鲁迅作品教学研究

鲁迅作品教学研究（共8篇）

鲁迅作品教学研究 篇1

中国社会科学报 孙妙凝

鲁迅作品是否应从中学语文教材中退出？近年来，这个问题持续引发社会热议。4月16日，由民盟北京市委、民盟北京师范大学委员会主办的“鲁迅与中学语文教学”论坛在京举行。与会学者就鲁迅研究与语文教育的相关问题进行了讨论。

“总是不断有人追问：历经一个世纪的风雨，鲁迅及其作品还有那么大的意义吗？现代文化经典，还值得一如既往地崇拜吗？作为现代中国的精神财富，鲁迅作品曾在一个很长的时段成为基础语文教育的重要内容，但随着当代中国社会生态的变迁，我们感到有某种有形无形的力量正在挤压或冲击鲁迅作品的‘语文价值’。”北京师范大学文学院教授李怡表示。

有研究显示，当前中学生阅读经典的情况堪忧，对鲁迅作品的阅读更是如此。山东大学特聘教授温儒敏分析认为，其中原因是复杂多样的，而应试教育本身的刻板教条首当其冲。此外，很多中学语文教师不懂得如何分析作品，难以实现高质量的语文教育。

不过，也有学者表示，不应只将目光投向教育界，学术界也难辞其咎。“我曾在一次会议上追问：你们都指责中学语文教学，大学中文系的教师对中学语文又做了什么呢？”温儒敏说。在他看来，目前学术界存在浮躁之风，价值多元化，相对主义、虚无主义盛行，鲁迅研究出现了很多新的迷雾。鲁迅从神坛上被拉下来，变得面目模糊。学术界未能把鲁迅研究沉淀下的最重要、最核心的内容转化到中学课堂上。

学术界不仅要进行学术研究和文化积累，还需关注社会。温儒敏认为，学者应该有这份自觉，把学术研究成果转化到中学语文教学上，为学生拨开经典作家和经典作品的重重迷雾。

李怡表示，改革开放以来，鲁迅研究界的一些重要成果能够进入中学语文教学、获得应用的并不多。应当加强鲁迅研究界与基础教育界的联系，在专业探讨与语文教育实践之间架设通畅的桥梁，让更多人能在一些富有教育价值的问题上开展深入沟通和讨论。

据介绍，目前在这方面已有一些尝试。四川鲁迅研究会成立了“鲁迅研究基础教育专业委员会”，旨在团结全国范围内的语文教师，就鲁迅研究与教学难题展开切磋、研讨，实现了国内高等院校学者与基础教育工作者的有益对话。

鲁迅作品教学研究 篇2

一、鲁迅及其作品的价值

鲁迅是中国文化革命的主将, 鲁迅精神是中华民族精神的结晶, 鲁迅作品是永远给予我们智慧和力量的思想宝库。鲁迅的精神与文学作品对于中华民族的影响, 在过去、现在和将来都是巨大而深远的。因为从鲁迅著作中, 我们可以看到对中国传统文化最深刻的剖析与最清醒的扬弃;可以看到对西方文化最明智的认识与借鉴;可以看到对国民劣根性最犀利的解剖和批判。这一切都源自于他彻底解放的思想与开阔的胸襟、丰富多彩的气质、才华与文化巨人的渊博学识。当然更重要的是源自于他对祖国、对人民最深挚、最热烈的爱和忠诚[4]。

到目前为止, 对鲁迅及其作品的研究从未间断过。很多文人学者都对鲁迅及其作品有很高很深刻的评价。在那荒芜、黑暗、冷硬的世界里, 鲁迅如拔地而起的大树, 坚决捍卫自我尊严和自由意志, 呼唤个体尊严和个体意识的觉醒[5]。那完全是一个全新的世界, 真实地还原了现实世界的明暗, 对生命的痛感的描述是前无古人的[6]。鲁迅对世事的洞察力、对问题的深刻分析, 鲁迅的想象力, 鲁迅的幽默感, 鲁迅的语言艺术, 对中学生来说都是不可多得的语文教育资源[2]。鲁迅作品巨大的精神价值和永恒的艺术魅力提升了几代中国人的灵魂和精神。因此, 鲁迅作品对于发展学生健康个性、培养健全人格无疑具有不可替代的作用, 鲁迅作品也因此成为中学语文教学中不可或缺的一部分[7]。将鲁迅作品引入教科书, 是几代有识之士的正确选择。

二、鲁迅作品教学的困境

在新世纪的今天, 在物质生活极大丰富的今天, 如何继承和发扬鲁迅的思想文化遗产, 进一步提高鲁迅作品的教学质量, 使具有认识价值和审美价值的鲁迅先生的作品真正成为今天青年进行国情教育和思想教育的生动教材, 是当今中学鲁迅作品教学面临的重要课题。然而, 在实际教学过程中, 很多语文教师感到鲁迅作品很难教甚至无法教, 很多学生也觉得鲁迅作品很难懂甚至无法懂, 教师教得吃力, 学生学得费劲。

关于鲁迅作品教学中的困境, 薄景昕[8]总结为以下几点:被各种权力话语过度阐释的鲁迅早已被人为的神化, 失去了本真的状态;鲁迅在多元文化语境中的被反抗、被解构, 严重影响到中学鲁迅作品教学, 是难以摆脱的时代困境;鲁迅研究成果与当代中学语文教学存在着令人深思的沟壑, 在某种程度上造成了学术研究价值的迷失和中学语文教育的裹足不前, 学术界的研究成果不能及时转化, 导致了教学滞后。张悦[9]认为:文本误读有时恰恰因为“人”的误读。学生的误读表现在对鲁迅性情的认识上;学生的误读还产生在对鲁迅先生品格内涵的判定上。在教学过程中我们不难发现, “苦读”鲁迅作品的当代中学生却对鲁迅及其作品有一种深深的隔阂, 甚至是莫名其妙的排斥心理。这当然谈不上品读、鉴赏鲁迅文学作品, 无法感受鲁迅人格魅力, 鲁迅精神对他们心灵的烛照也就虚幻至极, 无法实现。异化鲁迅的同时也异化了鲁迅的作品, 异化鲁迅作品的同时也异化了学生对鲁迅的认识。学生所接触的当然不是原汁原味的鲁迅作品本身, 而是经过指向性明确的分析之后早已成为定论了的异化物[10]。

鲁迅文学作品教学误区的存在是一个沉重的话题, 语文界同仁长期以来一直在探讨“鲁迅文学作品怎么教、怎么学”的问题, 但一直没有得出完美的答案。

三、如何正确解读鲁迅及其作品

我们在学习鲁迅的作品的同时, 更重要的是学习他的进步思想和高尚人格。学习鲁迅, 提高自己的精神品位和道德修养, 对于我们今天加强社会主义精神文明建设, 提高学生的思想境界, 保障学生的健康生长, 培养学生的责任感和使命感、自强不息的民族精神, 无疑具有重要的现实意义和深远的历史意义。鲁迅先生的卓越思想、优秀作品、独立人格和精神魅力直到今天仍然继续引领着中国人走向更美好的未来。

在鲁迅作品的教学过程中, 对其解读往往存在很大误区。教师由于受到文学观念和教学方法的限制, 在教学过程中完全依赖于教参, 严重制约了学生对鲁迅作品的理解和感悟, 造成了鲁迅作品应有价值和接受价值之间的矛盾, 如何找到鲁迅及其作品和我们的现代社会生活的对接点, 打消学生对他的陌生感和恐惧感, 就成为摆在我们面前的重要课题。王栋生[2]认为能否正确解读鲁迅作品, 关键在于教师素养。孙郁[6]则认为:“鲁迅的文章在深层领域有一种不好言说的意象。他的暗功夫很深, 没有都在字面上体现出来。”语文教师必须了解鲁迅的“暗功夫”, 才能胜任中学鲁迅教育。曹丽红等[7]认为在解读鲁迅作品过程中, 应注意以下问题:一是应注意鲁迅作品教学的阶段性和动态生成性;二是在讲解鲁迅作品的同时, 应尽量联系实际生活;三是应注意处理好鲁迅作品“一课一得”与作品所体现的“国民性”的关系;四是应注意处理好鲁迅作品的深刻性与真实的关系。薄景昕[8]则认为走向人的现代性是中学鲁迅作品教学的出路所在。张悦[9]则主张给鲁迅以一个平常人的注目礼。去除精神隔膜, 让学生走进真实的鲁迅世界, 是实现和鲁迅精神相遇的路径。

