什么是校本课程（精选9篇）
2001年6月，教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”由此可见，赋权与学校，让学校教师进行校本课程开发如今已经成为新一轮国家基础教育课程改革的一个亮点。
校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程，学校和教师是课程开发和决策的主体。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者（教师）和受教育者（学生）为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。
校本课程是由学校针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发和实施的课程。“校本课程”这个概念，应包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。通过我们历史校本课程开发的实践探索，我们感到：校本课程就在我们身边。
校本课程不仅是学生学习内容及其进程的总和，更是对学生学习经验和个性品质的改造；不仅是学生学习的“跑道”，更是学生“奔跑”的过程。课程应是开放的、动态的、民主的、科学的，而不应是封闭的、静态的、独裁的、经验的。所以，应以学校为基础开发的校本课程，学校的所有成员以及学生家长和社区人士都可以参与校本课程中来，应充分发挥社区的作用，将历史课程开出学校，开至社区，开到现实生活中去；开发的目的是尽可能发挥每个学生的个性和特长，开发的理念是尊重学生个体的独特性和差异性，是学生本位而不是知识本位，它应重视学生自身独立的生命价值，而不应过多地强调人的工具性价值。
开发校本课程，要充分利用校内外各类资源，形成多样化的校本课程资源系统，要不断地进行课程资源的积累和课程特色的培育；校本课程的规划要根据学生的课程需要来制订；要选择贴近时代特点、社会发展与学生实际的课程内容，要变革教学方式和学习方式，充分发挥师生的独立性、自主性和创造性，引导学生在实践和研究中学习；校本课程的实施要打破班级之间、年级之间、学校与社会之间的界限，形成开放的课程实施空间；校本课程的评价要着眼于学生的个性发展和能力提高，要从指导思想、课程意识、课程能力、师生参与程度。师生创造性的发挥、学校特色等方面对校本课程进行全面的评价。
校本课程的实施注重主体性、开放性、自主性和个别性。不应是“教师说了算”，而应是以学生为活动主体，要鼓励学生提出异议；不应局限于知识层面的理解和记忆，而应重视过程探索；不应是为了学生暂时能力的获得，而应重视培养学生的合作意识，为他们的终身发展奠基。
校本课程实施中的评价不应该是一组组僵硬的数字，应该是通过对学科和活动的有关知识和能力等方面的评价，促进学生整体素质的提高和特长的发展，从量化评价转向质性评价；不应该是终结性评价，而应该注重对学生学习过程中的个性化展现的评价，以尊重学生、鼓励学生为基本前提，帮助学生走出阴影、克服缺点和不足，使评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的手段和机会。校本课程的开发就是要使课程发挥出最大的育人功能，让每一个学生的潜能都获得充分和谐的发展。
校本课程开发(School—based curriculum development)是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。
校本课程开发从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。
校本课程是国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分，指学校自行规划、设计、实施的课程。
其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。
校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。它是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略，意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程，目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。校本课程的优势
国家课程因其自身的特点与局限，没有、也不可能充分考虑各地方、各学校的实际；更不可能照顾众多学习者的认知背景及其学习特点；更无力在学法指导与策略教学方面采取相应的、有针对性的措施。
这恰恰是校本课程开发的意义所在，也是当今时代赋予学校教育的重要使命。它有以下几方面好处：
1．教师的积极参与
2．考虑学生的认知背景与需要
3．学校的主客观条件及其所处社区的经济与文化水平4．凸现学校自身特色。
校本课程开发是社会进步、科技发展、教育变革的客观要求，课程体系必须对此作出相应的调整与重构。三级课程管理体系
三级课程管理是权力和责任的再分配，以三级权力主体构建。对教科书的管理主要有两个制度：一是编写资格认定制度；二是教科书审定制度，给出教科书目录。
国家：制国家基础教育课程；审议省级上报的课程推广方案：评估全国范围内的课程质量。
地方：开发地方课程。指导学校校本课程的开发，学校是真正发生教育的地方，学校有一定发言权。
学校：开发校本课程。教科书选择权。与综合实践课的区别
