强对学生的学习指导，减轻学生学习压力，结合教学情况反馈，对学生进行心理疏导，化解学生的心理困境;积极进行教学改革，探索有利于学生心理素质培养的课堂教学模式等。
班主任工作与心理健康教育
德育工作与心理健康教育具有交叉性，德育也要培养学生各种良好的心理品质和意识倾向，特别是要培养道德意识倾向性(道德动机、道德目的、道德信念、道德理想等)和道德心理品质(道德认识、道德情感、道德意志等)，可以结合学校德育对学生开展心理健康教育，心理健康教育和德育是可以相互促进的。
班集体是学校中最主要的人际关系群体，班主任和学生的关系是学校中最主要的人际关系，班主任对学生心理发展具有最重要的影响力，班主任与学生相处时间最多，最了解学生，最便于开展心理健康教育，班主任是联系家庭和学校其他部门的纽带。因此，班主任工作是对学生进行心理健康教育的中心环节，学生的心理健康水平与班主任工作有着十分密切的关系。
班主任在学生心理健康教育中承担的基本任务是：进行班级集体建设，构建心理健康教育的小环境;结合班级管理和德育工作，在学生日常生活中渗透心理健康教育，培养学生发展性心理品质;通过主题班会等集体活动，开展心理健康教育实践活动，培养和锻炼学生的心理品质;针对学生个别差异开展发展性心理辅导和预防性心理辅导，促使其心理矛盾有效解决、心理潜能充分发挥、个性品质和谐发展，防止产生偏异心理;沟通家长和学校，督促家长协助学校共同解决子女的心理问题;建立学生的心理档案，为学生进行个别的心理咨询和矫正提供信息和依据等。
团队活动与心理健康教育实践活动
团队工作是德育工作的重要组成部分，也是心理健康教育的重要途径。研究与实践证明，实现心理健康教育更多地依赖于个体在真实情境中的实践操作与体验。学校心理健康教育中有许多属于非知识性的内容，它需要让学生通过活动、实践、训练等亲自体验才能获得，而心理健康教育课程所能提供的活动空间、实践机会是极有限的。丰富多彩的课外团队活动有助于学生在实践中形成健康的心理品质。
团队工作在学校心理健康教育中的基本任务是：通过社会实践活动(参观、夏令营、冬令营等)、文学艺术活动、科学技术活动、体育锻炼活动、劳动工艺活动等，为学生走向社会、接触自然提供广阔的空间，寓心理健康教育于活动之中，塑造学生良好的心理品质，提高心理素质。
心理健康教育课程
心理健康教育课程是对学生进行心理健康教育的专门渠道，心理健康教育课程的主要形式有心理健康选修课、活动课和专题讲座。
学校开设的心理健康教育课程，可以分为两部分：一部分为基础知识，即理论课，帮助学生掌握一般的心理健康科学常识，掌握一定的心理调节技术，并在心理知识的学习中明确认识、矫正观念，以积极的态度去对待自己的心理冲突。另一部分为活动训练课，对学生的心理素质进行训练，让学生通过自我教育活动获得良好的情绪、情感体验，掌握学习、生活、社会适应与发展的技能，培养和锻炼学生的心理素质，这是对中学生开展心理健康教育最为有效的方法。
心理健康教育课程教师是具有较高心理学专业水平的专业课教师，除了执教心理健康教育课程外，还应协助班主任对学生进行发展性心理辅导和预防性心理辅导。
心理健康活动中心（心理咨询室）
目前，不少学校设立了心理咨询室。有条件的地方可以成立心理健康活动中心，心理健康活动中心可以设立心理咨询室、心理测试室、心理阅览室、心理档案室和心理训练室等基础设施。
心理健康活动中心(心理咨询室)的主要任务是针对学生的特殊需要进行心理咨询和心理辅导。当前中小学生心理不健康的主要表现为学习、自我、人际关系、生活和社会适应等方面的心理行为问题，根据临床个案和调查统计，心理疾病、心理障碍不到学生总数的1%。这就是说，中小学生的心理从总体上来说是健康的，只是在发展过程中遇到了一些适应性的问题，不能和医学意义上的心理疾病、心理障碍简单地混为一谈。心理健康活动中心(心理咨询室)的任务就是通过心理咨询，筛选出存在心理问题的学生进行一对一的个别辅导，对学生在学习和生活中出现的问题给予直接的指导，释放心理压力，排解心理困扰，并对有关的心理行为问题进行诊断、矫治。对于极个别有严重心理疾病、心理障碍的学生，通过心理咨询能够及时识别并转介到医学心理诊治部门。
心理健康活动中心(心理咨询室)还要发挥自己的专业优势，面向全体学生利用网络、刊物、宣传栏、心理阅览室等进行心理健康教育的宣传与教育活动，进行心理测试和调查，统筹建立学生心理档案等。心理健康活动中心(心理咨询室)还要与有关科研单位、院校以及专业医院建立联系，定期邀请专家、学者为师生和家长举办专题讲座，开展针对学生、家长特殊需要的心理咨询活动。
心理健康教育领导机构
为了加强心理健康教育，可以设立心理健康教育领导小组作为心理健康教育的领导机构。领导小组由校长担任组长，各分管副校长和各部门负责人分别担任副组长和组员。领导小组下设心理健康教育办公室，挑选经过学校心理学系统培训、具有一定学历和相当的实践经验、具备较高专业水平的教师担任负责人和成员。
心理健康教育办公室具体工作任务包括：研究学校管理中的管理心理学问题，协助管理者优化学校的育人环境，解决在学校课程、师资建设等方面存在的一些心理学问题;对教师的教学策略与方法进行研究与指导，帮助教师、家长解决在教育学生中遇到的问题，组织和指导教师开展心理健康教育的教研和科研活动;协调、统筹心理健康教育工作中与教学、德育、科研、总务、辅导等方面的关系;对教师进行心理健康教育等。
建立和完善中小学心理健康教育工作评价饰系的意义
一所中学或小学心理健康教育开展得好不好，需要有学校心理健康教育工作的评价体系。中小学心理健康教育必须理论和实践相结合。例如学校心理健康教育工作的评价问题，在可能的情况下应该有量化的标准。事物的某种性质或属性要通过一定的数量来表现。心理健康教育也不例外，必须注意量化的科学性问题。现在只有极少数学校的心理健康教育工作有量化指标和评价标准。目前的形势迫切需要通过研究和实践建立和完善中小学心理健康教育工作的评价体系，以此检验中小学的心理健康教育工作，提高学生的心理健康水平，促进学生各方面得到和谐的发展，在更高的层次上实现素质教育的培养目标。
建立中小学心理健康教育工作评价的科学体系不仅是中小学心理健康教育系统工程的重要组成部分，而且是重要课题之一。
一、中小学心理健康教育工作评价的目的
对心理健康教育工作的评价是指对整个心理健康教育过程及其效果作出事实分析与价值判断。中小学心理健康教育工作的评价体系应包括对心理健康教育的目标、原则、环境、设备、内容、方法、途径、工作队伍及其成效等一系列因素的事实分析和价值判断，既要对教育过程，也要对教育效果进行评价。
对中小学心理健康教育工作评价的目的是促进中小学心理健康教育工作，最终实现学生心理的健康发展。上级教育行政部门、教育督导部门、教育科研专业机构和学校自身是学校德育工作评价的主体，评价的对象是学校。
我国的中小学心理健康教育从20世纪80年代开始，目前还没有形成比较完善的评价体系。为改进中小学心理健康教育工作，应该尽快建立一套科学的合乎中小学教育实际的心理健康教育工作评价体系与实施方案，这将是中小学心理健康教育正常开展的重要保证。
二、新形势下中小学心理健康教育工作评价的特点
——评价实践综合化：注重发挥诊断性评价、形成性评价和终结性评价的综合功能；
——评价技术信息化：运用信息技术，采用定性与定量相结合的模式进行心理健康教育评价；
——评价范围全面化：对学校要从心理健康教育的目标、内容、方法、途径、管理、队伍、效果诸方面进行综合评价；
——评价对象主体化：增加自评和互评，充分调动评价对象的积极性，更好地发挥心理健康教育评价的教育作用。
三、建立和完善中小学心理健康教育工作评价体系的意义