四、关于鲁迅作品的教学对策

关于鲁迅作品的教学策略, 很多一线教师根据自己多年丰富的教学经验, 总结了很多比较实用的教学方法和对策, 主要有以下观点:张龙福[1]认为在鲁迅作品教学过程中, 具体可从以下三个方面入手:1.明确鲁迅的身份定位;2.把鲁迅的伟大与平凡统一起来, 还原鲁迅作为一个独特而鲜活的生命个体形象;3.抓住鲁迅人生历程中的重要事件和作品中的关键意象, 由此深入阐发鲁迅个性及其作品风貌的的独特性。如何改变现行的鲁迅教学中的僵化模式, 激发学生学习鲁迅作品的兴趣, 引导学生全面、深刻、正确地阅读、理解鲁迅作品, 吸收并继承鲁迅宝贵的思想、文化精髓, 是摆在我们面前的紧迫而艰巨的任务。郭亚明[4]认为在教学过程中应从以下几个方面入手, 关注鲁迅所生活的时代与鲁迅的思想性格及创作的关系;关注鲁迅独特的创造性的思维方法;关注近一个世纪以来对鲁迅的评论。胡志金[5]认为, 应该设置情境, 让学生懂得尊重生命的价值;挖掘材料, 让学生体验鲁迅的“生命之爱”;读出自己, 让学生反思自我生命的缺失。薄景昕[8]提出以下对策:加强对中学鲁迅作品选编的研讨;鲁迅研究界要关注、引领并指导中学鲁迅作品教学;要改变中学鲁迅作品的解读方式和形成正确的鲁迅观;要对中学语文教师进行鲁迅作品的“继续教育”。郑颖娜等[11]认为在教学过程中, 一是要突破传统的二元对立模式, 走近鲁迅, 真正挖掘鲁迅作品的艺术魅力;二是要建立与鲁迅作品教学相适应的考试机制;三是要强化学生学习的主体地位, 开展研究性学习。黄建萍[12]认为在鲁迅作品教学中, 教师的任务就是把一个真实的鲁迅还原给学生, 并在鲁迅和学生中间架设一座沟通的桥梁。寿永明[13]则认为在鲁迅作品的大学教学过程中, 要强调对鲁迅原著的阅读;另外, 抓住青年人喜欢“图像”、喜欢追新的心理, 充分调动和利用影像、网络等现代媒介资源, 把影像资料, 把网络应用于教学。

鲁迅作品教学探析 篇3

作为思想大师和语言大师,鲁迅的作品在中学语文教材中占有重要的地位。仅以初中语文教材为例,在人民教育出版社、语文出版社和江苏教育出版社所编辑的语文教材中,鲁迅的作品共有21篇(去掉重复的,实为10篇),占293篇必读篇目的7.5%。从整体上看,我们的语文教材已告别了过去以政治思想教育、道德规范教育为编选标准的模式,逐渐走向“文学即人学”的以人为本、以审美为本的教学思路,但这种思路在实践中还不够清晰和纯粹。中学语文教学相对于高校的语文教学,因为有了范本和标准答案,显得“容易”多了。但是,这个“容易”却带来了一系列的问题,即中学阶段标准答案式的“讲解”,既影响了学生今后的阅读习惯和阅读思路,也养成了学生的惰性,学生急于知道所谓的标准答案,对语言的感悟和鉴赏忽视甚至反感。语文教学的模式化具体表现在教材的设计与课堂的教学上。

一、单元说明、导读、思考题的模式化

品读语言是欣赏任何一篇文章的首要任务,而鲁迅作品由于时代、环境、作者的性格和深隧的思想性,导致其语言文白参半、隐晦难懂的同时,又逻辑缜密、寓义深刻,所以必先变生吞活剥为咀嚼品味。现以《孔乙己》在三个版本中的课前单元说明或导读为例,窥探一下语言教学的受重视程度:

“文学作品是社会生活的反映。其中人物的悲欢离合、喜怒哀乐和兴衰荣辱,往往折射出时代和社会的世态人情与精神风貌。”“一个像孔乙己这样的读书人,一个‘苦人和弱者,在当时的社会有怎样的命运?这篇小说透过一个少年的眼光,给我们展示了晚清世风的一角,在不动声色的叙述中蕴涵着深沉的批判力量。”(人教版)“或讲述旧时代落魄读书人的悲惨命运,……一篇优秀的小说能增加我们的阅历,启发我们对社会、对人生的思考。”(语文版)“小说的内容最为丰富,……小说的表现力极强,三言两语,便能写活一个人物,短短几百字,便能折射一个时代。”(苏教版)

人教版和语文版关注更多的是人物的命运,进而是社会与人生,苏教版则强调了对语言描写的欣赏,其中,“三言两语”“短短几百字”的提示,还在原文旁边的解读和课后的思考题中予以了进一步的强调;在思考题的设计方面,基本上是四题中有三题是针对人物的性格、命运、“看客”等思想内容,只有一题是针对语言文字的欣赏,且在顺序上往往放在最后。

就文学作品而言,语言给我们提供的第一信息,即形象、色彩等表征应作为学习过程的第一序,语言文字承载的首先是形象信息的传递。在对第一序的信息有了兴趣并接受之后,才可自然而然地进入语言提供的第二信息阶段——情感领悟,可以说,情感领悟阶段是阅读者理解作品的最重要阶段,也是继而进入语言提供的第三信息阶段——理解思想内容的前提条件。而这三个阶段的进入,对学生而言都需教师的启发,而非灌输。如果偏重第三阶段,教师就会对前两个阶段走马观花,急于归纳人物性格,总结主题思想,影响学生的阅读兴趣,如苏教版《孔乙己》课后思考题原有的顺序若完全倒置过来,就比较符合学生接受信息的规律:

1.揣摩课文中不同人物语言的语气语调和神情变化,朗读课文第七至十一段。

2.揣摩下列句子中加点的词,做做这个人物的动作,体会作者用词的准确、精练、生动。

3.欣赏课文第四自然段关于孔乙己肖像描写的一段文字,体会其文字的简练及对人物的概括作用。

4.分析孔乙己的性格特点及作者对孔乙己所持的态度。

调整后的顺序体现了朗读——感触语言文字——情感投入——理性分析思想内容的由感性到理性的学习过程。中考、高考这个“指挥棒”不仅指挥着学生重知轻能,还使教师和教材局限其中,不敢或无暇越雷池半步,那么培养学生的观察能力、感悟能力、表达能力(口语和书面的)就无从谈起,这就提出了一个语言教学与语文教学的关系问题,或语言文字与思想内容的教学孰重孰轻的问题。

二、“名段”教学的模式化

“名段”之为“名段”,其语言的精彩与独特,一定值得读者细细品味。从三个版本对“课文思考与练习”的设计上看,其教学并未引起足够的重视。也许教师会在课堂上津津乐道这些名段,但千人千解,未必都能得其精髓,所以需要教材给予统一的设计或提示。这种未被重视主要表现在,思考题的设计中很少有关于名段的内容,即使有也往往只简单地要求背诵,如苏教版(七上)在要求背诵《社戏》“两岸的豆麦……眼前了”一节和(七下)《从百草园到三味书屋》“夏天的百草园”一节前,并未对语言文字的欣赏和层次逻辑的关联在任何地方做出提示,“背诵”似乎能解决一切问题,而朗读却日渐成为小学阶段学习的回忆了。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》特别强调要加强朗读,而且贯穿整个学段中,即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读,应以朗读代替背诵。其实,名段的品读大有文章可做:

1.实词欣赏要到位。中学阶段的实词教学主要集中在形容词和动词两类上,而从各教材的指导设计和教学的实际操作上看,教师对这些词类在描写的示现、构图、表演等具体功能的讲解上流于表面,难以到位。实词所体现出的“形象性”与“生动性”逐渐变为抽象空泛的概念,甚至学生在大学毕业后还没有真正理解所谓的“形象性”与“生动性”,当然也不会让自己的文章形象生动起来。以“夏天的百草园”一节为例。如果说“碧绿”“光滑”“高大”“紫红”“肥胖”“轻捷”等形容词,因从人的视觉、触觉,从物的形态、色彩等方面实现了示现的描写功能,那么“吟”“低唱”“弹琴”等动词的使用,就不仅仅是一个拟人的辞格问题了,作者以儿童的视角和心理进行观察和写作,恐怕才是学生首先应该理解和学习的。所以,实词教学不应只停留在形象、色彩等静态的层面上,实词的描写功能最终还要落实在情感和评判的功能上,如“肥胖的黄蜂”一句就别有味道:有多少人尤其是成年人注意到黄蜂是胖,还是瘦呢?且“肥胖”一词少有褒义,而这正反映了儿童对于幼小生灵的独特视角、平等之心与爱怜之情。实词教学如果只满足于通过填空题、默写题而达到对名段中词汇使用的记忆,势必导致学生的误解——学习名家的文章,就是学他们的用词,从而在写作中堆砌词藻。

2.虚词分析要重视。虚词(包括副词)与实词的教学同等重要,从词汇的发展过程来看,虚词也是由实词逐渐转化而来的,所以,虚词不仅因其语法意义而实现着表达的逻辑功能,而且也因其保留的或多或少的词汇意义而强化着情感与思想的表现力,而后一点往往被研究者与教学者所忽视。其次,鲁迅偏爱虚词,常常在一个段落里,甚或一句话中大量使用虚词,以适应他丰富的思想与情感需要,但同时也给人以“绕”和“隔”的感觉,让人望“词”却步,如《故乡》中第四段短短一百多个字里就有“但要……却又……于是……本也……虽然……也未必……只……因为……本……”等副词和连词,苏教版(九上)有一道思考题,让学生分析作者对故乡的复杂情感,如果题前有关于以上词语在启承转合之作用上的提示,那么,学生就找到了解决问题的钥匙而便于操作了。又如《藤野先生》首段的教学常常集中在实词和辞格上,其实 “东京也无非是这样。上野的樱花烂熳的时节,望去确也像绯红的轻云,但花下也缺不了成群结队的‘清国留学生的速成班,……”中的副词、连词在开篇就已隐含并告知了作者对中国留学生乃至东京的态度了。类似的例子还有很多。