校本课程开发可以像语文、数学一样以系统知识为主，以长周期、教师讲解为主。而目前大部分学校开发的校本课程都是短期的，以研究性学习和开放性学习为主，在性质和形式上与综合实践活动课都非常相似，所以造成了校本课程就是综合实践活动课，综合实践活动课就是校本课程的印象。
如果真要给校本课程与综合实践活动做出区别的话，可以从以下三个方面来看：
一是权限上，综合实践活动课是国家规定的必修课程，校本课程则是学校自主开发设计的课程。二是从设计上来讲，综合实践活动课是达到国家规定基本教育目标的课程，特别强调学生基本学习能力的培养，校本课程也考虑学生的个性发展，但更考虑学校办学理念和学校特色；
三是设计过程上不一样，综合实践活动课是根据国情来设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际开发与设计的。
在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。
一、什么是“校本课程”
校本课程是相对于国家课程、地方课程而言，是我国三级课程制的有机组成部分，是学校因地制宜、由学校内部人士共同参与编制的适合本校情况的课程。
校本课程开发的主要特征：
校本开发虽以学校为主，但也重视校内外各种人力、资源的运用与整合。
校本课程开发采用广义的课程定义，所谓课程，是指在学校的指导下的一切学生经验。
校本课程开发既重视课程开发的成果，也强调课程发展过程中学校教职员工的参与和学习。
校本课程开发重新定位学校在课程发展中的角色，除了可与国家、地方本位课程发展模式与课程发展结果相配合使用之外，也使社会、社区、学校、教师发展成为一种伙伴的关系。 校本课程开发重新定义了教师与课程的关系，重视学位教育人员的自主与专业，将课程研究、课程发展与课程实施结合为一体。 校本课程开发强调课程的多样化、地方化以及适切性，同时可立即回应社会、社区、学生与学校的需要。
二、我国为什么要实行校本课程
1、从教育的现状来看，我国地域广阔，人口众多，各地教育发展极不平衡。
2、现代教育以人为本，注重人的个性发展，注重开发人的潜能，提高人的素养，培养人的思维能力、想象力和创造力。
3、学校、教师有较大的自由度，发现问题能及时调整。
4、校本课程更能发挥教师、学生的主观能动性。
三、如何开发校本课程
1、学校不仅仅是课程计划的执行者，也是课程的开发者。
2、校本课程的开发，应以国家课程为主，把校本课程当作国家课程的补充和延伸，开发出既符合国家教育方针、国家教育理念，又符合学校的办学综旨、办学条件、有学校自己特色的高水平的校本课程。
3、将教师的专业特长、爱好等转化为校本课程的创新与开发过程，这是教师追求卓越和专业成熟的能动过程。
4、开发校本课程，要制定好校本课程的开发目标，要有总目标和阶段性目标。
所谓课程与教学的分离, 主要是指校本课程开发过程中的课程规划和设计与实际教学过程之间的脱节甚至背离。例如, 有些学校在校本课程开发过程中只重视所谓的课程规划和设计, 似乎有了课程规划, 开设了系列的课程, 有了预期的课程目标和教学目标, 编制了系列的校本教材, 然后按教材教学便完成了课程开发的过程, 但却忽视了课程实施中实际的教学过程和效果。又如, 有些学校对如何着手校本课程开发极为苦恼和困惑, 特别是对有些习惯以国家政策代言人身份自居的专家带有指令性地强调的“校本课程开发必须科学化、规范化, 必须提交课程规划和设计”之类的要求感到不知所措, 于是, 或“绞尽脑汁”想出一门一门“校本课程”花样, 拼凑每门课的目标、内容、教学安排和评价措施, 勾画出一个“校本课程”蓝图, 然后分别找教师去开这些课便了结;或干脆出资请某个或某几个外部的专家给拟出个“科学的”课程规划, 然后“按科学的规划办事”即可。如此种种。可以说, 现在学校越来越重视校本课程开发的技术性要求 (也就是越来越规范) , 课程开发也日益体现了课程的目的性和计划性特点, 课程开发者的“课程”意识也凸显出来;但是, 如果如此这般地重计划和目的而忽视课程的实效性, 那么, 由此而增强的课程意识可能会与校本课程开发本身所需要的新的课程意识正好相左。
在笔者看来, 就我国教师过去只注重 (或者只被赋权关注) “怎么教”的问题而忽视 (或者不得不忽视) “教什么”的问题而言, 校本课程开发确实需要增强教师的课程意识, 即教师不但要关注“怎么教”, 同时也要关注“教什么”。但是对“教什么”的关注、关于“教什么”的决定, 一线教师是不同于学校之外的专家、国家政策的制定者的。一线教师难以也没有必要做到像课程专家 (包括学科专家) 那样高度技术性地开发课程。学校层面上的课程开发特别需要开发者结合教学过程做出“教什么”的决定, 甚至有许多的课程决定直接在教学过程中产生和完成。因此, 从学校层面上看, 教学过程也是校本课程开发的过程, 这才是与校本课程开发相适应的新的课程意识。
一
课程开发 (curriculum development) 是课程领域的一个核心概念和专业术语, 它首先出现在美国课程学者卡斯韦尔和坎贝尔 (C a s w e l l&C a m p b e l l) 的《课程开发》 (Cu r r i c u l u m Development) 一书中, 这之前的课程著作中使用的是“课程编制 (curriculum making) ”“课程建设 (curriculum building) ”等词汇。“课程开发”作为一个专业术语, 其核心地位来自于它所需要的高度专业性的技术, 也就是说, 课程开发者需要拥有专业的课程开发方法和技术。