建立和完善中小学心理健康教育工作评价体系的意义在于能够简洁、明了地反映各省、市、区县以及中小学校的心理健康教育状况，使行政部门乃至社会公众能够全面、准确、及时地了解和分析中小学心理健康教育工作的水平，提高学校心理健康教育管理水平，加强教育系统的社会责任感，取得社会公众对教育的理解、支持和监督。因此，尽快建立和完善中小学心理健康教育工作评价体系并切实应用于实践已成为当务之急。
中小学心理健康教育工作评价体系构成及其依据
笔者认为：中小学心理健康教育工作评价体系一级指标应为三个：第一是对心理健康教育的管理，包括领导组织和物质保障，这是工作的基础；第二是心理健康教育实施的过程，主要指内容和方法，这是工作的核心；第三是心理健康教育实施的效果，即实效性，这是工作的关键。
一、组织领导，管理落实(一级指标，30分)
中小学心理健康教育的实施需要建立管理操作系统，提供教育的条件，这是落实心理健康教育的基础。学校管理是学校组织、协调、指挥、控制学校工作的过程。加强学校心理健康教育工作管理有利于提供教育条件，将心理健康教育落实到中小学教书育人的整个过程中。
1．健全领导体制，明确各级心理健康教育管理组织和研究组织的负责人(二级指标，10分)。
实践证明，这些是心理健康教育管理得以实现的保证。只有落实组织领导和负责人，才能组织、协调各方面力量保证学校心理健康教育工作有组织、有秩序地开展，提高工作的针对性和实效性。具体包括：领导体制；机构设置；人员编制；工作流程；工作职责。
2．明确心理健康教育目标，制定活动计划(二级指标，10分)。
有明确的心理健康教育目标，从学生的实际出发，制定可行的心理健康教育计划，并对学校的有关人员提出要求，落实计划。
3．创设心理健康教育工作环境，落实工作经费(二级指标，10分)。
良好的心理健康教育工作环境和落实的工作经费是学校心理健康教育工作开展的有力保证，应列为管理评价的重要指标。
实施心理健康教育所必须的基地、场所、设备及教育手段，学校的校园文化、心理氛围、校风等都是这个指标下的内容，例如，学校心理辅导室的情况等。
二、寻求方法。任务落实(一级指标，30分)
中小学心理健康教育工作是在活动中进行的，是借各种形式来完成的。没有一定的工作过程，效果也无从谈起。虽然过程并不等同于效果，但它却可以透视中小学心理健康教育工作的一般状况，在这个意义上说是心理健康教育工作的核心。因此，评价中小学心理健康教育工作做得如何，应对其过程进行考察，并把过程评价与效果评价结合起来，得出切合实际的评价结论。
1．心理健康教育内容应符合社会要求和学生实际(二级指标，10分)。
在教育部《中小学心理健康教育指导纲要》指导下，中小学心理健康教育应就学生的文化学习、自我意识、人际关系、升学就业等问题进行有效辅导，争取使心理健康教育成为现代学校教育的基本内容，并成为校本课程的组成部分。
2．心理健康教育的形式应生动活泼，符合学生身心特点，受学生欢迎(二级指标，10分)。
心理健康教育形式和方法是实施心理健康教育任务和内容的手段，只有受学生欢迎的形式方法，才能入理、人脑、入心，才能有实效。故此，笔者认为，此点应为学校心理健康教育评价的二级指标。
3．心理健康教育的计划在落实时应具体，有渠道、有时间、有负责人、有场合(二级指标，10分)。
这是心理健康教育过程的具体体现，也应成为一个二级指标。在执行计划的过程中要进行检查，以保证计划的执行不发生偏差。因此，应做什么、做到什么程度、何时完成等都应有明确的规定，要尽量做到定人、定量、定质、定时。
三、重在实效。成果落实(一级指标，40分)
衡量心理健康教育的价值，最根本的是效果，即对学生产生了多大积极影响。不论教育内容多么无可挑剔，但如果在实践中没有多大作用，这项教育就是不成功的。心理健康教育效果主要表现在学生精神世界和心理品质的变化上，可通过言论和行为表现出来。
1．各方反映学生心理健康水平提高，有具体数据(二级指标，20分)。
心理健康教育的根本目的是提高学生的心理健康水平。这项评价指标是心理健康教育评价的关键，包括社会、家长、教师对学生心理健康水平的反映，可作为具体数据进入评价系统。
2．学校教育者以身作则，教师心理健康水平状况如何(二级指标，10分)。
教育者体罚学生，对学生心灵施暴，撕学生作业本，偷看学生信件或日记，散布学生隐私，随意压堂，随意补课，随意将体音美课变为语文课等都是不对的，容易使学生产生师源性心理困扰。
学生不仅看教育者怎样说，而且看教育者怎样做。教育者如自觉提高自身心理健康水平，减少学生师源性心理困扰，心理健康教育工作的实效自然事半功倍。教育者心理健康水平是学校心理健康教育工作评价的重要指标。
3．心理健康教育研究进展是否顺利，教育工作者发表论文及获奖人次数量如何(二级指标，10分)。
教育工作者积极进行心理健康教育研究，探索规律，能够有效地促进学校心理健康教育工作，增强教育效果。科研与中小学教育工作有着密切的因果关系，心理健康教育是科学，有其自身的规律。科研搞得好，抓住了规律，会取得好的教育效果。
心理健康教育研究结果的表现形式，通常是指正式发表的、被有关部门采纳应用的和为社会承认的研究产品，具有一定的理论价值和应用价值。
应该特别注重心理健康教育研究的创新性、学术性、实践性和综合性。
——创新性是学术研究的生命所在。不仅是独立思考和深入探索的结果，而且是学术讨论与交锋的结果。心理健康教育的标准、内容、方法、师资、途径、评价等应该有新的内容，防止人云亦云。
——学术性是对学术研究的基本要求。一切论点和结论都应当建立在专门而深入的研究之上，实事求是，言之有据，符合学术研究的方法与规范。作为一个心理健康教育工作者如果没有心理学、教育学、社会学和管理学等方面深厚的功底的话，将行之不远。没有资料、经验的积累和分析，难以形成真正具有说服力的观点。
——实践性是学术研究的根本归宿。学术研究不意味着远离实际，它应当植根于现实的土壤，吸取生活的养分，解决实践中的问题。心理健康教育要重视实验研究，在教育实践中研究，在普及中研究。
——综合性针对的是画地为牢的研究。心理健康教育研究应倾听不同学科的声音，跨学科的视野和方法将会使心理健康教育研究更加深入、广阔，更加富于活力。
今后的研究课题
1．本文提出的中小学心理健康教育工作评价体系的一、二级指标，应通过进一步调研来完善；
2．要研究更具体的指标；
摘要：随着社会的进步，经济的发展，现在的社会是信息的社会，是网络的社会，信息化时代的到来使得我国高校对于高校网络心理健康教育体系引起了足够的重视。网络所形成的社会，它是一个虚拟的社会，它和我们现实社会是完全不同的，一旦网络社会对人的心理造成冲击，那对人的影响是十分明显的。学生是祖国的未来，关注学生对于网络迷恋的心理问题是一个十分重要的问题，要建立高校网络心理健康教育体系，必须要树立高校网络心理健康教育的理念，要积极的培养高校学生的网络心理素质，加强高校网络规范以及法制化管理，有利于高效网络心理健康教育底细的构建。本论文主要探讨的是高校网络心理健康教育体系的构建。
关键词：高校网络心理健康教育体系;指导方针;社会经济发展
高校网络心理健康教育体系的构建，是高校开展心理健康教育的基础，也是科学构建高校心理健康教育工作的指导方针。在高校进行健康教育实践中，高校只有从整体上把握心理健康教学的总体目标，只有从整体上把握心理健康教学的目的，才能保证高校网络心理健康教育体系的构建，达到到校所要的预期效果，促进学生心理健康正确的发展。
1.高校网络心理健康教育体系内涵