3.思考题设计要具体。教材中许多关于思想内容方面的思考题,学生做起来会无从下手,最终导致背答案,如语文版(九下)《故乡》文后第四题“课文结尾说:‘希望是本无所谓有,……假如‘宏儿和‘水生读到了这段话,他们会受到鼓舞吗?他们会像‘我希望的那样过上‘新生活吗?”其“答案”包括多种复杂的元素,而且有些元素具有不确定性和不可知性,而人教版(九上)则设计为“‘我不愿宏儿和水生‘如我的辛苦展转而生活,也不愿他们‘如闰土的辛苦麻木而生活,也不愿他们‘如别人的辛苦恣睢而生活,而希望他们有‘新的生活。展开想象,说说我、闰土、别人这三类人的生活是怎样的生活,‘新生活又是怎样的生活。”则更适于学生的理解水平而便于操作,在此基础上再去理解“希望是本无所谓有,……”这句话的内涵,也就水到渠成了。

写作技巧与文字表达方面的思考题同样需要具化,如苏教版(七上)中《社戏》文后的第五题:“背诵‘两岸的豆麦……便真在眼前了。边背边想:你如果处在这几段文字描绘的情境中,是怎样的心情,有怎样的感受。”这道题可依据描写的功能及训练目标,具化为以下几个小问题:1.如果把文中的“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香,夹杂在水气中扑面的吹来”一句,简化为“空中传来阵阵清香”如何?“清香”从何处而来?如何传来?(观察与描写的能力)“两岸的豆麦”一段,如中国传统的水墨画,你能说出其构图的元素与色彩的特点吗?(转化文字为图画的想象能力)2.孩子们出发时和归航时划船的动作与表现有何异同?这两处描写的句式有何共性?(了解动词与短句的表现功能)如果你想参加这样的活动,请说出不少于三条的理由。(思辨能力的训练)

另外,在修辞、结构等方面也应做足文章。学生往往能对一个辞格进行准确的判断,但在写作中对辞格的使用通常只是个摆设,毫无新意。当然,修辞教学应把握一个原则,就是“宁缺勿滥”。08年江苏省第八届高中生作文大赛中,一位未得奖的学生感到十分委屈:“我的排比很不错啊,为什么评委教师不欣赏呢?”学生喜用排比、对偶、比喻等辞格,结果内容七拼八凑,华而不实。对经典的修辞案例不仅要知道其类别和作用,还要知道作者为什么这样使用,好在哪里。如:《藤野先生》首段中两个比喻的喻体都很美,为什么用在中国留学生身上就起到了相反的效果等。修辞素质的培养,并不只是了解几个有限的辞格而已,所有使语言准确、得体、生动的语言手段,都是修辞,如鲁迅多使用 “——”“……”等标点符号,也是一种独特的修辞手段。学修辞,要知其奥妙;用修辞,要知其必要。

三、主题教学的模式化

许多人对鲁迅的印象是:他是一个反封建的战士。这种对鲁迅及其作品观念式、标签式的认识,把鲁迅更多当作一个思想家、革命家,甚至一个“神”的做法,源于思想认识的局限与一代代教师的人云亦云、不求甚解的传导。必须处理好以下几个关系:

1.主题思想的独立与系统。鲁迅作品从不同的角度反映了一个共同的创作主旨——痛斥自私贪婪虚伪残暴的兽道,宣扬以弱者幼者下者为本的人道,从而表现对民族、对人类及生命的大爱。所以,教师应防止“就篇论篇”,让学生在理解了每篇文章的写作角度和思想内容之后,结合创作主旨,使其各篇独立的内容融入创作主旨的大系统中,从而引导学生尝试自己总结。如不论是写成年闰土、杨二嫂、清国留学生、仙台留级生、孔乙己、看客、“我”、父亲,还是写母亲、阿长、少年闰土、双喜们、六一公公、藤野先生、寿镜吾等,都是在对丰富的人性进行解剖,否定程度不一的“丑恶”,讴歌浓淡不一的人情。在这两类作品的教学中,都可以提出三个问题:(1)人性中有哪些东西阻碍了人类的进步和社会的发展?(2)如何评价一个人的品格是否高尚?(3)如何认识人性的复杂性与丰富性?可见,所有的解读基本上都归结为一个主旨——发展生命、爱护生命。情感美育教学,是主题教学的首要任务。

2.主题思想的单一与多元。事实上,学生心中潜藏着强烈的求知欲,他们不怕学更多更难的知识,怕的是刻板与模式。所以,以往教学存在的主题分析单一化、表面化的问题,除了应试教育的原因、教师对作品认识局限的原因,还应有教师不了解学生接受知识能力的原因。例如,《故乡》一文并非仅仅旨在了解中国农民某一历史阶段所承受的灾难:(1)中国农民命运持久性的原因;(2)国人的愚昧与人际的“隔”对文明发展的阻滞作用;(3)市井小民自私阴暗心理的产生原因;(4)“故乡”在回忆、现实、理想中的不同含义等问题,都可以通过教师对细节的挖掘与深入浅出的讲解,从文化、制度、人性、心理等多方面引导学生学习,在收获中培养他们探究问题的兴趣。

3.主题思想的定型与深化。有老师问学生:“为什么有那么多古今中外的作家要进行文学创作呢?”学生们异口同声:“反映社会现实。”这是否等于说,文学就是形象地再现历史或现实?主题思想的定型还表现在每一个作品的主题总是经久不变,人们的认识似乎永远停留在一个准线。例如提起《从百草园到三味书屋》人们就会想到鲁迅对封建教育制度的批判,实际上,值得我们品读和反省的更深层的东西还有很多: 1)如何看待儿童对成人世界的怀疑与叛逆? 2)作者否定旧式教育,是否也厌恶私塾老师寿镜吾先生?3)课文中哪些地方表现了儿童好奇、善良、稚趣、惊惧、孤寂、哀愁等丰富的心理世界?4)作者在哪些语言中表现了他的人文关怀?这些问题的分析,可以帮助我们在批判旧教育的同时,防止构筑新的教育壁垒,并培养学生的人文精神。

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在课程目标上的一个特色是,特别关注了情感态度和习惯,而《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。”我们整个的教学过程都应该围绕着学生情感态度和习惯的培养来进行。 “学校教育以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累,而隐性知识的具备是成功的关键;高强的学业压力使个人早期形成的兴趣与特长受到压抑,原本是多元发展的诸多个体都被强行规划到同一种发展模式中,致使个体自身的一些天然的优势逐渐弱化。”(上官子木《反思:中国人成才障碍》)苏教版(九上第二单元说明)也强调:“文学作为‘人学,必须建立在对文学作品的深入感悟、品味和欣赏的基础上。仔细地辨析作品浓厚的文化内涵、情感表达的方式,以及语言艺术的特色,应该是阅读文学作品的基本要求。”我们应从语言教学和情感教育入手,注重潜性知识的教学,并尝试无主题教学,以范围更为广泛的“话题教学”替代传统单一的“主题教学”。苏教版高中语文教材有两个明显的特色:(1)以人文话题统领专题;(2)以探究为核心设计专题。所以,话题教学应该是值得我们努力的一个方向。从鲁迅作品的选编与教学设计中既可以看出语文教学中问题存在的源头,也可以管窥这些教学模式的些许原因。所以,模式行为的真正源头不在于某种教材的编选上,而在于我们的教育理念与思路,这是一个根本问题。

鲁迅作品教学应注意的几个问题 篇4

宋凤英

摘要 鲁迅的文学创作有明确的目的，文学活动只是他为改良社会所采用的一种手段。因此，鲁迅的多数创作选择了辛亥革命这个大背景。其作品直接或间接地反映了辛亥革命失败的经验教训。除了强烈的反封建这个总主题以外，鲁迅作品的另一个内容是改造国民性，而在艺术表现手法上则是中西合璧的，相比较而言，西洋技巧在其作品中用得更多也更娴熟。这些问题正是理解和把握鲁迅作品的关键。

关键词 中学语文教学 鲁迅作品 整体把握

中学鲁迅作品教学是中学语文教学中非常重要的部分。然而由于时代背景的复杂性、思想内容的深刻性和表现手法的多样性，也给鲁迅作品的教学和理解带来了一定的难度，从而也成了中学语文教学的难点。

前些年，在中学生当中曾流行过一句顺口溜；“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”。这虽不一定具有普遍性，却也代表了一部分中学生的真实思想。

作为语文教材的重要内容，鲁迅作品在课本中所占比重随着时代的变化也几经演变。早在上个世纪20年代初，鲁迅开始文学创作不久，他的作品就开始在国文或国语类课本中出现。到全国解放的1949年，中学语文课本所选的鲁迅作品有16篇。它们是；散文《秋夜》、《雪》、《风筝》、《好的故事》、《聪明人和傻子和奴才》、《藤野先生》；小说《孔乙己》、《一件小事》、《**》、《故乡》《兔和猫》、《鸭的喜剧》；杂文《我们现在怎样做父亲》、《〈呐喊〉自序》、《论雷峰塔的倒掉》、《最先和最后》等等。

从1949到文化大革命前夕，鲁迅作品大大增加。有：散文《好的故事》、《聪明人和傻子和奴才》、《记念刘和珍君》、《从百草园到三味书屋》、《为了 忘却的记念》；小说《狂人日记》、《孔乙己》、《药》、《一件小事》、《故乡》《阿Q正传》、《社戏》、《鸭的喜剧》、《祝福》、《铸剑》、《理水》；杂文《〈呐喊〉自序》、《灯下漫笔》、《论“费厄泼赖”应该缓行》、《文学和出汗》、《对于左翼作家联盟的意见》、《“丧家的”“资本家的乏走狗”》、《中国无产阶级革命文学和前驱的血》、《我们不再受骗了》、《“友邦惊诧”论》、《答北斗杂志社问》、《中国人失掉自信力了吗》、《人生识字胡涂始》；诗歌《自题小像》、《自嘲》。共计30篇。是历年来最多的。