课程作为一个独立的研究领域之所以被多数人认为是从美国课程学者博比特 (F.Bobbit) 1918年出版的《课程》一书开始的, 是因为博比特在这本书中首次提出要运用科学的方法编制课程。在他看来, 教育是为未来理想生活做准备, 而未来的理想生活在当前重要的社会生活中产生, 于是, 他找到的科学方法就是活动分析法。简单地说就是, 先找到人类生活的重大活动领域, 分析完成每一活动领域所需要的知识、能力和价值观念, 这些知识、能力和价值观念就组成学校课程的目标;然后选择和组织最能够实现这些目标的内容, 如此便形成一个科学的课程编制过程。博比特的科学编制方法在20世纪20年代经过查特斯的局部修正而成为美国20世纪二三十年代编制课程的基本方法。随后, 进步主义教育协会组织的八年研究催生了泰勒的课程原理, 泰勒提出的课程开发的四个基本问题成为课程开发的四个基本步骤 (目标确定、内容选择和组织、评价) , 而布卢姆的教育目标分类学则使得泰勒原理及美国专家主导的课程开发的技术理性发挥到了极致。也就是说, 将布卢姆的目标分类学运用于泰勒原理, 泰勒原理的每一个要素 (不论是目标的确定, 还是内容的选择和组织及最后的评价) 无不渗透了技术的要求, 连课程开发本身的各个环节也演变成一个技术性流程。于是, 一谈到课程开发, 不论是在国家层面上还是在学校层面上, 就自然地被理解为:叙写课程目标、选编和组织课程内容、课程实施和评价这样固定的、甚至是线性的流程和步骤。
以工具理性为特点的泰勒原理被广泛运用于课程开发。虽然美国20世纪60年代的科学和数学课程改革的失败招致人们对泰勒原理的广泛批评, 但是到目前为止, 泰勒原理仍然是多数国家启动课程改革所普遍采用的课程开发模式, 其可操作性受到世界各国专业课程开发者的欢迎。但是, 如果试图将这种高度技术性的课程开发模式运用到校本课程开发, 或者说, 要求学校教师也像专业的课程开发者那样去规划学校课程, 就我国目前校本课程开发现有的支持性条件来看不仅不可能而且也没有必要。
首先, 不论是承担职前教师培养的教师教育课程还是职后的教师再培训课程, 都很少涉及到课程开发的方法和技术方面的专业训练。虽然国家课程改革启动了全国范围的教师逐级培训, 但是培训的内容多半是校本课程开发的一些理念和国内外中小学课程开发案例, 面上的非课改实验学校, 有的根本就得不到任何的培训。许多学校校长和教师反映, 他们只知道被要求必须要开发什么“校本课程”, 但是他们根本就不知道怎么做。地方政府只负责督察, 不提供任何的专业支持和帮助。
其次, 课程开发不仅是一项高度技术性的专业活动, 而且是一项特别费时的课程研制活动。单就确定课程目标这一环节, 就需要做很多方面的调查研究。为此, 有人更倾向于将英语的“cu r r icu lu m development”翻译成“课程研制”而不是课程开发。我们知道, 学校的校长和教师担负着极为繁重的管理和教学任务, 同时也承受着巨大的考试和升学压力。如果按照现在流行的“三级课程”的提法 (1) , 用教师们的话来说, 他们不仅要完成执行国家课程、地方课程的任务, 而且还要完成开发校本课程的任务。因此, 要求教师像专家那样或者哪怕仅模仿专家去进行校本课程开发都是不现实的。
然而, 更重要的是, 校本课程开发根本就不需要学校教师像校外专家那样专业地、模式地履行课程开发的基本流程, 不必追求所谓的形式上的“课程化”或“规范化”。校本课程开发与校外专家课程开发的一个重要的区别就是校本课程开发在教学过程中展开和延续, 校外专家的课程开发则游离于具体的教学过程之外。校本课程开发虽然在技术上也需要确立课程目标, 选择和组织活动和学习内容, 实施和评价学习内容等课程开发活动, 但是校本课程开发不一定非得从目标开始, 而且目标的确立过程与依据也不同于外部课程专家的课程开发。
二
从国际的视野来看, 校本课程开发之所以成为必要, 主要是因为国家或州本位的课程开发、外部的专家本位的课程开发缺乏对地方、学校具体教育情境的适应性, 缺乏对教师、学生个体的适应性, 校本课程开发旨在增强这种适应性。因此, 校本课程开发的主要任务是使得外部的课程规划和设计更好地适应本校教与学的需要, 更好地适应本校及所在社区的教育情境, 教师作为课程开发者的主要作用则在于在外部的课程规划或设计与学校的具体的教与学的需要和情境之间搭起一座桥梁。具体到我国国家新课程改革中的三级课程管理政策而言, 校本课程开发同样是为了增进面向全国的国家和/或地方的课程改革方案及其课程设计对学校的适应性, 使得外部的课程改革方案更好地适应学校内部的教与学的需求。
那么, 谁最了解学校内部的教与学的需求呢?相比外部课程编制专家而言, 教学一线的实践工作者更了解本校学生的个别化的学习需求, 更了解学校自身的教育环境特点。因此, 校本课程开发的关键在于教师是否真正地了解学生的个别化的学习需求, 在于学校校长是否真正地了解自身的教育环境特点。这里我们可以看出, 以教师和校长为课程开发主体的校本课程开发与专家主导的国家层面的课程开发的一个不同之处在于, 前者面对的是如何适应并促进社会共同的教育需求的问题, 后者面对的是如何适应并促进个体的不同的教育需求的问题。
于是, 如何了解学生的个别化的学习和教育需求?如何开发和利用课程资源, 开拓课程空间, 提供多样化的学习机会以满足学生个别化的学习和教育需求?如何检测和反思所开设的课程是否真正满足了学生的个别化的学习和教育需求?这些就成为校本课程开发的基本问题, 它们不同于被广泛运用于国家层面的课程开发的泰勒原理的四个基本问题。
首先, 校本课程开发始于对学生个别化的学习需求的了解和调查, 而不是单纯从某个理念出发的目标假设。当然, 泰勒原理也强调课程目标的确立有三个来源, 其中的一个来源便是对学生学习需求的调查和了解。但是, 泰勒原理在被运用于国家层面上的课程开发时, 对学生学习需求的了解往往局限于对青少年儿童发展阶段性学习需求的理论上的认识为依据。校本课程开发中教师对学生学习需求的了解除了要依据教师对青少年儿童发展的阶段性特点的理论认识之外, 更重要的是要以教师在自己日复一日的教学过程中对学生个体的细心观察和有意识的调查所得的实际结果为依据。