随着社会经济的发展，信息时代的到来，网络开始逐渐渗透到人们的生产生活当中，网络成为了现代科技文明的主要标志，它和人类发明创造的其他科技文明一样，它给人类的生产生活以及其他方面都带来很大的便利，但是带来利益的同时也有弊，它给人们的生活来了危机。高校学生是祖国的未来，他们还处于发育期，他们的思想还不够成熟，自制力还不够，互联网又是一个虚拟的世界，这就使得高校学生在使用互联网的时候容易引发心理问题。简单的来说本论文说提及的网络心理学健康指的是高校学生在使用网络时，拥有一个积极向上的心态，在没有使用网络时也要保持一个平衡的心理，要能把握好网络与现实之间的差距，不能沉迷于网络而不能自拔，要把网络与生活区别开来，要保持网络与现实心情态度的统一，不能因为没有网络而消沉，在学习中提不起兴趣，影响了现实的生活与学习。
2.高校网络心理健康教育体系的现状
随着社会经济的发展，网络逐渐深入到人们生活当中，在我国，有一些高校学生特此沉迷于网络，喜欢网络的虚拟，可以随时向网络发泄自己的所有情绪，觉得网络才是真实的而真实的世界却是虚拟的，其实他们这样做很大程度上就缺少了于同学，老师以及社会接触的机会，同时他们也会忽视朋友之间的感情，有的甚至封闭自己的感情，同同学、老师交往都是小心翼翼，造成了人际关系紧张，使得人与人之间的信任缺少。还有的高校学生一直都处于矛盾之中，他们在某些方面不想敞开自己的心扉，把真是的的自己封闭起来，与同学老师交往时特别的小心翼翼，但他们的内心其实实际又是渴望要获得同学之间的友谊，对于这种性格上有障碍的高校学生，那么网络对他来说无疑是解决需求的最好途径。
3.高校网络心理健康问题产生的原因分析
在我国大部分的.高校中的学生，他们的心理发展还不够成熟，还不能妥善处理社会关系，对于社会上出现的现象过于片面、主观，在情感上面情绪很容易受到波动，意志力也不够坚定，容易摇摆不定，处理问题的能力还不够，大多都是盲目从众。有些高校学生沉迷在网络中，长期沉迷在电脑里面，丧失了对社会的交流。还有些高校学生对网络的沉迷在于网络游戏，他们在现实生活中得不到的都可以在网络中得到发泄，有些高校学生甚至还沉迷于虚拟的网络角色，他们过于的沉迷于网络世界，从而忘记了和现实世界的沟通，网络有许多的垃圾信息很容易对学生造成困扰，使得他们的人生观，价值观以及世界观都难以成熟。
4.高校网络心理健康体系构建的措施
面对着日益增长的网络信息，同时增长的还有高校学生的网络心理问题，因此加强高校网络心理健康体系的构建是刻不容缓的事情。建立高校网络心理健康体系之前就要让高校学生认识心理健康，让他们树立正确的心理健康理念。高校进行课堂教育时要注意培养学生的网络健康心理素质，在进行思想教育工作时就要做好这方面的宣传，高校相关课程老师要认真研究学生的心理，要主动的去引导学生心理正常发展。高校要加强网络心理健康教育的队伍建设，要有参照国家一定标准来进行建设，要重视学生对于网络心理的健康教育工作，要积极的对学生的网络心理进行辅导。高校要加强学校网络建设的规范化与法制化，我国对于网络管理的相关法律是层出不穷，这些法律的颁布都是为了我国网络的安全实施，高校应该紧跟国家步伐，要建立安全的网络健康管理体系，对网络信息要进行筛选过滤，保证学校网络的安全性。高校在进行相应课程教学时要通过相关课程，比如思想品德又或者是法律课等等相关课程来加强学生的对于网络的认识，要加强网络的宣传力度，净化上网环境，加强相关法律知识，规范学生上网的行为，加强高校对于网络信息的管理。
5.结束语
综上所述，随着社会的进步，经济的发展，现在的社会是信息的社会，是网络的社会，信息化时代的到来使得我国高校对于高校网络心理健康教育体系引起了足够的重视，这也是我国信息化社会需要急需解决的问题。
参考文献：
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【论文关键词】素质教育 建构主义 评价体系 科学理念
【论文摘要】不合理的课程评价体系已成为实施素质教育的羁绊，建构主义学习理论为建立科学的评价体系提供理论依据，构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。
“课程评价”一词源于西方，由于西方使用的是“大课程”概念，所以课程评价包括教学评价。根据课程的四要素——教师、学习者、教材和环境，课程评价的对象也应包括四个方面。本文所谈到的评价，主要是指对学习者的评价。
一、素质教育向构建科学合理的评价体系提出了客观要求
从某种意义上说，素质教育是与应试教育相对立的。目前，在我国，对于教育应实施素质教育这个问题几乎无人反对，但真正实施起来却步履维艰。尽管随着时代的变化，人们也逐渐认识到，学生在考试中所得的分数，对他们未来能否成材并不具有说明性，但人们仍然热衷于各种各样的考试而且乐此不疲。上面这种现象，教育部部长陈至立概括为：“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”。之所以会出现这种不正常的现象，旧有的考试评价制度未曾改变不能不说是主要原因。考试评价制度已经成为推进教育改革、落实素质教育的羁绊。
目前我国教育对学生的评价基本是以考代评，整个评价体系出现了许多怪现象。
激励与制裁作为目的都可以通过评价这个手段而达到，其区别就在于方式方法。如果评价使大多数人都对自己的作为不满意，失去自我欣赏，进而失去自信，这样的评价无疑对他们是一种制裁，是因为他们不够优秀而给予的制裁。这无论如何对他们是不合理的，也是不公平的。我们的评价之所以会出现这样的结果，究其原因是我们太看重尖子，太看重等级，在我们的脑子里有一个无形的不可逾越的鸿沟——只有少数人优秀，只能少数人优秀。
结果与过程，这又是一对孪生兄弟，有过程总会有结果，有结果也总是有过程的。这对孪生兄弟孰大孰小、孰轻孰重，并不是一成不变的，要因事制宜。对于学生、学习，则就不能只看结果而不看过程，因为有时过程比结果更重要。如果过分地看重结果，不仅会丧失很多有意义的东西，甚至会产生负面影响。我们的学生，小至小学五、六年级，大至大学本科、研究生，考试作弊不以为耻的现象屡见不鲜，这不就是我们太看重结果的弊害吗？我们的国家假冒伪劣充斥市场，浮夸之风大行其道，人与人之间缺少诚信，教育又怎能脱得了干系呢？素质教育就是做人教育，素质教育是不能容忍这些的。
无论是对过程的评价还是评价过程，都具有不可替代的重要意义，我们再也不能失去它们了。
综合素质和全面发展本是教育的应有之意，但因为学习成绩可以很容易地通过考试衡量出个高低的，所以人们就都对分数颇感兴趣、趋之若鹜，至于什么素质不素质，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，谁还有闲暇去顾及它们呢？。但是，社会的信息化，经济的全球化，并不是以分数为通行证，综合素质、创新意识、实践能力才是最好的船票，有了它们，才有可能乘风破浪、大展宏图。我们的评价制度如果不改变，教育将只能培养出社会的弃儿。
对事物的量化，常常让人觉得真实准确，但这同时也失去了许多有血有肉的东西，久而久之就会让人生厌。学生的学习是丰富多彩的，或者说是多侧面的，即使是这一过程的结果也决不是几个干巴巴的数字能代表的了的。可是，我们在对一个学生进行评价时，更多的时候依据的正是这干巴巴的数字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孙山，一分之差，就在成功与失败间划出一条界限。这残酷的现实不得不让人怀疑它的客观公正性。