上世纪中后期到现在，各种版本的中学语文课本中所选的鲁迅作品更趋于合理和精练，大致是：散文《雪》、《风筝》、《阿长与〈山海经〉》、《从百草园到三味书屋》、《藤野先生》、《记念刘和珍君》、《为了忘却的记念》；小说《孔乙己》、《药》、《故乡》、《阿Q正传》、《社戏》、《祝福》；杂文《灯下漫笔》、《拿来主义》、《中国人失掉自信力了吗》、《呐喊自序》等等。在2000年编的语文教材中又增加了《鲁迅自传》、《流产与断种》等篇目，《阿Q正传》由节选改为全文，并附加了《〈阿Q正传〉成因》一文。

凡此种种都说明鲁迅作品在中学教材中具有他人无法替代的权威性。这就客观上使鲁迅作品教学成为中学语文教学的重点和难点。但在当前，中学的鲁迅作品教学遇到了很多实际的问题，很多中学语文教师感到鲁迅作品很难教甚至无法教，很多中学生感到鲁迅作品很难懂甚至无法懂。

任何文学作品都不是孤立地存在的，它必然和时代有着千丝万缕的联系。象鲁迅这样的思想家的作品更是如此。在全部中学教材的选文中，鲁迅的小说历来被认为是最难于把握的部分。不过，在这些作品的教学中如果对以下问题做一些深入的探讨和研究，或许会让我们更准确地理解鲁迅作品的精神实质。

首先，鲁迅的文学创作有明确的目的，文学活动只是他为改良社会选择的一种手段。而不是单纯的为文学而文学。鲁迅在五四新文化运动和文学革命中是首先用白话文写小说的，1933年他在回顾那一段历史时曾说：“在中 国，小说不算文学，做小说的也决不能称为文学家，所以并没有人想在这一条道路上出世。我也并没有要将小说抬进‘文苑’里的意思，不过想利用他的力量，来改造社会。”①从这段话中可以看出，鲁迅写小说的目的很有明确，他不是为了艺术，为塑造典型人物，也就是说，他不是为了文学本身，而是为了思想启蒙，为了改造社会，所以在日本时才会有弃医从文的事件发生。这是我们理解鲁迅作品的关键。当然我们也要看到，尽管鲁迅宣布过他写小说不是为艺术，而事实上，作为一个伟大的文学家，他的作品仍然有较高的艺术价值。

其次，鲁迅的多数作品（回忆性的散文除外）尤其是小说都有一个大的时代背景就是辛亥革命。其作品直接或间接地反映了辛亥革命失败的经验教训，而《药》、《**》、《阿Q正传》则是这方面的代表作。

《药》是鲁迅第一篇直接描写辛亥革命的作品，夏瑜是个革命者，他英勇，清醒，有反抗意识，即使关在牢里，他还鼓动牢头造反，在生命的最后一刻他还高喊着“这大清的天下是我们大家的”的口号，但他致命的弱点是脱离群众，所以当鼓动牢头造反时，别人以为他疯了，这也正是辛亥革命脱离群众的特点。

华老栓是一个穷苦的群众，他除了开茶馆外，别的事全不管，他只知道为治儿子的病要买人血馒头，至于这血是谁的，为什么而流血与他无关，这是怎样的麻木与无知呀！夏瑜正是为了象华老栓这类的群众的解放而流血牺牲的，但群众不但不理解他，甚至不知道他为什么被杀，华老栓夫妇不但对夏瑜的死没有丝毫的同情，反而用烈士的鲜血为儿子治病，这样的麻木实在是太可悲了。

夏瑜献出了自已的生命，在社会上连一点微波也没有引起，甚至连烈士的母亲也不知道儿子在干什么为什么被杀，所以脸上现出些愧色，显然她觉得儿子被杀是件不光彩的事，这个悲剧太深刻了。这样的描写深刻总结了辛亥革命脱离群众的教训。《药》中夏瑜的牺牲和群众的麻木两者之间有紧密的 联系。以夏瑜为代表的革命者脱离群众导致群众的不觉悟，群众的不觉悟又使夏瑜白白献出了生命。由此指出了唤起民众，改造国民灵魂的重要性。

《**》取材于辛亥革命以后的张勋复辟，小说通过鲁镇船夫七斤家里的一场小小的**写出了中国农村的封闭状态。七斤由于撑船常到城里，辛亥革命以后被剪掉了辫子1917年张勋复辟，要恢复皇帝，这时，没有辫子的人立刻慌了起来。

小说表明，虽然经过了革命，可农村没什么变化，农民照样受地主的剥削，作品中的赵七爷平时躲在家中，可对农民仍有支配权，张勋事件一发生，他立刻就活跃了起来，革命开始时敢骂赵七爷并且又剪了辫子的人一看赵七爷出来了，立即意识到大祸临头了。赵七爷走到了七斤家里，严厉地说：“没有辫子，该当何罪”，这时，七斤一家就象被宣判了死刑一样，再也说不出一句话。小说极有讽刺性的向我们展示：农民所理解的辛亥革命不过是剪了一条辫子，这是多么可悲呀。

毛泽东说过：国民革命需要一个大的农村变动，辛亥革命没有这个变动，所以失败了。非常明确地指出了辛亥革命失败的原因。

在《阿Q正传》中更是直接写了辛亥革命，作品写举人老爷惊慌，假洋鬼子加入“柿油党”阿Q想革命，假洋鬼子不许他革命等等，再比如《祝福》中，鲁四老爷在鲁镇应该是地位最高的，可是祥林嫂的婆婆居然敢先斩后奏，这说明辛亥革命以后鲁四老爷的地位其实已不如从前了，而《药》中的杀革命党，更直接表现了辛亥革命这个大的背景。理解了这个大背景，鲁迅作品中的许多情节就不难懂了。

第三、除了强烈的反封建这个总主题以外，鲁迅作品的另一个内容是改造国民性。

简单说，国民性也可以称为民族性，是一个民族区别于其他民族的精神状态和心理特征，这是鲁迅改良社会，唤醒民众的一个重要内容。他的许多作品都列举了中国社会的种种劣根性，如阿Q的精神胜利法、闰土的麻木、华老栓的愚昧无知、孔乙己的死要面子等等。都是大多数中国民众普遍存在的一种心理素质。在鲁迅的许多杂文和散文中对这种国民的弱点都有列举，归纳起来大致有以下一些表现：

1、不敢正视现实，瞒和骗，讳疾忌医；阿Q是最典型的例子。如他常夸耀自己“先前比别人阔得多了”，再比如他头上有几处癞疮疤，便不许人们说“癞”和一切和“癞相近的音，后来又推而广之，连“光”、“亮”、“灯”、“烛”这些字眼也不许说了。

2、麻木、冷漠，缺乏同情心，与自己无关的事决不过问，甚至巴不得别人倒霉，自己在一旁幸灾乐祸。

3、爱看热闹，或称之为“看客”。这是鲁迅最痛恨的国民弱点，他曾经说过：“群众，尤其是中国的，永远是戏剧的看客”。②）“看客”成为鲁迅笔下经典的群体艺术形象。在《伪自由书•观斗》中提到：“中国人爱看别的东西斗争，也爱自己斗争。最普遍的是斗鸡、斗蟋蟀，南方有斗黄头鸟、斗画眉鸟，北方有斗鹌鹑，一群闲人们呆着看……，自己不与斗，只是看。”在《祝福》中鲁镇的女人们在街头听祥林嫂讲她的悲惨的故事。开始是同情，后来就变成了揭别人的疮疤了。《阿Q正传》中阿Q看杀革命党时说：“咳，好看，杀革命党。唉，好看好看，……”；在写阿Q临刑前游街示众，周围是“张着嘴的看客”、“而那些喝彩的人们“多半不满足，以为枪毙并无杀头这般好看，并且他们还直埋怨：游了那么久的街，竟没有唱一句戏：他们白跟一趟了。这个结尾很滑稽，死亡本是一出悲剧，而人们却要喝彩，还以自己对行刑方式的嗜好来开死亡的玩笑，在别人走向坟墓时寻乐，这种悖于伦理、良知、恶之又恶的怪癖实在让人无言以对、哭笑不得。《娜拉走后怎样》中写几个人张着嘴愉快地在洋肉铺前看剥羊；《论睁了眼看》中一群人呆着看一辆坏了的车。另外，在《药》中描写围观的民众“颈项伸得很长，仿佛许多鸭，被无形的手押住了，向上提着”《示众》里“有一个瘦子竟至于连嘴都张得很大，像一条死鲈鱼”；在《一思而行》中鲁迅更是单刀直入地对看客予以抨击：“假使有一个人，在路旁吐一口唾沫，自己蹲下去，看着，不久准可以围满一堆人；又假使又有一个人，无端大叫一声，拔步便跑，同时准可以大家都逃 散。”这些爱看热闹的看客，男女老少俯拾即是，不论是看疯子、看斗殴、看杀革命党、看剥羊、还是看坏车等等，都是在赏玩苦难，这既是自身的悲哀，也是革命者乃至整个社会的悲哀，这种游戏人生的民族劣习证实：不去进行彻底地革命，中国就没有出路。它呼唤着一个启蒙时期的到来。