教师对学生的观察和了解, 本着简便易行和实效的原则, 不必刻意追求专业研究者所从事的调查研究那样的规范和正式。教师与学生互动的现场——课堂和校园, 是教师观察和了解学生的最佳场所。教师对学生学习需求的调查完全可以结合课堂教学过程来完成。例如, 教师可以在课堂的教学互动中了解学生个体的学习差异和性格特点, 了解个别学生的特殊的学习困难, 发现他们在学习上存在的问题;教师也可以采用直接的个别面谈或群体座谈的方式了解学生的学习和生活情况, 也可以采用同伴评价的方法间接地了解个别学生的学习和生活状况, 还可以通过家长来了解学生。其实, 家访、学生座谈这些质性的调查方法都是广大教师熟悉的方法, 很多教师在日常的教学活动中都会自觉或不自觉地运用这些方法来了解学生。问题是, 多数情况下教师采用这些方法了解学生之后并没有从中获得多少课程与教学的意义, 也就是说, 了解之后基本上没有什么跟进的课程与教学上的行动以因应学生的学习需求。或者更多的时候, 只是班主任尝试从多个方面去了解学生, 而多数学科教师很少对所教的学生有意识地展开一些观察和了解, 并分析观察结果所具有的课程与教学意义, 除非少数学生的考试分数亮了“红灯”。
其次, 因应学生的个体的学习需求, 校本课程开发需要教师个体和群体、甚至包括学生、家长在内共同审议学生的不同学习需求在课程与教学上的意义, 即审议如何进行课程与教学上的创新、改编以满足学生的不同学习需求并形成新的学习需求。如前所述, 不同于国家层面的课程开发, 校本课程开发面对的是解决个体间的学习差异和个性化需求的问题, 因此, 校本课程开发追求的是课程类型的多样化、课程活动的兴趣性、课程结构的流动性和学生对课程的选择, 它包括校本化程度不等的对国家课程的校本化实施和完全校本化的学校自定课程。前者如教材的选择、改编和重组;教材的分层和分层教学;分科课程之间的不同程度、不同范围和不同方式的整合及小组教学;拓展课程、补充性课程、综合性活动课程的开设等。后者如具有选择性的兴趣小组、社团活动, 全员参与的主题性活动、社区活动等非正式的、非核心的课程。所有这些课程教学上的努力旨在满足学生的个别化的学习需求, 对校本课程开发的唯一的规范性要求就是最大限度地满足学生的个性化的学习和发展需要。
当然, 学生是发展中的个体, 他们在发展过程中产生的个别化的学习需求也是处于不断变化和发展的过程之中。这就需要不断地了解和再了解学生学习需求的变化和转向, 不断地调整课程的设置以适应和推进学生在新的发展阶段的新的学习需求。因此, 校本课程开发是一个在师生、生生互动的教学过程中 (包括活动的组织和展开的过程) 不断地自我修正的过程, 所开设的课程相比国家核心课程而言具有更大的流动性和灵活性。
因为有上述这些不同于国家层面课程开发的特点, 校本课程开发需要在国家和地方提供的教科书、教学辅导材料等正规的课程资源之外开发和利用更多方面的、甚至是非正式的、非显明的课程资源, 尤其是那些与学生的现实生活密切相关的课程资源, 如网络资源、社区资源、乡土资源等。
最后, 我们如何来评价校本课程开发的实效呢?同样因为校本课程开发面对的是个体的多样化和差异性的学习和发展需求, 评价校本课程开发成效的最实际的标准就是学校在课程教学上的校本化努力是否满足并促进了学生的个性化的学习和发展需求, 而不是共同的考试分数。因为校本课程开发是一个持续不断的自我更新的过程, 所以, 比较适宜的评价方式是学校的自主的反思性的评价, 提供课程质量的最好证据是学生实际的多元化的发展。学校外部教育行政部门的督导除了关注学校是否有一个被认可的课程开发计划和设计外, 更重要的是要关注实际的教学 (包括活动的组织和开展的) 效果。这些可以通过学生、家长访谈, 随堂观察及现场参与等方式获得比较直接的评价资料。但是, 外部监督的目的不在于给学校的课程开发作一个成败的定论, 更不是一个不负责任的下一个“是或不是校本课程”的论断。外部督导更重要的在于“导”, 在于帮助学校发现问题, 并提供专业、政策和资源的支持条件, 与学校协同推进国家课程对地方及学校的适应性的开发。
注释:
关键词：校本选修；课例；学生素养
课程是学生素养提升的载体。学生素养通常包括三大要素：学习素养、人文素养、科技素养。相比较而言，校本选修课在课程设置、授课方式、学习途径等方面具有优势，逐渐成为提升学生素养“利器”。下面列举我校若干课例加以说明。
一、校本选修课程有利于提升学生的学习素养
学习素养是学生在学科学习中的经历和体验，通过动手、动口、动脑，参加各种形式的学习活动，让学习融入生活实践，积累生活经验，提高生活技能。
如，《旅游英语》是一门培养学生关于旅游英语的听力口语技能的课程，包括基本英语听说技能与旅游方面的知识。其开设的主要内容有：第一部分：学校景点介绍的精品英文示范；第二部分：学校景点介绍的词句学习；第三部分：接机、住宿、购物英文场景模拟；第四部分：在模拟现场中完成英文讲解的任务。
课程包含了旅游接机（车）、酒店食宿安排、游览购物安排和交通安排等旅游活动。通过短语、对话的学习，创设导游工作的“场景”，进行角色体验，提高学生在旅游接待过程中英语构词的能力和表达能力。
课堂中，教师设置了这样的问题：Welcome to my course. In this course，we will talk a lot of things about travel. First， I will ask you a question， that is， what is your favourite city？ Why？Discuss in pairs.