对于评价，客观公证当然是最要紧的，也是让被评价者认可的必要条件，而让被评价者参与其中，让更多的人参与进来，不仅可以保证其公正性，可让被评价者认可，还可发挥评价本身的教育意义。我们在对学生进行评价时，往往是教师居高临下，金口玉言，至于学生的自我反思、自我评价，即使有，也只能是自己一个人的闭门思过，自我反省，很难有机会与别人交流，更无力与教师抗衡。
上述种种现象，就是目前我国教育在评价问题上存在的主要问题，概括起来有如下几点：（引自《基础教育改革纲要解读》）
1.过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。
2.过分关注结果的评价，忽视了对过程的评价。
3.过分注重评价的结果，忽视了评价过程本身的意义。
4.评价内容过于注重学业成绩，忽视综合素质的评价和全面发展的评价。
5.评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，缺少体现新的评价思想和观念的新方法。
6.主体多为单一源，忽视了评价主体多源、多向的价值。
二、建构主义学习理论为建立科学合理的课程评价体系提供了理论依据
建构主义是继行为主义、认知主义、客观主义之后近几年来兴起的学习理论，它的主要观点是认为实在无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的。建构主义虽然不能完全代替在它之前兴起的学习理论，但在有关学生评价问题，却给我们以启示。
建构主义认为，评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者自己能更好地评价知识的建构呢？德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。这个童话是说在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。听说外面的世界很精彩，都想出去看看。鱼由于不能离开水而生活，只好让青蛙一个走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多有趣的东西，比如牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。鱼惊叫着：“哇，好奇怪哟！”同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。
鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但这样的一个知识的建构过程谁又能说对鱼的发展没有意义呢？况且，按照建构主义的观点，人的知识的建构是以个人经验为基础的，这一次在鱼脑中的牛的形象，已经成为了下次正确理解全牛形象的前经验，那么，经过第二、第三次，一个完整的牛的形象终究会被鱼理解的。
因此，建构主义的`学习并不是用以支持学习者像镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。
三、构建科学合理的评价体系应具有的理念
1.以主体的发展为价值取向。课程评价是学科建设的重要组成部分，而课程评价的价值取向决定或支配着评价的具体模式和操作取向，是评价本质的集中概括。要建立科学合理的课程评价体系，首先也要有符合时代要求的课程评价价值取向。回顾历史，迄今为止的课程评价价值取向无外乎三种：目标取向、过程取向和主体取向。
目标取向的课程评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定的课程目标相对照的过程。目标取向的评价追求评价的科学性和客观性，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，它忽视了过程本身的价值，把人客体化、简单化，很显然这是不符合素质教育以人为本的要求的。
过程取向的课程评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行中的全部情况都纳入评价的范畴，强调评价者与具体情境的交互作用，强调过程本身的价值，承认评价是一种价值判断过程，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。显然这已经比前者有了长足的进步。
主体取向的评价认为教师作为课程与教学情境的内部人员在评价中具有主体性，学生同样也是评价的主体，它倡导对评价情境的理解而不是控制，评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体的反省。价值多元和尊重差异是其基本特征。这是符合素质教育的要求的，也是具有时代特征的。
在目前的语文教学中，我们太多地看重学生是否达到目标，太多地看重知识是否被学生掌握，因此在评价问题上好像非考不足以做到客观公正，不但要考，而且还要有意识地出些偏题、难题；还要想方设法使学生拉开档次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。这样的一种评价，只使少数学生会因为考试成功而获得成功体验，越考越爱考，越考越自信，评价只是在这少数人身上起肯定的作用。而对于大多数学生，考试给他们带来的常常是失落，他们会因长期得不到成功的体验而对一切心灰意懒，直接后果是影响一生的成长。
由此可见，这种以教学目标是否达到为取向的评价，是不符合义务教育的宗旨的，也是不适应时代要求的，更与教育的根本目标相违背。科学合理的课程评价应更多的以人为价值取向。
2.评价主体要多向交互。首先，任何评价，从本质上说都是要使人类的活动日趋完善，评价是人类行动反思性的一种表现，所以将活动主体拒之门外的评价是有悖于评价的初衷的。课程评价特别是对学生的成长的评价，也不能让学生只是充当评价结果的被动的接受者，学生有必要也有权利参与评价自己的活动。
上面已经谈过，评价本质上是对行为反思的一种表现，而反思又是人们前进的动力源。与动物群落相比，人类社会之所以能以如此的速度向前发展，正是由于与动物相比，人类能够对自己的行为进行反思。反思是前进的动力，反思也是提高的阶梯，在反思中，人们得以反观自己的所作所为，原来可能是不识庐山真面目，现在则可以左看成岭侧成峰；原来是只见树木不见森林，现在则可以一览众山小了。总之没有反思，就不会有前进，就不会有提高。
评价学生，其根本目的是促进学生的发展，促进学生提高，因而就要给学生以机会，使其参与进来，不要只看重评价的结果，过程本身的意义要远远大于结果。因为我们的评价不是为评价而评价，评价是手段，评价是为了学生发展这个目的。也不用担心学生自我评价的不真实，只要我们能够树立正确的评价观，只要我们不把评价结果奉若神明，只要我们不把评价结果看成是评价学生的唯一标准，只要我们给学生以表达观点的机会，他们又有什么必要弄虚作假呢？
其次，上面所谈还涉及到一个问题，就是评价结果正确性和主体接受评价结果相比，后者更具有意义。以往的评价，总是追求评价结果的客观公正，而对于能否被被评价者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顾及，而评价的结果如果不为被评价者认可，评价也就只能充当评价者做出结论的资料，至于对被评价者的意义，除了定性，恐怕再没有什么了。其实这是一种舍本逐末的做法，评价者对于评价结果如果是不认可的态度，即使是肯定的评价，也不会产生评价应有的作用，这样的评价对于被评价者的发展是徒劳的。而要使评价对象接受评价结果，让被评价者参与对自己的评价不失为一个最好的途径。
上面所谈，归根结蒂涉及到评价主体问题。我们一定要摒弃以往的教师一言堂，评价主体单一的做法，使学生、家长、以及所接触的其他人都来参与，使评价活动成为一种多向交互活动，充分发挥评价的积极作用。