4、喜欢做戏，爱说假话；他曾举例说：在中国连小孩子照相都是一副小大人的模样，失去了儿童应有的天真和顽皮。

5、欺软怕硬，势力眼，为私不惜损公，鲁迅举过一个例子：对于图书馆的书，如果是内行就把它偷了，如果是外行就把它毁了。这样的事在当今的图书馆和书店仍屡见不鲜。

5、自我安慰、自我陶醉。如“比上不足，比下有余”的心理，“好死不如赖活着”的生死观。凡此种种，在鲁迅的作品中还有许多。鲁迅对这些国民的劣根性是深恶痛绝的，所以要以文艺作为武器来唤醒民众，争取思想的解放，这是鲁迅忧国忧民的爱国主义的具体表现。

第四、鲁迅的作品尤其是小说在艺术表现手法上是中西合璧的，相比较而言。西洋技巧在其作品中用得更多也更娴熟。表现在：

1、鲁迅是现代小说民族新形式的创造者，他打破了中国旧小说的章回体格式，借鉴了西方小说的结构。

鲁迅小说的结构一般比较单纯，不以故事情节的发展来安排结构而是为了表现典型人物，抓住能展示他们性格的生活片断和具体场景来组织结构，如《故乡》以第一人称“我”回故乡的所见所闻，通过几个生活场面的变化来安排结构，并没有写闺土一生的经历，而是用现实和回忆两幅生活场景做对照写出了闺土在精神上的变化。《孔乙己》只写了孔乙已在咸享洒店的两次露面，就概括了他一生的遭遇和他的性格。《药》打破了从头写到尾的传统结构，从事件的中途开始写——华老栓提着灯笼出门买人血馒头到了第二节茶馆开门，才从喝茶的人口中知道华老栓为什么要去买人血馒头，这样，故事基本上巳完成，最后的第四节只是交待一下结局，这种结构是典型的西方小说形式，从最重要的事写起，这种结构既经济又灵便。《阿Q正传》和《祝福》中的故事性相对完整，但也不是象传统小说那样从头到尾的叙述，仍然用日常生活中的场景，断片来连接，这在《祝福》里更明显，作品通过祥林嫂到鲁四老爷家的两段生活及卫老婆子的一段叙述来完成祥林嫂一生的悲剧的。

总之，鲁迅的小说创造了新的形式，在结构上多变，给人一种耳目一新的感觉。

2、在刻画人物的时候鲁迅往往不是精雕细刻而是采用白描手法。鲁迅写小说，塑造人物贯用“白描”的手法。这就是我们通常所说的“画眼睛和勾灵魂。鲁迅塑造形象时，总是精心选择那些最富有特点的动作、神态、最具有表现力的情节、场面和细节来揭示人物的性格特征，使读者对某一人物和情节产生难以忘怀的深刻印象。如阿Ｑ，其形貌只用了极少的几笔，“阿Ｑ赤着膊，懒洋洋的瘦伶仃的”，“在他头皮上，颇有几处不知起于何时的癞疮疤”，还有常常被人揪住的“黄辫子”，就是这么寥寥几笔，阿Ｑ的基本轮廓就鲜明地凸现了出来，再如孔乙己 “身材很高大；青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕，一部乱蓬蓬的胡子。”而最能表现那个时代落魄读书人特征的是他的衣着和语言：“穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗”。用语不多，但一个迂腐无能、贫困潦倒而又好吃懒做的旧时代读书人的形象活脱脱表现出来，字字入目，句句传神。再看《故乡》和《祝福》。少年润土“紫红色的圆脸，头戴一顶小毡帽，项上套一个明晃晃的银项圈”，作者由脸而帽、由帽而项，勾勒出一个健康活泼聪明伶俐的乡村少年的形象。可再次见到闰土时，则是“紫色的圆脸，已经变作灰黄，而且加上很深的皱纹；眼睛也像他父亲一样，周围都肿得通红、”“头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，浑身瑟缩着；”鲁迅尤其刻画了他那双手，再不是当年那样的“红活圆实”，却变得“又粗又笨而且开裂，像是松树皮了”。作者并没有写他二十年来所受的苦，而是通过这些外部的变化写出了中国农民的深重灾难。《祝福》中祥林嫂的肖像更是用白描手法来塑造的。第一次出场的她“头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，年纪大约二十六七，脸色青黄，但两颊却还是红的，„„模样还周正，手脚都壮大，又只是顺着眼，不开一句口，很像个安分耐劳的人。”这里作者用极省俭的几笔就把一个青春守寡、贫苦善良而又吃苦耐劳的妇女形象刻画了出来。当祥林嫂二进鲁镇时，作者集中描绘了那“眼角上带些泪痕，眼光也没有先前那样精神了”，活画出主人公再嫁后又亡夫丧子，内心无限悲苦的形象。而在叙述阿毛被吃的经过时，眼睛变得“没有神采了”，遭到村人奚落时，她“直着眼睛看着他们”。眼睛的变化，反映出封建礼教对祥林嫂除了肉体上的蹂躏外，更主要的是精神上的折磨。最后，待到被鲁四老爷逐出家门，那“五年前花白的头发已经全白，脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛木刻似的”。至此，一个身体和精神都倍受封建礼教摧残迫害的劳动妇女的形象栩栩如生展现在人们眼前。

3、鲁迅作品的细节非常真实和生动，极富表现力。鲁迅的作品在人物的动作，心理，衣着描写方面都很真实。如《药》中写华老栓家油赋的灯，带补丁的被子，小栓早上起来吃泡饭等，准确地写出了华家的经济状况，使读者看到了他的社会地位。再比如，华老栓早上起来去买人血馒头时，两次用“抖抖的手”摸摸身上“硬硬的钱”还在不在，表现了人物的心理，为救小栓的命凑这点钱不容易。而康大叔接过华老栓的银元时，只是捏了捏就走了，并不数，这一捏把康大叔的地位和威风写了出来，这些细小的动作表现了人物的身份。有的作品中选择的类似戏剧中的道具的物品也很能表现生活的真实，如祥林嫂沦为乞丐后，手里挽着个破篮子，里边放了一只碗，这表明她是个乞丐，另一只手拄着一根竹竿，鲁迅特别描写了这个竹竿的下端巳经开裂，说明她流浪街头巳经不是一天两天了。由于鲁迅的小说中注意了细节的真实性，使人们可以从中看到江南的风土人情，有较高的认识价值，从鲁迅小说中看到的许多东西场景，在绍兴都可以找到，如咸亨酒店、乌篷船，社戏里场景等。当然鲁迅作品中也借鉴了许多中国传统文学的某些技法如注意 环境气氛的渲染，素描式的景物描写，精练简洁的语言特色等等。只是西洋文学的技巧用得更得心应手。

总之，鲁迅作品是一个有机的系统整体，在教学中，要着眼于系统整体的要求，分析具体作品时，不能从某个部分出发、而应从系统整体出发，与其他部分联系起来。尽管小说、杂文、散文的体裁、结构、表达内容的方式不同，但在同一时期，某些思想内容总要在不同作品中反复得到表现，因此，我们分析他的作品时应注意其大的时代背景和具体的小环境，关注他作品的总的思想倾向和表现手法。这样许多在单篇课文中难以解释清楚的问题很容易就弄清楚了。许多认识肤浅的问题也就抓住了要害。

参考文献

①鲁迅《南腔北调集.我怎样做起小来》人民文学出版社.北京.1973.81页。②鲁迅《坟.娜拉走后怎样》人民文学出版社.北京.1973.96页。

作者简介：

宋凤英

女

1955年生

河北籍

昆明学院中文系

副教授

从事现当代文学研究

通讯地址：昆明市昆师路2号昆明学院中文系

邮编

650031 电话

鲁迅作品教学研究 篇5

广东省江门市培英高级中学

陈华

鲁迅作品的教学在中学语文教学中是个“重头戏”，但在当前，中学的鲁迅作品教学遇到了很多实际的问题：很多中学语文教师感到鲁迅作品很难教甚至无法教，很多中学生感到鲁迅作品很难懂甚至无法懂。以致出现了“中学语文有三怕，一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的戏谑；社会上也纷纷开始对包括鲁迅作品教学的中学语文教学集中炮火、猛烈攻击。《忧思中国语文教学》、《对中小学语文教育现状的思考》、《语文教学误尽苍生》、《我感到生命的窒息》、《审视中学语文教学》等文章或专著，都把中学语文教学批判的体无完肤。“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”针对中学语文教学的这种怪现状，以北师大教授童庆炳先生为代表的学者也曾对鲁迅作品教学如是质问。虽然这些批判中有的言论过于偏激，失之偏颇，却又大都指出了当前语文教学包括鲁迅作品教学中重知识传授、轻能力思维训练的弊端，非常值得我们在教学中予以深刻的反思。

反思这些批判，反思我们的教学，笔者认为，要解决中学语文鲁迅作品教学这一难题，“研究性学习”是一个行之有效的好方法。其原因有三：

从阅读理论来看。阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异。而文学史上一直就存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的阐释。阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。伽达默尔就曾说过：“凡有理解，就有不同。”

因此，在今天这个思想观念开放自由、获取信息便捷的时代，对于鲁迅作品的解读应该是多元的，教师不能用一种思想代替学生的多元思想。

从新课程要求来看。研究性学习是一种强调学生自主积极投身其中的学习方式，各个科目中均应大力提倡。在新的语文课程标准中，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”已被提到新课程基本理念的第三条。

因此，语文课改应关注的是如何尊重学生发展的主体性，尊重学生发展的差异性，引导学生确立学习的主体地位，改变呆板的学习方式，引导学生观察、实践、主动研究、合作交流以及体验、感悟和反思，实现学习方法的多样化，拓展学习的时间和空间。