学生回答：I like Jinjiang very much. The reason is that although it is one of the oldgest country in the china， but nowadays it is the most powerful country. Besides， there are many beautiful scenic spots which are full of culture.这位学生很详细地把他喜欢晋江的理由都说出来了，包括晋江的历史文化等。
为拓展课程学习的深度和广度，学校多方联系，先后与澳大利亚、英国等国建立了一批国际姊妹学校，双方经常性地组织师生交流互访，学校每年还组织“夏令营”等形式赴国外学习。2013年3月，澳大利亚圣保罗文法学校师生访问团一行6人在国际部主任Mrs Catherine Corry的带领下到我校交流访问，来自《旅游英语》选修班的8名学生到机场接机，到酒店安排住宿，陪伴他们到商场购物，游览晋江市部分旅游景点，参观校园、文化展馆，深入课堂与在校生一同听课，参与社团活动。
有学生深有感慨地说：“在《旅游英语》校本课程学到的口语有了用武之地，提升了英语交际本领，这几天将是中学时代最美好的回忆。”
二、校本选修课程有助于提升学生的人文素养
在日常的教学中，教师更多的只是停留在对学生学科知识与技能层面上的培养，而疏于对学生人文素养方面的培养。人文素养的灵魂，不是“能力”，而是“以人为对象、以人为中心的精神”，其核心内容是让学生汲取人生智慧，形成多元、包容、积极向上的价值观。
如，《毛泽东与蒋介石》在高一年段开设，选修的学生共52人，男生30人，女生22人。毛泽东与蒋介石是半个世纪以来中国历史的重量级人物。“爱之不增其善，憎之不益其恶”，教师要以一种客观的态度，不带感情色彩地去讲解这门课。
教师首先要求学生回归教材，找出高中历史必修1和必修2里，提及毛和蒋的历史事件有哪些？
这时，一个学生举手，“老师，为什么教材里毛泽东的篇幅大大超过蒋介石？”
没有思考是提不出这样的疑问，教师肯定了问题的“含金量”，然后让学生讨论。
“因为蒋介石是人民公敌，罪大恶极。”
“因为没有毛泽东就没有新中国。”
“因为蒋介石败退台湾。”
……
大家你一言我一语地说起来了。在教师的引导下，学生认识到两点：其一，从国家的角度来看，历史是统治者写的，为现实的政治服务的，体现国家意志。或许在台湾的教科书中，蒋介石的篇幅要超过毛泽东。其二，从个人的角度来看，由于每个人的地位和立场不同，看问题的出发点不同，对历史事件和历史人物得出的结论各不相同，所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。
为了让学生更好地理解上述两点，教师又提出一个问题：“你们是否知道，1975年蒋介石去世，台湾民众的悲痛的程度？”
看着学生惊讶的表情，教师进一步说明：台湾出现过长街两旁挤满了吊唁的民众。而由于台湾保留了传统的习俗，我们甚至可以发现有很多人是跪在地上痛哭失声，在当年很多台湾人的心目中，蒋介石是最权威的领袖，是他们的恩人，是创造经济奇迹的能人。
“百工治器，必几经转换，而后器成。”叩问历史，就是“治器”，需要的是多几个角度，多几分执著，那么，走进历史，就是一种情趣，一种哲思。了解他们的事迹，从中总结一些有利于个人成长的借鉴和启迪。
三、校本选修课程有助于提升学生的科技素养
科技素养是指明白科学知识的本质，在和环境交流时，能准确运用合适的科学概念、原理、定律和理论，采用科学的方法解决问题，作出决策，增进对世界的了解。
如，《信息学奥赛》课需要识记的“知识类”信息不多，主要是辅导学生学会“分析问题、解决问题”，明白信息学科的本质，提升计算机应用技能，培养学生的思维品质。
【引例】积木周长
有n块积木，宽都为1，长为a1、a2、…an。现在将这n块积木并排成一排，要求其外围周长最大。
【分析】当n=4，边长为：1、2、3、4时，最大的周长为20。可证明没有比20更大的周长存在。
算法一：用全排列生成所有可能的排列方法，求出最大周长。
此算法思维复杂度低，编程容易，但难以实现：面对n=30000，不合适。
算法二：如何让“相靠边”的边长总和最小？容易想到“贪心”，不断地让长度最小的边排在“内部”，得解。此题，存在一题多解。
多数学生，容易想到“算法一”。一道看似简单的问题，却内含玄机。思维惰性普遍存在于我们的现实生活中，克服这种惰性最好的方法是激发学生的思维动机。简单的方法看似可以解决简单的问题，却又得不到完美解决，于是浮躁的思维便会得到沉淀，迫使学生纠正思维惰性、激发创造性思维，从而培养思维的深刻性和广阔性。
从一道看似简单的题目，通过“多思考，充分思考”，引出了排列生成算法、贪心算法、排序算法、数学公式法、分支定界法、高精度计算以及最后有关图的算法。在这个过程中，学生思维的深度与广度、灵活性与创造性，会得到一次又一次的提升，逐步建立良好的思维品质，脚踏实地，扎扎实实走好每一步。
课程即教材，课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。
二、课程的特点有哪些
1、课程体系是以科学逻辑组织的;
2、课程是社会选择和社会意志的体现;
3、课程是既定的、先验的、静态的;
4、课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的。
三、课程有哪些分类
1、理想的课程：是科学家认为有价值的和有用的课程。
2、书面的课程：是详细说明学习目标、相关领域内容、测验要求以及必须要达到的成绩标准文档。
3、解释的课程：是教师对书面课程文档的解释。
4、实施的课程：是由教师建构内容、提供信息和描述学生应该解决的`问题的方式所构成。
5、评价的课程：表征着通过考试、正式测验和态度调查表而得到的学生成绩。
四、课程有哪些作用
1、课程是教育教学活动的基本依据;
2、课程是实现学校教育目标的基本保证;
3、课程是学校一切教学活动的中介;
4、课程对学校进行管理与评价提供标准;
5、课程是教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带;
6、课程是国家检查和监督学校教学工作的依据;
Applied Behaviour Analysis, 简称（ABA)是将目标任务（即教学的知识、技能、行为、习惯等）按照一定的方式和顺序分解成一系列的较小的或者相互相对独立的步骤，然后采用适当的强化方法，按照任务分解确定的顺序逐步训练每一小步骤，直到儿童掌握所有步骤，最终可以独立完成任务，并且在其他场合下能够应用其所学会的知识、技能。它以操作制约的原理和方法为核心去更易儿童的行为，按儿童的学习目标，设计情境和选定可影响该目标行为的增强物，并以他们
闭症征状而引致的不当行为。
指导方式：
① 一对一的个别训练
一对一教学，这是主要形式，适用于参与能力、模仿、语言、认知和精细动作等项目的训练，生活自理、听一步指令、粗大动作等项目。训练时一定要选准可以影响儿童行为能力发展的增强物；随着儿童在一对一的个别训练中行为的获得和儿童能力的发展状况，逐步将儿童带入小组或团体中做泛化指导，使得个别指导中所习得的行为得以在团体或生活实际中发展。
② 以活动为基础的教学，这适用于教儿童同他人游戏、交往、语言理解和语言表达等项目。