3.评价内容多元化。首先要注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展。
其次要充分尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。教育哲学认为，在教育文化方面，从价值观的角度看，存在着两种情况：个人主义和集体主义。一般说来，西方特别是英、美等国，其教育文化是极端个人主义的，在教育中的表现是普遍采用个别化教学计划，鼓励学生个人间的竞争。虽然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观，将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证（引自《现代教育技术》祝智庭），但这种带有个人主义倾向的教育长于培养学生的自主意识和个人创造性的优点却也是不能忽视的。许多东方国家或社会主义国家其教育文化是集体主义价值观为主，在教育中普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间互相帮助，发扬团队精神。这种教育长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但常常以牺牲学生个性特征为代价。我国的教育从根本上说是属于集体主义的，虽然从表面上看，现在也出现了异化现象，在中学教育中，形式上是集体主义的，但却充满竞争，可我们对于个体差异并未给予足够的尊重。教学评价要充分发挥其导向的功能，弥补我们教学模式上的不足。
再者，评价要以质评为基础，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。质性评价也可理解为定性评价，是指运用分析综合、比较分类、归纳演绎等逻辑分析的方法对学生给予描述性为主的结论。这种评价结果的得出，不仅仅是对结果的分析，更重视对过程和要素间相互关系的动态分析。由于教学涉及人的因素，完全从量的角度做出判断，是会有偏颇的，如果以定性评价为基础，由定性评价给予方向和范围，在此之上再给予统计分析，便可相得益彰。
4.评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，将终结性评价与形成性评价结合起来。给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展。鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。
评价按功能分有形成性评价和结果性评价。目前在我们的实际教学中多采用的是结果性评价，它一般是在教学活动告一段落时进行，例如期末考试等，它的目的是验明学生是否达到了教学目标的要求，是为了检验学习结果，评定学习成绩，主要采用考试的方式，正因为此，这种评价只能起到评定学业成绩的作用。从价值取向来说，这就是目标取向的评价，在素质教育下是不可取的。
形成性评价是在教学过程中进行，它的目的是了解学生的学习进展情况，它一般包括平常测验、作业分析、日常观察等。与结果性评价比较，形成性评价有不可替代的作用，如果在具体实施的过程中能将二者有机地结合起来，就会使评价发挥更多的积极作用，使评价真正成为学生发展的助推器。
参考文献
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美国哈佛大学心理学家加德纳教授1983年提出了多元智能理论，成为近年来各国课程教学改革的重要理论依据之一。多元智能理论打破了传统的一元智力论，提出人类至少有九种智能，即语言智能、数理(逻辑)智能、节奏(音乐)智能、空间(视觉)智能、动觉(身体)智能、自知(自省)智能、人际交往智能、自然观察者智能和存在智能。每个人都拥有多种智能，这些智能以不同的方式进行组合和运用。每个人在这些智能的表现程度与表现形式是不同的，每个人都有各自最擅长的智力领域。多元智能理论以其独特且全面的评价观点弥补了传统教育评价的缺陷与不足。标准化纸笔测验作为传统教育评价所推崇的评价方法，只能用来考查学生对知识的再认和回忆的能力，而学生的理解能力、实践能力和创造能力却是很难用标准化纸笔测验来考察的。加德纳认为：“智能在其发展的不同阶段是以不同方式显示的，所以对智能的评估和开发，都要以适当的方式进行”，“评估方案如果没有考虑个体之间的巨大差异、不同的发展阶段和专业知识的多样化，就会逐渐落后于时代的需要”。多元智能理论认为每个人都有不同结构、不同组合的多种智能，然而传统教育评价中单一的评价方法或标准不可能适用于所有人，也不能适用于一个人的不同学习成长阶段。只有通过多元化的评价方法，及富有弹性的评价标准，才能超越传统的标准化纸笔测验的不足，使学生能够有机会展示他们的各种智能，更好地发挥教育评价的导向功能，促进学生素质的全面发展。
2.2建构主义理论
建构主义理论认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的，每个人以自己的经验认知为基础来解释或建构现实世界，某种程度上说每个人的世界是用各自的头脑创建的。拥有的经验和对经验的信念的不同，使人们对现实世界的理解也十分迥异;为了获得真理，人们会通过合作学习来修正自己对世界的认识，从而使理解更加全面和深刻。对新知识的学习和建构是基于每个人原有的知识与技能、思维模式以及情感与态度，因此了解每个学生已有的学习水平和素养是有效进行“意义建构”的.前提。有鉴于此，诊断评价成为新的多元评价体系中的一个最重要环节或者说功能。在诊断性评价中，不是只凭一次测验来确定学生己有的学习水平和准备状态，而是强调通过观察每个学生在课堂以及学习活动中的行为表现和对课程学习、教学活动的态度来考察每个学生已有的学习水平和学习素养。传统的教育评价过分看重甚至只看重总结性评价，忽视了过程性评价。建构主义理论强调过程性评价。比如，把学生为了解决问题寻求答案的调查和探索过程，运用知识理论形成假设的过程、交流与合作的过程、推理和计算的过程等过程都要给予即时评价。建构主义理论认为，意义学习发生于真实的学习任务之中。新的多元化评价体系中的终结性评价也应依存于真实情境。比如，在对学生的问题解决能力进行评价时，可以设置一个类似现实生活的情境来进行。
2.3后现代主义
后现代主义认为这个世界是开放的、多元的。在以创新为时代精神的现代社会里，科学技术发展日新月异，各种新鲜事物和知识层出不穷，知识已不是“第一生产力”，创新成为社会和个人发展的不竭动力源。承认开放性，后现代主义以其兼容并蓄的宽容态度和尊重个体独立性的宽广胸怀，主张给生活在这个世界中的每个人开放的生命的空间。每个学习者都是独一无二的个体，都是在学习活动的过程中得以不断发展成长的，教学评价不能以绝对统一的尺度去衡量每一个学生的学习水平和发展程度，教学过程中不应把学习者单纯地视为知识的接受者，应该看作是知识的探索者和发现者。
3如何构建多元化评价体系初探
3.1学生评价的多元化