因此，我们在阅读教学实践中，特别是鲁迅作品教学中，应该引导学生运用研究性学习方式，鼓励学生对鲁迅作品的主题等方面进行自我的、个性化的分析探究，展开多元解读，获得主体认识。

从鲁迅作品自身的特点来看。一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，这样它才具有永恒的生命和意义。王国维就认为：一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性提出的要求。而鲁迅的作品恰恰具有这种超人群、超时代、超民族的文学美、深刻意义和品味不尽的“言外之味”。

在主题上，由于时代的特殊性，鲁迅的作品比较复杂或隐晦，如《孔乙己》、《药》、《狂人日记》、《为了忘却的纪念》、《祥林嫂》等篇目都具有这种特点；在手法上，作为新文化运动的旗手之一，鲁迅的作品新颖别致；在语言上，作为白话文学的先行者之一，鲁迅作品的语言已经融入了我们民族语言之中，成为滋养了几代人语言发展的重要营养成分。其作品的语言已经成为我们民族语言的基本构成因素，是与我们民族的基本性质紧密相连的基本要素，在今天，他的语言是中学生用来认识社会、认识人生、表达自我的语言之路的基石；在精神价值上，作为“中国文化的守夜人”，作为二十世纪中国现代知识分子成长道路上超前的独步者,作为近现代中国历史上的一座人格孤峰,作为一位伟大的启蒙思想家，鲁迅用他奇崛的文笔深刻地揭露了旧中国的黑暗与腐朽，猛烈地抨击了传统的封建文化，无情地撕破了几千年封建社会“吃人”的外衣，也因此，他作品的思想具有了极度的超前性。他战斗的姿态与犀利的锋芒，他坚定的立场，深刻的见解，韧性的战斗精神，他智者的幽默与哲人的风度，他“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的伟大人格，都是我们民族历史上最可宝贵的东西，是民族精神传承链条上不可或缺的重要一环，而这些正是中学生需要学习并不断延续的、、、、、、甚至鲁迅作品所描写的人生和事件、所议论的各种问题，我们今天仍可以在现实中感受它、体悟它。

总之，作为超时代性、内容无比丰富的中国现代文学瑰宝，需要我们引导学生运用研究性学习的方法去分析探究、理解阐释、体悟延伸，它也非常符合我们在新课程下组织学生自主、合作、探究学习，提升学生思维能力和创新性的需要。

具体运用的方法。明确了鲁迅作品教学中研究性学习方法的可行性和必要性后，我们就可以在具体的篇目教学中来运用这一方法了。

我们可以鼓励学生对作品的主题作出多元的解读；我们可以组织学生比较分析鲁迅不同作品中刻画的国民形象；我们可以指导学生总结、研究鲁迅作品所批判的民族劣根性的实质、表现、现实意义；我们可以指导学生分析研究鲁迅作品的取名文化；我们可以引导学生探究鲁迅先生对社会、对人生的认识方法和态度，对中学生认识社会、认识人生的意义等等。

我们可以将鲁迅的不同篇目或将鲁迅的作品与其他作家的作品进行比较研究，这既可以开阔学生的视野，又可以提高学生的辨证分析能力，既可以让学生对课文有更深层次的理解，还有利于提高学生的思维能力。

我们可以引导学生尝试进行鲁迅的文学作品与现实生活、其他艺术形式、现代化多媒体条件等的联系研究，比如探讨电影《阿Q正传》与文本《阿Q正传》的异同，进行《祝福》的话剧改编和表演等。

要避免的认识误区。但是，在运用研究性学习方法到中学鲁迅作品教学中时，我们也要注意避免一些认识和操作上的误区。

一、重视实际需要、重视研究“过程”，重视可行性。

我们的鲁迅作品研究性学习要有个准确的定位。我们不必象专家那样，一定要解决什么具体的实际问题，我们的目的是通过引导学生对某一问题的研究探寻，获得研究问题的方法，培养研究问题的意识，在这一过程中培养学生的兴趣和思维能力。因此我们的研究“课题”的选择和确立要从学生的兴趣、能力和可能出发。在研究中，我们要紧紧抓住语文教材中的鲁迅作品这个主要载体，善于利用教材，挖掘教材本身的研究价值。我们还要善于启发学生总结研究过程中的收获，特别是思维能力、动手能力上的收获，激发学生在课外主动接触、分析鲁迅的兴趣和热情。

二、不能盲目追求研究中的主体性、创新性。现实中语文教学所受到的舆论批判压力，在迫使广大教师进行深刻反思的同时，也导致了少数教师对新课程、研究性学习的一些片面理解或极端做法。比如，在对鲁迅作品的主题意义进行探讨时，少数教师由以前的唯教参马首是瞻，趋向于统一化、绝对化、一元化，走向了对无限衍义的认同。不管学生提出什么看法、见解，也不管这种见解与文本有无关系，都无原则地予以肯定。甚至在不少公开课上，这些做法因为所谓的尊重了学生的学习主体性、激发了学生的创新思维，而被专家评为“亮点”。这样做实际上已经背离了新课标研究性学习的本意，也违背了阅读的基本规律。

所以，我们要让研究性学习成为解决目前中学鲁迅作品教学难题的一把利剑，但又不能使其伤及研究性学习和鲁迅作品本身。这需要我们语文教师充分遵循新课程基本理论和阅读教学基本规律。笔者相信，只要我们广大语文教师勇于探索，类似于鲁迅作品教学这样的语文教学难点一定可以在新课程理念的指导下找到丰富多彩的出路。

作者联系方式：广东省江门市培英高级中学

陈华

邮编529000

对鲁迅作品 篇6

淮安市涟水县陈师中学薛雪

初中三年里，我们学习了鲁迅的数篇作品，可以说篇篇都给我们留下了深刻的印象，尤其是其中的《故乡》和《社戏》。《故乡》和《社戏》中的童年故乡显得美丽、宁静、祥和、神异,充满了梦幻的色彩。

《故乡》和《社戏》两篇小说都写到了童年的故乡,而对童年故乡的回忆都源自现实生活的触发。《故乡》中，“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有—丝活气。”这既是现实故乡的直接呈现，也是成年人荒凉心境的折射。《社戏》中，“我”所处城市环境的拥挤、促狭、嘈杂、压抑、人与人之间的冷漠都使我觉得“不适于生存”，使我毛骨悚然。两篇小说,一篇是现实乡村触发“我”对童年生活的诗性联想，一篇是现实城市生活触发“我”对童年乡村生活的诗性联想。《故乡》中，荒凉乡村诱发我对记忆中故乡的联想，然而现实乡村人的麻木、迷信、恣睢，人与人之间“看不见的高墙”使我记忆中闪电般出现的诗意故乡跌入现实的无情生活中，所以“我”选择了“走异路,逃异地、去寻求别样的人们”，表现出与现实故乡的决绝。从农村宗法文化的罗网中挣脱出来奔向现代都市的“我”并未找到理想的精神家园，很快就落入现代都市文化的困扰和夹击中。在《社戏》中“我”两次看戏都慨叹“不适于生存”，表现出生存的困惑、焦虑、无奈感。这种现实生活的“被抛状态”使“我”受本性中的恋土、归乡的情结的影响做起了“怀乡”的梦。

鲁迅曾写到：“我有一时,曾经屡次记起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角、罗汉豆、茭白、香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的,都曾是我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此，惟独在记忆上，还有旧来的意味留存。他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾。”“思乡的蛊惑”、“旧来的意味”就是缠绕鲁迅的故乡情结。当现实生活带给鲁迅精神的困惑、存在的焦虑时，“故乡”成了他放飞心灵的乐土。与“故乡”紧密相连的童年生活也就具有了诗性的色彩。如果说《故乡》中的美丽的诗性的“故乡”从儿时的记忆中闪电般出现又陷入现实的灰暗背景里，那么《社戏》中的故乡则是在现实的灰暗背景里，记忆中的故乡被诗化了。

当鲁迅在现实中深感生存的不适时，童年的火种在他心中复萌了。当现实之苦折磨着鲁迅时，为寻找精神的支撑点，作为一个补偿，“故乡”便成了心灵栖居之所。鲁迅要把他构筑的儿童乡村生活参与到与城市生活各现实乡村生活的比照中的，所以诗性的色彩浓烈。它是鲁迅童年的梦想和童年梦想的诗化的有机结合。所以在《故乡》中，当我回到阔别二十余年的故乡时，内心万分凄凉，在情感上无法接受眼前的故乡：“我所记得的故乡全不如此。我的故乡好得多了。”“我所记得的故乡全不如此”，这是因为“我”所记得的故乡是诗化了的童年的梦，所以“故乡”才那么的神异:深蓝的天空、金黄的圆月、英武的少年，景是诗化的景，人是神化的人，这是想象与记忆的复合。所以无论是“我”和少年闰土,还是“我”和双喜、阿发等小伙伴的生活都是自由自在,无拘无束的。

鲁迅在一篇名《五猖会》的回忆散文中写到过看戏，他写父亲规定他必须背完鉴略才能去看戏，他不得不为这一规定而受煎熬,他借背鉴略抨击封建教育制度对儿童活泼天性的压抑和摧残，现实童年生活的受压抑使他在幻梦中必然出现一个诗性的童年，这一诗性童年留存于他的记忆中，是所有不自由的孩子都可能