③ 偶发事件中的教学，在生活（家庭、社会等）中，尤其是社会交往、社会适应等活动，抓住机会促使儿童运用已会的知识、技能
培养儿童良好的行为、习惯。
应用行为分析法的特点：
① 目标分解：即把任务（知识、技能、行为、习惯等）分成若干很小的步骤。
② 使用提示帮助：为了促使儿童对指令作出（正确）的反应，必须使用提示帮助（这包括手把手练习、语言提示、手势和操作示范等提示）。
③ 强化：ABA强调任何一种行为变化都和它自身的结果有关联。④ 反复练习：因为使用了强化和提示，儿童才愿意反复进行练习。
五元素
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
更具体来说，课程标准，就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，实际上反映了国家对学生学习结果的期望。课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准和表现标准。
新课程标准的价值取向是要求教师成为决策者而不是执行者，要求教师创造出班级气氛、创造出某种学习环境、设计相应教学活动并表达自己的教育理念等等。
一下我从两点进行分析：
一、对于班级管理，而应建立以学生为主体，全体参与；以教师为主导，建立一套自律的班级管理模式。有良好的管理，事情就有头有绪，集体就会像一架机器健康而有序地运转。对于学生来说，他们对生活充满好奇，也渴望介入生活，更渴望自己的才干得到同学们的认可。因此，我们在工作中特别注意这一点，那就是在班级中给学生机会和条件，让他们成为管理班级的主人。
1、竞选演讲，明确班委职责。
在班委成员的组建上，可以采取了同学自愿报名，鼓励全班参与的竞选演讲形式。在竞选演讲中，选手必须要阐明履行职责、工作方法、特长优势、具体目标，以便接受全体同学的监督，同时也能加深老师同学对他的了解，以便分配适宜的工作。
2、值日班长，开展创新工作。
3、成立学习小组，互帮互助。
在化学教学上，对于创设情境。这里我简单的介绍
一、演示实验,创设学习情景,培养探究能力
都说化学是以实验为基础的一门学科，因此,在学习课题时教师可以设计几个趣味实验,如“点不燃的手帕”、“雨落花开绿叶出”、“空瓶生烟”等奇景,激发学生进一步探究学习的兴趣和欲望,使他们感受到学习化学的愉悦性。
二、设置化学问题,创设学习物景,培养探究能力。
关键词：语文教师,课程资源,素材性
素材性语文课程资源指能够直接成为课程的素材或者来源的资源,并可直接作用于课程。语文教师自身的素材性课程资源内涵十分丰富,包括在生活、学习经历中,所积累的丰富的知识、细腻的情感、过人一筹的教学技能、独特的个性特征等,这些都会在教师教授学生学习的过程中由内而外的散发出来,促进学生自身素养的形成与发展。经过分析整理,语文教师自身所蕴含的素材性课程资源大体包括以下几方面:
一、语文教师的知识素养资源
“要给学生一碗水,教师自己就必须要有一桶水”,合格的语文教师必有拥有丰富的知识储备。在信息化社会中,学生获取信息的途径趋于多样化,教师在学生面前正逐渐丧失知识的权威地位,这对语文教师的知识素养提出了更高要求。
(一)语文专业知识
语文专业知识,主要包括:文学知识、语言学知识、美学知识等,还包括学习方法知识。“专业知识是教师的根,是专业发展的源,一旦剪断了专业素养的脐带,无异于自杀。”语文教师在掌握专业知识的同时,要随着学科的发展不断学习,进一步完善知识系统。
(二)相关学科知识
语文是一门综合性极强的学科,正如美国教育专家科勒捏克斯所言:“语文学习的外延与生活的外延相等。”而这个特点,就决定了语文教师应该是个“杂家”,除了专业知识外,还要有广博的其他相关学科的知识,更要求不断增加新的科技知识,激发学生的创造力。
(三)教育学科知识
语文教师要取得教学上的成功,懂得教什么,更懂得怎么教,就必须用教育学理论、心理学理论、还有语文学科教学论等等来武装自己,有一套完整的教育学科知识体系。作为一名一线语文教师,只有掌握了教育学科知识,才能依照学生身心发展特点对应采取行之有效的策略;才能利用灵活的教学手段、教学方式对教学过程进行有效的调控;才能处理好个体差异、调节好课堂气氛,获得学生的喜爱和支持。
二、语文教师的教学技能资源
“教师的能力指的是教师在教学活动中形成并表现出来的直接影响教育教学活动的质量与效果,决定教学活动的实施与完成的某些能力的结合。”针对我国教师教学现状,从教学活动的实际操作来说,一个语文教师要具备的教学能力素养应该是多方面的,而首当其冲的是教学能力这一方面。
(一)教材处理能力
语文教材,在微观层面上讲指的就是指语文教科书。教材是最重要的语文课程资源之一,教师对于教材的处理能力是教师教学活动的基础。教师要让学生们通过对教材的学习领悟到教材以外的东西,获得学习方法,形成学习能力,提高语文综合素养。
(二)语言表达能力
教学语言主要有两种形式:教学口语、教学态势语。“教师的语言修养在极大程度上决定了课堂上的智力劳动效率。”经过加工的教学语言,包含了语文教师的素养、智慧、审美经验、教学经验等因素,它与教材语言共同组成语文课程中的素材性资源。而在教学态势语中,姿势、动作、表情和同学们的目光交流等等身体语言的恰当运用,可以充分调动学生的积极性,加深学生对所学知识的理解和感悟,调动学生情感的投入,增强教学的表达效果。
三、语文教师的情感资源
成功的教育都需要情感的参与,没有情感或缺乏情感,教师的教学或学生的学习都就不可能会取得好的效果。而情感更是语文教育的重要特点,是语文教育的生命之源,语文学科的人文性特点在培养学生丰富的情感方面具有得天独厚的条件。
(一)对语文学科的情感
语文教师对本学科的积极情感与态度会潜移默化传递给学生。因此,教师在积极引导学生构建语文知识体系的同时,还要将自己对语文学科的热爱、不断探索与追求的精神传递给学生,让学生在情感上产生共鸣,从而培养出他们对语文学习的浓厚兴趣和积极态度。
(二)对学生的情感
苏霍姆林斯基说过:“教育技巧的全部奥秘,也就在于如何爱护学生。”教师对学生的爱就应该表现为对每一位学生的关心、信任、尊重、宽容、理解。教学中,教师对学生的“慈爱”往往会激起学生的良好学习情绪,形成一种热烈的学习氛围,而这又可以反馈给教师愉悦的情绪,并最终达到师生情感互融的意境。
(三)语文教师的个性特征情感
一个在学生心目中或多或少的带着“权威”色彩的教师,其在教学过程中凸显出来的个人品性特征,如性格、态度、人生经历、价值观等在学生的学习过程中起到至关重要的作用。
个人经验是学生能直接接触到的最感性的课程资源。从宏观上讲,教师的个人经验决定了他的教学方法和教学理念,成为其独特的课程资源。从微观上讲,教师的经历、体验及自身获得的方法、态度和认识等必然会成为引导学生最直接、最感性,也往往是最有效的课程资源。
人格魅力对于塑造学生拥有健康人格起到了关键作用。优良的品德和人格是语文教师“身教”的基础,对学生发挥着积极的引导和促进作用,能够促进学生学业进步,会对学生产生强烈道德的模范作用,还可以强化学生意志。
总之,语文教师作为素材性课程资源,包括知识资源、技能资源、情谊资源三方面,这种独特性贯穿于语文课程资源开发的始终。
参考文献
[1]彭晓明.语文课程与教学论[M].杭州:浙江大学出版社,2009,188.