我们知道在小学生的成长过程中，榜样的作用是巨大的，在各个学校都会进行优秀学生的评选，它有很好的榜样激励作用，当选的学生能受到鼓励和鞭策，对于其他学生又是一种激励和督促。人的成长既需要动力，也需要压力。优秀学生评选对于那些表现突出的学生来说，就是一种动力;而对于那些表现一般化的学生来说，则是一种压力。如何发挥优秀学生评选的榜样作用，引导小学生全面发展，激励学生不断进步，学校的评优标准非常重要。过去我们的评优体系十分单一，过于强调量化的考试成绩，虽然评选的德智体全面发展的“三好学生”，但往往是考试成绩好的学生当选。这造成了应试教育大行其道，唯分数论甚嚣尘上，学校追捧分数，家长看重分数，二学生夹在中间喘不过气来，使得教育的本真被无形扭曲，进而变成对学生个性、情感的“抹杀”。因此在多元化的评价体系中，要以促进学生全面发展为根本出发点，要多角度，多层次进行考察评选。另外，由于每个学生都具有不同于他人的先天素质和生活环境，都有不同的爱好和兴趣取向，评选标准也应尊重每个学生的个性化发展和价值取向，鼓励学生发展不同的潜能。基于促进学生全面发展，同时尊重每位学生的个性化发展和价值取向的多元化评价理念，学校应拓宽评优范围。根据“人人成功，人人成才”的理念，频率上学生评优可以由一年评一次更新为每月评一次;内容上评比可以将小学日常德育内容和学生公民素养的教育目标分为文明、正直、好学、快乐、强健、高雅六大系列。每个系列下面再设置若干小项目，作为“每月之星”评选的小项目。文明系列：文明之星、礼仪之星、守纪之星、感恩之星、环保之星;正直系列：奉献之星、诚信之星、爱校之星、志愿之星、劳动之星、俭朴之星;好学系列：勤奋之星、进步之星、博学之星;快乐系列：自信之星、自强之星、快乐之星;强健系列：体育之星、健康之星、卫生之星;高雅系列：文艺之星、绘画之星、书法之星、文学之星、科技之星。让学生和家长参与到评价过程，甚至评优项目的设定。因为每个学生都是平等的，尊重每位学生的个性化发展和价值取向，所以所有在校学生只要具有某一方面的特长或优势，都可以参照评比要求，自己提出申请申报该奖项。另外评选的过程也不再是班主任一个人决定，而是由老师、家长共同认定。因为我们评选的“好学生”不仅是学习的好学生，也应该是家里的好孩子，社会的好公民。
3.2构建形成性评价体系，关注学生学习过程，引导学生和家长共同参与评价
形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，是为引导教学过程正确、完善地进行而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的潜质，强化改进学生的学习，并为教师提供反馈。形成性评价关注的是学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略，它是通过对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。因此形成性评价能够激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。在形成性评价中，学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。(1)评价贯穿学生课堂。评价学生不能再简单用一张期末考卷来决定，而应让课堂表现在整个评价分数中占有一定比例，这样能够让学生从关注考试分数的果，转为关注学习过程的因，意识到学习的进步在于平时的点滴积累。同时贯穿学生课堂的评价能够让老师及时掌握学生课堂表现的第一手资料，进而能够根据学生的课堂表现，来及时调整教学设计，改进教学方法，达到教学相长的良性循环。(2)评价应关注学生的学习态度和学习习惯。如何看待学习，学习的目的是什么，是为了考试的分数，还是为了成就更好的自己?成功是一种习惯，失败也是一种习惯，良好的习惯让人受益一生，即所谓“播种习惯，收获人生”。然而端正的学习态度、良好的学习惯的养成不是一蹴而就的，尤其是小学生年龄低幼，更需要漫长的养成过程。因此我们的老师将对学生学习态度和学习习惯的评价贯穿到整个教学活动中，并在整个过程加以督促和鞭策，对学生的每一次进步表现都有记录和评价。具体可以设计一个表格，内容包括是否按时上下课，作业是否按时完成，上课是否认真听讲，是否积极独立思考，是否大胆发言，是否能够诚恳地说出同学的优点和不足，是否能够以开放的心态虚心听取同学的评价，是否积极参加小组活动并发挥自己的作用……(3)评价要老师、家长、学生共同参与。评价过程可以分为学生自评、学生互评、教师和家长评价三个步骤来进行。学生首先在自评栏中自我总结打分，自查不足;然后请同桌或班干部来评价，指出同学哪些做得好，哪些需要改进;最后由老师来点评。另外学习只靠在课堂是远远不够的，学生回家以后及时地复习巩固也十分重要。学校可以实行“家长签名制度”，家长来协助老师督促学生在家中的学习情况，并给以评价。这样在同学、老师和家长的的督促下，学生的良好学习习惯就会逐渐养成，有了良好学习习惯的因，自然就能够取得良好学习成绩的果。
3.3运用好终结性评价，及时总结学习得失
终结性评价是对老师课堂教学成果和学生学习成果进行恰当的评价，是在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价。终结性评价在传统评价体系里一般指水平性评价，即指学校期末考试或毕业升学考试等标准化纸笔测验。老师能够根据水平性测试对教学和学习结果的，及时发展问题，并制定相应的补救措施，改进教学方法。同时除了考试成绩外学校可以进行学生学习成果，比如作业、作品的成果展示。由学生挑选自己比较满意的作品，在班级、学校等一定范围内进行展示。这样每个学生都可以在学习中找到成就感和乐趣，充分培养学生的学习自主性和自信心。
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关键词：职业教育,师资培训,教学评价体系
2007年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》明确提出加快发展职业教育, 实施职业院校教师素质提高计划, 支持师资培训工作, 建立教师社会实践制度, 加强“双师型”教师队伍建设。在教育部、财政部大力发展职业教育政策的推动下, 在中央与地方财政的支持下, 我国已在近百所高校设立了国家级职业教育师资培训基地或省级培训基地。以江西省为例, 目前, 江西有2个国家级职教师资培养基地、8个省级基地, 相关的培训已开展6年并取得了一定成效, 但系统完整的职业教育师资培训教学评价体系至今尚未形成。笔者依据教学评价的概念以及功能, 对职业教育师资培训教学评价体系的构建进行探讨。
教学评价的概念
不同研究者对教学评价有着不同的理解。唐文中认为, 教学评价是指以教学目标为依据, 制定科学的标准, 运用一切有效的评价技术手段, 对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量、分析、比较, 并给以价值判断的过程。吴文侃在《比较教学论》中指出, 教学评价是依据一定教学目标和标准, 对教学活动结果进行价值判断, 为教学决策服务的一种活动。李秉德则认为, 教学评价就是通过各种测量, 系统地收集证据, 从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。
依据上述各学者的观点可以归纳出, 教学评价的过程具体涵盖三个方面:一是教学评价以教学目标为依据, 为检验目的;二是教学评价需要通过有效的评价技术手段进行各种测量;三是教学评价的最终目的是提高教学质量, 更好地为教学活动服务。
笔者认为, 职业教育师资培训的教学目的是:通过职业教育师资培训的相关教学活动, 使培训学员具备某专业课程任课教师的能力;职业教育师资培训的教学评价则是指通过各种有效的评价技术手段对培训后的学员是否具备某课程任课能力进行检测, 进而推动教学活动更好地开展。
教学评价的对象