幻想到的自由生活，所以小说里平桥村的人是不受礼法约束的，“我”也可免念“秩秩斯斯幽幽南山”，打了太公也没人想到“犯上”，可以掘蚯蚓、钓虾、放牛、看戏，偷豆却不被责罚。回忆与想象的结合才使童年的生活充满光芒，故乡才显得那么明丽而迷人，那豆麦和水草的清香、朦胧的月色、起伏的连山、依稀的赵庄、歌吹和渔火都给入迷离飘忽之感，那回望中飘渺的如仙山楼阁，满被红霞照着的戏台更显瑰丽，给人以梦幻般的色彩，这是经过沉思的梦想的童年。

鲁迅相信青年胜于老年，孩子胜于青年。他把希望寄托于将来的孩子，认为“孩子是可以敬服的”，“惟其幼小，所以希望就正在这一面”。鲁迅要寄希望于那些没有受封建礼教毒害的孩子，所以他赋予少年闰土能干、青春英气的鲜明个性，并希望水生、洪儿能过“新的生活,为我们所未经生活过的。”在《社戏》中，作家同样把希望寄托在像阿发、双喜那样的未受封建文化毒害的孩子身上。这群孩子具有为鲁迅希望的鲜明的个性特色。第一，平等意识，他们无上下尊卑观念。“打了太公”也不会有人用封建等级观念去衡量这一行为，从而想到“犯上”。这与中年闰土和中年的我的关系是多么的不同。中年闰十那一声使我心寒的“老爷”成为人与人之间的“可悲的厚障壁”。第二，他们待人热情、聪明能干、无私心、有组织性。在人家为船的问题而苦闷时，双喜及时提醒人家八叔的大船回来了。在揣摩到外祖母不放心全是小孩时，聪明的双喜立刻抛出说服外祖母的三条理由：船大，迅哥儿规矩，大家识水性。他们很能干，驾起船来“飞一般”，“就像一条大白鱼背着一群孩子在浪花里窜”。他们表现的有组织性，行船时双喜拨前篙，阿发拨后篙，年幼的陪我坐在船中，较大的陪我坐在船尾。第三，他们心细、率真、无私心又不乏狡黠。这在“偷豆”、煮豆、收拾残局的过程中表现出来。鲁迅展示给我们的是一群鲜活亮丽率真的生命，或许鲁迅在这群天真、淳朴、聪明、能干的孩子身上看见了并寄托了全部的希望。

初中阶段鲁迅作品教学研究 篇7

那么, 如何引领学生学习鲁迅的作品呢?

一、引领学生读懂文本:了解作品的时代背景

任何一篇文章都有文本所在的特定写作背景。只有联系作者的心境或作者写作的时代背景, 带领学生了解产生文字的社会背景, 我们的教学才能深入浅出, 实现文本、师生、学生与作者精神的沟通, 这便是知人论世。知人论世包含两方面内容:一是知其人, 二是论其世。“知其人”就是了解作者的生活遭遇和思想经历, 借此把握文章的思想倾向;“论其世”就是了解作者所处的社会、时代, 从而把握作品流露的思想感情和时代意义。对于一切作品的分析都离不开历史环境。不管什么样的作品, 要分析出深刻性, 光以今天眼光去观察是不行的, 必须放到作品的历史背景中, 还原到它的那种政治、经济、文化背景中, 鲁迅的作品更重视时代背景, 因为鲁迅生活的时代是一个极不平凡的时代, 国家内忧外患, 民族危机存亡, 鲁迅为了拯救国民, “横眉冷对千夫指, 俯首甘为孺子牛”, 终其一生献给了新文学。学生之所以不爱学鲁迅的作品, 往往就是对那个时代感到陌生, 他们生活在日新月异的现代生活, 对民族曾经的苦难知之甚少。因此, 我在教鲁迅作品时, 引领学生先查找作品的时代背景。如教《故乡》时, 学生了解本文写于辛亥革命之后, 辛亥革命赶跑了一个皇帝, 却并没有改变中国半殖民地半封建的社会性质, 中国人民尤其是农民, 境况日益恶化, 过着饥寒交迫的生活, 1919年12月鲁迅回故乡绍兴接母亲到北京, 目睹了在现实社会生活的重压下失去精神生命力的故乡的人和事, 十分悲愤, 1921年1月便以这次回家经历为题材, 写了这篇小说。小说中的闰土就是其中一个受害者。教《雪》时 , 有的学生找到了《野草》, 它写于1924年9月到1926年月, 当时鲁迅正处于人生探索彷徨苦闷的时期, 作品表现了他在黑暗重压下的战斗精神、追求精神和牺牲精神。《雪》中滋润美艳至极的江南的雪, 色彩斑斓, 生意盎然的江南雪景, 闪闪生光的雪罗汉, 寄予了作者对美好未来的向往, 而在凛冽的天宇下蓬勃奋飞、灿灿生光、旋转而且升腾的朔方的雪, 也反映了作者在逆境中自强不息、奋力搏斗的精神和品格。了解了作品的时代背景, 学生对作品主题的理解就成功了一半, 这更有利于教师教学, 有利于学生与大师进行心灵交流。

二、引领学生读透文本:抓住关键词语

作品的分析是从语言文字开始的, 甚至可以说是从词语开始的。对语言意思的深入分析, 先要了解同样的语词存在两种不同语义范畴, 一方面是科学语言、工具语言, 讲究的是语义的准确和规范, 另一方面是文学语言、文本中的语言, 语义往往超越词典规范, 带着非常强烈的、个人的、临时的感情色彩。文学语言、文本语言的语义离不开特殊的语境, 表现的是作者或者人物瞬时的感情, 不像字典语义那样是共同的、长期适用的, 而是在变化万千的语境中被个性化的。正是这种个性化语言的运用, 它承载了个人精神, 但这个“人”又不是一般的、抽象的人, 而是个别的、特殊的人, 是在具体语境中的人。分析鲁迅作品就要指导学生重视语言, 体会个性化语言。

如《风筝》中的“在我是一种惊异和悲哀”。惊异和悲哀是关键词, 为什么惊异?为什么悲哀?我先提出这两个问题, 指导学生抓住这两个词深究。结果学生很快就能举手回答, 有的学生说因为故乡的风筝时节是早春二月, 而北京却是严冬故乡的风筝时节, 杨柳发青, 山桃吐蕾, 而北京, 灰黑色的秃树枝杈于晴朗的天空中, 所以惊异于北京竟在这样的季节放起风筝来了。“我”见风筝而悲哀, 是因为想起小时候“精神的虐杀”那一幕, 而且那一幕永远无法补过。又如《从百草园到三味书屋》, 一开头“乐园”这两个字, 在字典里就是指快乐的地方。按原来语义, 乐园令人想到美好的地方, 至少是风景极其精彩的地方。如果是一个荒弃的园子, 只有一些野草, 把它当做乐园就会给人以用词不当的感觉。鲁迅在开头第一段强调说百草园不过只有一些野草, 但那里却是我的乐园。这里对乐园的特殊理解和运用透露了一个孩子的童心, 离开了孩子天真的心灵是不能得以解释的。这里的乐园具有双重含义, 一重和字典里的含义有关, 肯定是美好的场所, 但是, 同时还有另外一重含义, 那就是让读者进入童年回忆的境界, 和作者分享美好的童趣。

三、引领学生读深文本:找词语的矛盾性

《从百草园到三味书屋》中说 :“连那最末次的相见也已经隔了七八年, 其中似乎确凿只有一些野草;但那时却是我的乐园。”许多学生在此处会提出疑问, “似乎”和“确凿”两词的意思是相矛盾的, 为什么能够放在一起呢?难道连鲁迅这样的文学大师也会犯语法错误吗? 既然有矛盾性, 就有可分析性, 教师可以引导学生理解这里包含双重意思:对“最末次的相见”来说, 已隔了七、八年, 印象已经淡薄, 所以用“似乎”, 说明回忆起来不一定十分准确。但百草园在那时鲁迅心目中, 它的确带来无限趣味, 那里有生机勃勃的景物, 如碧绿的菜畦、光滑的石井栏、高大的皂荚树;有长妈妈给“我”讲神奇的美女蛇的故事; 有雪地里捕鸟的游戏。这一切都是那么真切和历历在目, 所以用“确凿”是不矛盾的。又如《孔乙己》也有这样的句子, 小说的结局对孔乙己做了这样的交代:“我到现在终于没有见—大约孔乙己的确死了。”为什么“大约”和“的确”能够放在一起? 细心的学生发现了这个问题。关于孔乙己的死, 小说做了暗示, 从中秋前两三天那次被丁举人“打了大半夜, 再打折了腿”之后, 人们以为经过了残暴的拷打, 孔乙已是活不了了, 他穷困潦倒、无亲无故, 这样的推测是合乎逻辑的。“大约”也表示了“我”对孔乙己死的推测和大家一样。“的确”表示推测结果, 孔乙己是个贪杯之人, 如果没有死, 一定会来酒店的。从孔乙己的社会地位和他与酒店的关系来看, “我”判断孔乙己“的确”死了是有根据的, 但又始终未得到确定的消息, 所以说“大约孔乙己的确死了”。这样的句子, 意味深长, 由此切入, 较容易引导学生想象孔乙己的悲惨结局, 以及造成这个悲剧的社会根源, 从而对吃人的封建社会制度产生愤恨的感情, 进而揭示小说的主题。

此外, 鲁迅作品中反语手法的运用也是一大特点。在鲁迅作品的语言中, 有很多反语手法, 从而达到幽默、讽刺的效果。如《藤野先生》中的“实在标致极了”, “标致”原意是“漂亮”的意思。鲁迅来到樱花烂漫的东京, 本来是怀着救国救民的远大志向的, 但看到清国留学生以盘辫为荣, 整天浑浑噩噩, 精心装扮自己, 把头发梳得很光亮, 还在上面抹油, 像镜子一样可以照人, 宛如小姑娘的发髻一般, 还要将脖子“扭几扭”, 写出了他们招摇过市、自我陶醉的丑态, 这里是正话反说, 意思是写清国留学生的丑陋, 从而表现鲁迅强烈的愤懑、讽刺之情对这些不学无术的留学生的痛恨。这样的语言在鲁迅作品中还有很多, 都是极富个性特点的。

鲁迅作品应该怎么教?相信不同教师有不同教法, 这是一个研究不完的话题, 希望经过我们的努力, 能让更多学生喜欢鲁迅的作品, 让他的精神永远激励我们前行。

摘要：初中阶段的鲁迅作品历来是教学难点, 也是学生学习的难点, 他的作品在中国新文学中占有重要地位。如何引领学生读懂、读透、读深鲁迅作品?作者介绍了心得体会。

关键词：初中阶段,鲁迅作品,教学方法

参考文献

[1]初中语文教与学.人民教育出版社, 2007.