[2]李景阳.语文教学论[M].西安:陕西师范大学出版社,2003,81.
[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,2001,289.
比如，缺少朴素观点。应该说，关于校本教研的研究理论也不少了，可这些理论和观点中，那些不符合国人言语逻辑的表述使人难懂，那些生造的冷僻词语和生涩词汇使人如读天书，那些长长的语意混杂的句子使人喘不过气来。在这样的语言生态下，我们的教師哪还有读书的兴趣！哪还有读书的耐性！真的不明白，我们的一些教育理论研究者为何不能好好说话，为何要把一个很简单的道理说得云里雾里。这是学问高的自然流露吗？那不妨再去读读陶行知、叶圣陶等人的教育专著，语言通俗易懂似家常话，道理明白清楚似大实话，读起来轻松愉快，想起来透彻明晰。
有人感叹“今天的教师不爱读书”，原因当然是多方面的，而观点朴实性的缺失不能不说是一个重要原因。校本教研的参与者是千千万万的教师，他们是教材的“翻译者”，他们力求通过自己的表述使学生轻松而愉快地学习知识、形成能力并得到情感熏陶，他们所学的、说的可以说必须是浅显易懂的实在话。因而他们没有必要枉费功夫去思考那些文字游戏般的生涩长句。
又比如，缺少激励机制。校本教研可以说是最大众化的一种教研方式，从参与者、参与方式、参与时间以及参与结果等方面看，都是不拘一格的。可为什么现今的校本教研，主动积极参与者是少数，被动参与者是大多数，不参与者也不在少数呢？为什么我们的专家们会感叹“新课标阳光照耀下的课堂是死水微澜”呢？我想，缺少激励机制也是主要原因之一。
新课程的核心是关注人的发展，是对学生多方面素养的熏陶，是健全人的灵魂、人格、情感的教育，而不是追求学生的考试高分数。可现实的教育是以追求应考的高分数为目的，教师们评职评先、升迁晋级的重要依据或唯一依据就是学生的考试分数，就是学生的“应考素养”。面对现实，教师们只能趋利避害，只能想尽一切办法去提高学生的“应考素养”，至于校本教研，就异化为培养学生“应考素养”的校本教辅资料，就变异成为学校或教师们的徒有一个个字符而无灵魂的论文和总结，以装点门面。面对校本教研，真正能拿出科学全面而系统的激励机制的学校有几个？真正能够关注校本教研过程并能做好过程评价的有几个？真正能够从学生发展的角度摒弃“唯分数主义”而重构全新教师评价体系的学校有几个？没有科学系统的校本教研评价机制，校本教研不可能走多远。
User User 专家解析:什么是国际学校IB文凭项目MYP课程？
全世界做教育的人都承认在147个国家同步开展的IB项目作为唯一不隶属于任一国家的K-12培养体系，是真正的高大上项目。国际会议，旁边的加拿大校长对来自中国的学校表现出明显的冷淡，直到微主说来自IB school，老外立码换了脸，直接话痨了：“我俩儿子都是IB学生，我的学校也正申请DP，刚进多伦多大学的大儿子说IB太难了，差点要了他命。老二也说难......”
博主的校长在90年代初，把IB项目带到了中国，并担任IBO代表多年。现在，已有越来越多的中国学校加入了IB大家庭，大陆地区已经有近70所IB项目校。IB项目在中国经过近20年的发展，从最开始仅被外籍家庭和海归家庭接受，到有更多的中国知识阶层家长认可IB教育，走过了漫长的道路。而相对于教育工作者和国际教育家庭耳熟能详的高中项目DP，IB中学项目MYP则比较陌生，国内开设这个项目的学校也仅有10余所。在北京开设的IB国际学校(http:///slschool/)包括有：北京世青国际学校、北京汇佳国际学校两所具有权威性的院校。
常年有全国各地希望开设国际课程的公立学校和民办学校来取经，多是希望我们配合其学校国际部的设立和运营。一直觉得某一国家的本土课程引进，不管是北美的、澳洲的还是英国的，都更适合中国的办学者做国际化起步。而对师资和生源质量要求过于苛刻的IB项目，对于办学者和家长来说还是极小众的选择。上海和武汉来的中学校长有行家，直接过来探讨用MYP来起步学校国际项目的可行性。尽管博主对IB教育还未窥门径，依旧认为如果没有多年的DP运行经验，直接开设MYP并不科学。
整理来自IB Experts的素材供参考，看看什么是国际文凭中学项目MYP?