职业教育师资培训宜采用以教师为主导、学生为主体的合作互动式教学模式, 既能吸引培训学员参与到课程学习中来, 又能发挥学员的主观能动性, 克服自律性不高、理论基础薄弱等问题。那么, 整个教学活动就应包含三个不同的评价对象:培训学员、授课教师以及课堂教学。
(一) 培训学员
培训学员不仅是培训过程的主体, 其行为变化更是教学效果的集中体现。故对培训学员进行全面评价是整个职业教育师资培训教学评价的核心。通过对培训学员的全面评价, 可以使学员正确了解自身知识结构的变化, 也可以使学员总结学习过程中存在的问题, 明确努力方向, 为今后的学习提供有益的参考。
(二) 授课教师
授课教师在培训过程中起主导作用, 同时也是教学评价中必不可少的重要方面。授课教师通过教学活动不仅能够丰富学员的知识, 而且能够通过自身魅力改善培训学员的精神面貌、提升人格魅力。通过对授课教师的科学评价, 一方面可以督促其了解在教学过程中的不足, 进一步提高教学质量;另一方面, 评价结果也可以提高教师工作的积极性和创造性。
(三) 课堂教学
课堂教学是教学工作的主要形式, 课堂教学质量是教师教学能力和效果的主要标志, 评价课堂教学质量是衡量教学工作优劣的主要方面。通过对职业教育师资培训课堂教学的评价, 有助于针对实际情况选择教学方法, 优化教学效果。
教学评价的功能
教学评价是对教学过程的反馈, 其结果集中体现了教学效果。教学评价对教和学的促进作用主要体现在以下三个方面。
(一) 诊断功能
诊断功能是教学评价的基本功能。同医生看病一样, 通过全面的总结性考查, 不仅能够了解培训学员对哪些知识已经掌握, 对哪些知识还需要进一步学习, 而且还能发现学习中存在的问题, 为今后的教学工作提供借鉴和帮助。
(二) 激励功能
全面、科学的教学评价可以对教师和学生起到正面的激励强化作用。研究表明, 经常进行记录成绩的测验并加以评价, 可以激发学习动机, 推动课堂学习。
事实证明, 没有定期的评价, 要让学生一贯保持应有的学习动力, 是不切实际的。职业教育师资培训学员, 自律性不高, 而且培训时间又短, 对其进行科学适用的教学评价不仅会成为培训学员努力学习的推动力, 而且会对课堂效果起到较好的改善作用。同样, 对于授课教师而言, 没有科学的教学评价, 就缺乏动力、缺乏激情。
(三) 调控功能
评价的结果信息可以使教师及时知道自己的教学情况, 也可以使学生得到学习成功或失败的体验, 从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。授课教师可以根据教学评价的反馈信息及时调整教学计划、改进教学方法、完善教学内容, 学生可以根据测验、考试等结果来调整学习方法、改变学习策略、增强学习自觉性。
当前, 职业教育师资培训的教学评价不仅为以后修改教学计划、改善教学方法、丰富教学内容提供科学、客观的依据, 同时也使教学活动越来越接近预期的目标。
教学评价体系的构建
其他培训有极强的针对性、目的性, 即在培训结束后必须通过国家级或省级的某项考试, 但职业教育师资培训没有明确要求各培训基地如何进行科学、有效的教学评价。在目前的各级职业教育师资培训中, 或多或少存在着学员上课不积极、培训结业容易等宽进宽出现象。
教学评价具有诊断、激励以及调控的功能, 而职业教育师资培训对象又有着自律性不高、理论基础薄弱以及培训时间短等特征, 那么构建科学的职业教育师资培训教学评价体系就是必然的趋势。应以不同的评价对象为切入点, 构建职业教育师资培训教学评价体系。如表1所示。
(一) 以培训学员为对象开展教学评价
学生是教学活动评价的核心。他们不仅是培训过程中的主体, 其行为的变化更是教学效果的集中体现。依据评价功能的不同, 可以将教学评价分为诊断性评价 (diagnostic evaluation) 、形成性评价 (formative evaluation) 和总结性评价 (summative evaluation) 。诊断性评价, 也称前置性评价, 一般是在教学活动开展之前对学生的知识、技能、智力和体力等状况进行摸底测试, 以便了解学生的实际水平和准备状况, 判断其是否具有实现新的教学目标所必需的基本条件, 为教学决策提供依据, 使教学活动适合学生的需要和背景。
职业教育师资培训学员不同于在校学生。他们有不同的工作经历, 在这个前提下, 对其进行诊断性评价, 因人施教、因材施教更有助于提升教学效果, 提高教学质量。通常情况下, 各培训基地可以在培训初期通过填写调查问卷来了解培训学员的基本情况及培训需求, 以便更好地制定授课方案, 确定教学方法。同时, 也可以对培训学员进行难度较低的前期摸底测试, 通过统计图表等技术手段, 分析确定培训学员的知识水平层次, 为今后培训的重点指明方向。
在培训期间, 宜采用形成性评价。形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。非正式的单元测验和作业是形成性评价的主要手段, 在督促培训学员端正学习态度, 提高自律性的同时, 更重要的是能够帮助调整教学方案, 改进教学过程, 提升学习效果。
有过工作经历的培训学员理解力强, 更容易通过对案例材料的联想、比较、分析、综合、推理、抽象和概括, 形成自己的判断。通过案例讨论、小组讨论的形式布置作业, 或以某个论题论述自身观点作为小测试部分, 都可以获得良好的教学效果。笔者调查显示, 综合运用案例分析加小组讨论的教学方法在职业教育师资培训实践中受到培训学员的普遍认可。
最后, 培训结束后宜采用总结性评价。总结性评价又称后置性评价, 一般是在教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价, 通常以考试为具体形式。以江西省为例, 2011年之前的职业教育师资培训基本是以岗位培训或转岗培训为主。2011年之后, 职业教育师资培训由转岗培训转为“双师型”培训, 提高了培训要求。“双师型”教师不仅需要具备教师的职业素质和能力, 又需要具有工程技师的职业素质和能力。那么, “双师型”师资培训的目的就是通过培训使培训对象具备教师和工程技师双重职业素质和能力。而对于检验培训是否能够达到要求, 最直接的方式就是培训学员通过考试获取教师资格证和相关技能证书。在双重考核下, 不仅可以提高现有“双师型”师资比例, 还可以帮助改善当前职业教育师资培训中存在的结业考试容易、考核标准不统一等问题。
(二) 以授课教师为对象开展教学评价
授课教师在职业教育师资培训中起组织者、帮助者和促进者的作用。在培训结束后, 采用问卷调查的形式对授课教师进行总结性教学评价, 有利于授课教师在培训中发现自身教学方法等方面的不足, 为更好地开展后期培训提供有益的参考。
(三) 以课堂教学为对象开展教学评价
教学工作的主要形式是课堂教学。在职业教育师资培训结束后, 应采用问卷调查的形式对课堂教学进行总结性教学评价。由于课堂教学体现了教师教学能力和效果, 因此是教师评价的重要组成部分。通常情况下, 对于课堂教学和授课教师的调查可使用同一份问卷。
结语
在职业教育师资培训中构建教学评价体系对增强培训效果、培训质量起着关键性的作用。依据职业教育师资培训的概念、教学评价的对象以及教学评价的功能, 对不同的评价对象, 采用的评价方法也应有所不同。对培训学员, 适合综合运用诊断性评价、形成性评价以及总结性评价;对授课教师和课堂教学适合采用总结性评价。
参考文献
[1]唐文中.教学论[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 1990.