[2]中国现代文学史.华东师范大学, 2000.

[3]教师教学用书.七至九年级语文.人民教育出版社, 2013.

为中学鲁迅作品教学服务 篇8

前 言

这是一本为第一线老师提供专业服务的工具书；服务的提供者，是鲁迅研究的专业工作者。因此，这也是学术研究与基础教育的一次交流与对话，以图改变鲁迅研究界与当代语文教育界相互隔绝的状态。其实，大家都感觉到这样的隔膜所带来的损害：学术界苦于研究新成果不能转化为“生产力”，语文老师则为对鲁迅文本理解不到位，难以深入而苦恼，鲁迅作品教学也陷入原地踏步的困境。而要走出困境，最根本的，是要提高语文老师解读文本的能力，这不仅是提高鲁迅作品教学水平的关键，而且很可能是解决当下语文教育质量瓶颈问题的一个突破口。鲁迅研究者也正可以从“解读鲁迅文本”这一点上，找到参与中小学语文教育的途径。这样的参与，应该是服务，而不是指导；就是说，在鲁迅作品教学中，将鲁迅资源转化为学生的精神和文学滋养，教师是占主导地位的，研究者只能提供一种理解，作为参考。而不能代替，更无权指挥老师的教学，只能处于辅助的地位。

为了服务得好，本书作了四个方面的努力。一是尽可能搜集了现行各种语文教材里选入的鲁迅作品，面比较宽，便于老师们选用；二是每一篇都提供本书作者自己的一种解读，展现探索性的新思考，以打开老师们的思路；三是每一篇都提供与文本相关的资料，各种不同的解读观点和思路，尽可能搜罗多方面的材料，以减少老师们查检之烦，以达到多元化的理解，并从中自由吸取与发挥，丰富教学内容；四是尽量搜寻相关作品的插图、美术作品，以供老师在形象化教学中采用。

需要说明的是，所有这些服务，做得再周到，也只能达到一个目的，即帮助老师们理解鲁迅作品。但收入语文教材中的鲁迅作品，不仅是“阅读文本”，更是“教学文本”，这是两个相互联系，但又应该加以区别的概念。因此，语文教师对包括鲁迅作品在内的文本解读，是要有两道功夫的：首先，是作为一个作品的阅读者，要能够读懂文本，提高自己的赏析能力；其次，作为一个语文老师，还要教学生学习鲁迅作品，这就要求寻找到文本和学生生活与心灵的契合点；而且要根据教学大纲和教材编写的要求，及学生的接受能力，恰当地确立讲授具体课文时的目的要求和教学内容（讲什么，不讲什么）与方法。因此，我们要训练的是两种能力：阅读文本的能力，教学文本的能力；前者是基础和前提，最后要落实到后者。本书着力点在前者，虽然也会提供一些“如何教学”的建议和思路；教学文本能力的提高，主要依靠老师们自己的教学实践。教师如果不能正确区分阅读文本与教学文本，把包括本书在内的教学参考书的内容，把自己阅读时的理解，不加处理、转换地搬到课堂，全部硬塞给学生，那就会适得其反。这是需要警惕的。在这个意义上，本书对老师们的教学服务，其作用又是有限的：它不能代替老师完成从“阅读文本”到“教学文本”的转换。

最关键的，还是教师自身的独立性和自主性。比较理想的方式，是教师首先直接面对鲁迅的文本原文，在反复阅读，有了自己的初步见解（哪怕是零星的，不全面的）以后，再来看包括本书在内的教学参考书。这样，你就会对书中提出的观点、材料作出自己的判断：哪些对你有启发，可以借鉴与发挥；哪些是你不能接受的；哪些是没有涉及，可以作新的探索的，等等。再回过头去读文本，你就会形成自己的一种理解。然后再转化为教学。而且要在对一篇文本的反复阅读、教学中，形成教师的个性化解读及教学方式。同时又会不断有新的发现，新的开拓。而语文教师的这些个性化解读与新的发现，本身是可以成为对鲁迅研究的新的贡献的。我始终坚信两条：一是鲁迅作品是常读常新的，它的阐释空间是不小的；二是鲁迅是属于大家的，应该把阐释权交给每一个读者（包括语文教师在内），而不能由少数专家所垄断。如果我在本书中提供的分析，能够引发出各位老师自己的创造性解读与教学，我写书的目的就真正达到了。

最后，还要说一点：鲁迅作品的博大精深，决定了即使在文本阅读层面上，真正读懂它，也是不容易的，绝不是读读本书这样的参考书，就能解决的。它需要动员你的全部知识储备，思维、想象能力和精神的力量去读。因此，要真正升堂入室，需要更广泛的阅读和汲取，更丰厚的精神能量的积累；反过来，阅读与教学鲁迅作品，也是教师提升自己的人文精神和语文素养的最佳途径。

后 记

如果从1993、1994年间在上海《语文学习》开辟“名作重读”专栏算起，这本书我已经写了将近二十年了。夸张一点说，我可以说是二十年如一日地在为中小学语文老师写鲁迅作品阅读与教学的参考性质的文章。有时候，我自己都弄不清楚，这样的持续的写作的动力来自哪里？我因此重读了1995年写的《“名作重读”与“我”》，发现在一开始就讲了两条理由：一是“研究者的责任”：“不仅应该注重学术水平的提高，同时也应该重视学术成果的普及”；一是语文教学与学术界沟通，“以保持语文学科内容的先进性与时代性”的需要。以后的相关写作大概也是坚持了这样的初衷，认识也在逐渐深化。2002年写的《鲁迅作品十五讲》的《导言》里，就谈到要将鲁迅这样的“可以作为民族精神源泉的思想与文学在民族心灵深处扎下根来，就必须从中小学、大学教育作起”，“每一个中国人在他接受教育的阶段，就对包括鲁迅在内的民族大师的思想与文学有一个基本的了解，奠定一个深厚的精神底子，以后，他无论学什么专业，从事什么工作，都会受益无穷”。在2012年出版的《经典阅读与语文教学》里，我又从语文学科发展的视野下讨论鲁迅作品教学的意义：其一，鲁迅“是一位现代白话语言的大师，他的作品是现代白话文学的典范，因此，也应该成为学生学习现代白话文的基本教材”（《和中学语文老师谈鲁迅作品教学》）；其二，“我们的阅读教学改革，应该在‘教学文本解读这里找到突破口”（《阅读教学历史经验的两个基本总结》），而阅读和教学鲁迅作品，则是提高教师的文本解读能力的一个最佳途径。这里谈到的三个时间点：1994年前后，2002年前后，2012年前后，我都集中写了一批专为中小学老师和大学生写的鲁迅作品赏析文章，与此相应，我还和中小学老师合作，编写了《小学生鲁迅读本》和《中学生鲁迅读本》。在做这些事情时，心里一直萦绕着的，是对教育的发展、学术的发展，以及民族精神的发展的焦虑与责任感。尽管遭遇了许多的曲折，用我的话来说，这是一个“屡战屡挫，屡挫屡战”的过程，但毕竟还是坚持下来了。

但我又确实感觉到，在现行教育体制下，我能够做的事已经越来越少。而且也越来越认识到，今天的中国教育已经不是教育观念与方法的问题，而是一个利益的问题；而要斩断应试教育上的利益链条，就不是教育内部所能做到的。因此，在2012年的一次座谈会上，我提出了要“超越教育而言教育”。此言一出，引起了社会和教育界的很大反响。我内心却有许多的无奈。无论怎么说，我始终是魂系教育的。于是，就想到，还有许多老师坚守在教育第一线，这是他们的职业，也是职责所在，是无法走出的。而且教育总要继续，最后就落实在这些“不走，也走不了”的教师身上。这样就再一次想到，要为他们作最后的服务。今年年初，我就把这一年定为“收官之年”，要把多年来做的许多事都告一段落，以便集中精力做我认为更应该做的事。那么，这一本《中学语文教材中的鲁迅作品解析》，就是在语文教育方面的一个了结。想到二十年前，我以写作《名作重读》开始介入中小学语文教育；现在又以此书告终，我的内心有一种说不出的激动，再一次唤起了写作的热情，不但补写了几篇文章，为每一篇选文辑录相关参考材料，还选录了大量插图、美术作品。目的就是用一个退休的闲人之力，为忙碌终日，无暇查找的第一线老师，做一点资料搜集、整理工作。如果老师们在翻阅此书的时候，能够想到有一位老人，虽已他去，但仍在默默关注着自己的教育工作，有一种相濡以沫之感，我就心满意足了。