国际文凭中学项目MYP是针对11-16岁的学生设计的。它所提供的学习框架鼓励学生成长为能够进行创造性思考和批判性思考，并善于进行反思的人。MYP强调智力方面的挑战，鼓励学生在他们所学习的传统学科与真实世界之间建立联系。它培养学生掌握交流技能，发展多元文化理解并开展全球参与，这些品质对于21世纪的生活来说都是至关重要的。
国际文凭中学项目MYP的培养目标：
培养学生在学校中取得成功并成为积极进取的终身学习者
• 教育学生在智力、社交、情感和身体等方面健康成长;
• 使学生能够理解和应对我们所处的复杂世界，使他们具备所需要的技能和态度，为了人类的未来采取负责任的行动;
• 通过对8个学科领域的学习，确保所学知识和理解的广度和深度;
• 要求至少学习两种语言，以支持学生对自身文化和他人文化的理解;
• 为学生提供机会，在自己感兴趣的某个领域中独立完成一项研究课题(即个人设计)。
课程：
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中学项目由8个学科组构成，并通过5个为学习提供全球背景的相互作用领域对它们加以整合。要求学生至少学习两种语言(作为他们多语学习档案的组成部分)、人文学科、科学学科、数学、艺术学科、体育和技术学科。在他们的最后一个学年中，学生还将独立地开展一项个人设计，以展示他们对已学技能和理解的发展情况。
MYP项目是一种与当今国际社会密切相关的独特教育方法。核心特色是开展学习的5种情境，它们为学生提供极佳的机会，对当今影响他们的各种问题开展研究。教师们通过以下相互作用领域，使用共同的语言组织课程教学。
1.学习方法代表了学生在学习中学项目期间及之后要发展和应用的各种学习技能。
2.社区与服务考虑的是学生如何能够学习了解他们在社区中的位置，以及在新的情境中如何调动他们开展服务活动的积极性。
3.健康与社会教育旨在帮助学生识别和发展那些能够使他们成为社会有效成员的技能。他们还要学习了解自己正在发生怎样的变化，以及如何做出与他们的幸福相关的明智决定。
4.环境探索的是人类在总体上如何与世界发生相互作用，以及我们在虚拟环境、自然环境和人造环境中所发挥的作用。
5.人类发明创造研究的是人类心智对世界产生影响的方式，并对人类思想和行动的后果加以考虑。
个人设计：
个人设计是中学项目的重要组成部分。学生要学会管理和主导自己的探究，并进一步发展他们通过中学项目已经学会的各种技能。在教师的督导下，每一位学生自主推进个人设计的过程。对个人设计的评估是要对学生将相互作用领域用作学习情境，独立开展工作的能力进行总结性检查。
世界各地一致应用严格的标准：
MYP在世界各地应用的评估标准是一致的。为了保持国际文凭著称于世的严谨性，中学项目的评估模式属于标准参照评估法。由教师制定形式多样和有效的评估作业，使学生能够按照由国际文凭组织确定的各项目标，展示他们的学习成就。对学生完成的作业按照已经制定的标准进行评估，而不是参照其他学生的作业进行评估。
开展评估的国际统一标准：
所有学校都有责任按照所公布的中学项目目标和评估标准对他们的学生开展适当的评估。在不提供外部考试的情况下，开设中学项目的国际文凭世界学校必须参加评审，或者参加评估监督。国际文凭组织要对每所学校内部制定的评估进行检查，并提供意见反馈，会强调指出学校在哪些地方做得好，在哪些地方尚需改进。
外部评审对学校评定的最终成绩等级和成绩单加以认定，并向学生颁发中学项目毕业证书。参加评审时，学校要向由国际文凭组织委任的独立的外部评审员提交中学项目每个学科领域的，出自项目最后一年的，已评估过的学生作业样本(也要提交个人设计样本)。国际文凭组织通过这一程序，确保学校和教师在对自己的学生进行评估时，采用了国际统一的中学项目评估标准。
评估监督针对学校的内部评估程序和措施，为学校提供 支持和指导。经过培训的评审员和经验丰富的中学项目学科专家在这方面的专业经验将使学校受益。评估监督帮助学校 联系他们自己在当地的实践来应用中学项目的评估原则。(评估监督与学生的成绩等级认证没有联系)。
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质量保证和专业培训：
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任何希望开设一个或多个国际文凭项目的一所或多所学校，都必须首先获得授权。对所有学校的要求都是相同的，所设计的授权程序是为了确保学校为成功地实施一个或多个项目做好充分的准备。要求所有国际文凭世界学校使用相同的项目标准与实施要求，并参加持续的回顾总结和发展过程。
作为发展高技能全球性学习社区的持续努力的一个组成部分，国际文凭组织提供一系列广泛的、高质量的专业培训机会，帮助新的、有些经验和经验丰富的学校领导和教育工作者理解、支持并成功地实施各国际文凭项目，以反映国际文凭项目的标准和实施要求。
“MYP项目已经改变了我们的教学方法和学生的学习方法。它使我们的教师能够真正开展启发式教学，并注重对学生的期盼和学生的愿望，它使学生能够学习一种严格、富有想象力和跨学科的课程。
MYP是当今世界上可以采用的最好的中学项目，我促请所有在学术方面有抱负的学校，为了他们的教职员和学生，尽快引进国际文凭MYP项目。这样做不仅能够使学生为将来的学习深造做好最充分的准备，还将为他们提供国际文凭学生能够具有的，看待我们自己以及周围世界的独特和全面的观点。”英国惠灵顿公学校长安东尼•塞尔登博士，若您有意向了解更多招生院校可电话咨询招生老师：010-51295864 张老师。
本文作者：李锰
本文来源：世青国际教育研究中心