[2]吴文侃.比较教学论[M].北京:人民教育出版社, 1996.
[3]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社, 1991.
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关键词：中等职业 课堂教学 评价体系
课堂教学是利用固定的时间和场所，就特定内容进行传授的教育手段。是教育活动开展的最直接、最直观和最重要的阵地或战场。因此，对课堂教学进行有效的评价和利用尤为重要。
一、当前课堂教学评价存在的问题
（一） 课堂教学评价体系不完备
现有的教学评价体系多注重课堂教学的教学过程和教师的教学行为，而忽视教学准备对教学的作用和对教学效果的考察以及对学生行为和学习效果的监控，或是仅将教学准备阶段归结为侯课，缺乏对课堂教学环境和授课氛围的营造及安全制度的规范；教学效果考察过于宽泛和粗枝大叶，对学生学习行为的评价也过于主观和粗糙。
（二）课堂教学评价导向不明确
课堂教学评价应具有导向功能，能够规范课堂教学行为、引导课堂教学改革的走向，而很多技工院校的课堂教学仅限于对教学环节的设置和执行的考察，却不能彰显课堂教学的目标，不能体现对操作能力养成和能力提升的要求，使技工院校的课堂教学评价与普通教学相类似或相等同，导向含混不清。
（三）课堂教学评价的主体和标准单一
由于教学资源的限制，现有课堂教学评价的执行主体多为授课教师本人或教学督导人员，评价标准多为使用多年、更新滞后的评价标准，体现出浓厚的校本色彩，单一的评价主体和评价标准往往呈现出氛围过小、参照物过少、评价主观性大的评价状态，加重了评价的不公平性和无效性。
二、课堂教学评价体系构建的原则
（一）公平性和效率性结合原则
评价的目的是对比和改进，课堂教学评价作为评价机制之一，只有具备了公平竞争的氛围，评价才能实现相互对比、互相促进的激励功能，当然，课堂教学评价的手段也要具备效率性，无效或低效的评价只能浪费教学资源。
（二）可操作性与可重复性原则
课堂教学评价是对课堂教学的鉴定和考核，是技工院校体系内课程建设的重要内容。因此，评价必须具备操作性和重复性，能够适用于大部分课堂的评价，避免因时、因课而出现大相径庭的评价项目和标准。
（三）主观性和客观性结合原则
由于评价主体的差异性，相同的评价标准和方法往往也存在着偏差，因此，课堂教学评价的主观性因素是不可避免的。我们只能尽量增加客观性因素对评价的支配作用，这就需要我们采取量化标准，以更加实证的研究方法对评价因素进行规范和规划。
三、课堂教学体系构建
（一）评价教师
教师评价是促成教师个人成长、专业成熟的重要措施，教师本身要理解评价、认同评价、支持评价，并学会利用评价所提供的信息，改进自己的教学工作。
1.教学准备
良好、充分的课堂教学准备是使学生迅速进入教学状态和教学情境的基础。教学准备系统包括：（1）课堂环境。应整洁、有序、开放；有学习氛围，便于合作共享。（2）设备实施。应该配备齐全、摆放整齐、便于操作、维护良好。（3）安全防护。安全意识要深入学生心中，安全操作规程要严格，保证无安全隐患。（4）教案。应该内容准确、项目齐全、有引导力和感染力。
2.教学组织
教学是为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。是取得预期教学效果的重要形式因素。教学组织系统包括（1）时间安排。应该松紧有度，做到重点突出，详略得当。（2）课堂组织。应组织得当、秩序良好。（3）师生互动。教师要注意教的时机，使用激发互动；注意教的艺术，使学生乐于互动；注意教的对象，促成全体互动。师生双边活动设计合理；开展的热烈、有序。
3.教学内容
教学内容是教与学相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容系统要包括：（1）教学进度。与教学计划和教学大纲相匹配，体现微观教学内容与时间安排的单节课或单位项目的教学安排。（2）知识量。应该尽量适中。（3）难易程度。选用大部分学生当堂可以接受的难度。
4.方法手段
教学手段系统应包括：（1）教法选择。要求教师熟练地把握各类教学方法的特性，合理地选择适宜的教学方法并能进行优化组合。（2）现代手段。实现再现、集成、交互、虚拟等多方面的教学功能，综合利用现代化教学手段，与课程结合紧密。（3）项目贯穿，使教学过程目的性和针对性加强，教学目标体现显著。
（二）评价学生
评价学生应该站在学生主体的立场上，在评价主体、评价方法、评价标准和评价结果上采取多元化评价方式，因人而异、因课而异、因教而异。
1.评价主体
评价主体是指参与教育评价活动并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。评价主体多元化能使评价结果更为客观。评价主体系统主要包括：（1）校外评价（2）教师评价（3）学生自评（4）学生互评。
2.评价标准
评价标准制定要兼顾高技能和高素质，能就业和能够持续发展，要建立以能力、素质为核心的评价制度和标准。评价标准包括：（1）标准选择。坚持实践与理论结合，结果与过程结合，动态与静态结合，专业成绩与能力评估结合，评价标准多元化，使用得当。（2）评价重点。应该以能力为本位，突出学生的专业职业能力和职业素养。（3）评价原则。要坚持客观性、整体性、指导性和科學性，评价态度要多鼓励，评价重点要注重过程，（4）评价结果。要注重发展，应该规范、公开、公平，评价后严密进行跟踪改进。
3.评价方法
学生评价应该注重全面性和综合性，注意定量评价和定性评价相结合，能量化的尽量量化，不能量化的使用定性评价。
4.评价结果
评价结果要综合考量和综合分析。（1）参与意识。尤其要重视课堂互动、项目教学等动手能力培养。（2）课堂知识。学生应该在授课时间内掌握课上所学的大部分内容，才能保证课后复习的效果和其他知识的持续摄入。（3）迁移能力。新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移。教师在预设教学内容时，要对学生的知识迁移能力进行预设，以便把握揭示知识的深刻程度。（4）综合能力。包括基础能力和从事某一专业应该具备的专业执业能力和素质，是能够将所学知识前后贯穿，综合解决问题的能力。
综上所述，课堂教学质量评估属于是微观评价的范畴，但是其在整个体系中是最基础、最常用、最直观也是最重要的层次，更由于其涉及的因素多而复杂，主客观兼有、评价随意性大、针对性较差，所以需要我们进一步深入的研究。
参考文献：
[1]王成轩.高职课堂教学评价研究[J].浙江广厦建设职业技术学院学报，2009（2）.
[2]李惠.高等职业教育课程设置改革研究[D].东北师范大学硕士论文，2006，（10）.
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