社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文（精选9篇）

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文 篇1

1 英语教学要注重培养学生的民族自强意识

许多外国人这样教育他们的学生:中国地大物博、人口众多, 是很好的商品市场和劳动力市场, 学好中文可以到那里图谋发展。可见外国人学好中文只是为了寻找市场和劳动力。如果我们学生学习外语不过是想谋求一个职业, 甚至许多人拼命学外语是为一个洋饭碗, 那么怎么会有一个“中国的21世纪呢?”因此, 在英语教学中, 我们只重视语言的教学而忽略了素质的培养是多么大的失误。在英语教学中, 渗透民族自强意识已是十分紧迫和必要的内容了。我们教师有责任让学生懂得他们生长在地大物博的文明古国, 而且它曾经是灿烂的有着深厚的文化积淀的国度, 勤劳刻苦是我们民族的优秀品质。当你用热情的语言和周到的服务迎接外宾时, 你所代表的是一个有较高素质的中国人。

记得中央电视台报道过这样一件事, 一个在美国从事科学研究的中国青年把老父从老家山西接到了美国, 两年后老父亲故土难离又回到了家乡。一次去西安, 老父亲遇到了参观古迹的美国人, 他竟用英语与之交谈。他把这件事写信告诉了在美国的儿子。儿子非常骄傲地说:“连中国的老农民都能用英语与外国人交流了, 可见我们中国人的素质有多高哇!”因此我们中职英语教师在教学中必须重视学生民族自强意识的养成教育。只有具备了民族自强意识, 才能在世界的任何一个地方都无愧为一个中国人!

2 英语教学要不断增强学生的文化素质

增强学生文化素质是培养学生英语综合能力必不可少的因素。多年来我们中职英语教学沿袭了陈旧的教学习惯:将课文当作生字、句子和语法的载体。而课文的文化背景、语言风格以及文章本身的内涵却很少被重视、被挖掘。多数教师在教学中把学生的注意力引导到典型句型的分析上, 如:像推导数学公式那样把复杂的长句一步步解开, 我们乐此不疲, 却把文章肢解得零零碎碎, 更谈不上理解、体味、欣赏和学习了。这也是我们学生英语基础底子薄、只顾试卷成绩、及格至上, 而英语语言修养水准不高、词汇贫乏、缺乏文采的缘故。如何转变这些由应试教育带来的弊端?我认为只要教与学的观念转变了, 我们完全有条件在教学中着重增强学生文化素质的培养。

现在外研社和高教社出版的国家规划教材从国情和学生的实际出发, 涉及的相关文化背景知识和文章的语言风格题材的课文相当广泛。教材话题涉及城市问题、教育、旅游、科普、健康、环保、社区、求职、名人等方面。课文体裁多样, 有时文、文学作品选段、人物传记、对话、说明文、论说文等, 题材新颖, 时代感强, 都是不可多得的好教材。因此我们教者只要在课堂上匀出一定时间, 扩展课文内容, 那么我们的外语教学就会变得丰富而立体, 学生求知欲也会增强。

3 英语教学要努力提高学生英语的综合能力

如何运用各种教学手段改革课堂教学方式, 使学生在愉快的氛围和适合的教学形式中, 提高交际能力呢?

近年来, 入校学生在兴趣和接受能力, 特别是文化基础等方面的差异非常突出。过去我们受教学观念、教学方式的影响在教学改革的尝试中遇到了很多问题, 虽然我们也获得了一些经验, 但同时也出现了尖子学生与后进学生的悬殊差异等诸多问题, 这些都不能达到面向全体学生共同进步和在各自基础上有所提高的目的, 很大程度上限制了全体学生的学习兴趣, 甚至挫伤了那些基础差、对英语本来就不感兴趣的差生的学习积极性。针对中职学生的特殊性, 改革现行教学方法, 发展学生个性特长, 全面提高学生英语综合能力势在必行。

近十年来, 我们在全地区各中职校的英语教学中开展了系列教研活动和课题研究, 以及配合国家省市的各级各类学生英语技能大赛组建的英语第二课堂和英语技能竞赛训练队。围绕英语教学开展了旨在丰富和提高学生英语综合能力的各种活动。这些都极大地促进和推动了英语教学的顺利开展。通过一些如:“分层合作教学”、“小组合作教学”、“游戏兴趣教学”、“小班型教学”等形式的英语教学模式的改革, 加之英语第二课外小组和技能竞赛训练队的训练成果, 我们看到了不同层次的学生在原来基础上有了很大的进步和提高。

在注重培养学生的民族自强意识、增强学生的文化素质和提高学生英语综合能力的同时, 很多教师更加注重把英语教学与对学生职业能力的培养紧密相连, 突出英语教学的职业性, 引导他们以积极的态度对待即将开始的职业生活, 迈好他们走向职业生涯的第一步。

摘要：素质教育实质上就是要培养全面发展的有用人才, 而我们职业中专要培养的是具有一定科学文化知识、劳动技能、全面发展的高素质劳动者。培养学生良好的英语素质和综合能力更是我们中职学校英语教师应该重视和研究的课题。

关键词：中职英语,文化素质,综合能力

参考文献

[1]贾嘉.读《教育的问题与挑战——思想的回应》[M].华东师范大学法政学院, 2006

[2]教育部基础教育司编.素质教育学习纲要[S].2001.

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文 篇2

[关键词]图式 图式理论 阅读信息 能力培养

[作者简介]王艳红(1975- ),女,黑龙江鹤岗人,哈尔滨师范大学文理学院外语系,讲师,硕士,研究方向为认知语言学与语篇分析。(黑龙江哈尔滨150301)

[课题项目]本文系黑龙江省教育厅2008年度高职高专科研项目“‘图式理论在高职院校英语听力教学中的应用研究”(项目编号:11535012)的研究成果之一,以及哈尔滨师范大学文理学院科研项目“图式理论与大学英语阅读能力培养模式研究”(项目编号:20070201)的研究成果。

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0124-02

图式理论是认知心理学家用以阐释阅读心理过程的一种理论。近年来被外语教学研究者用于解释外语学习的心理过程,特别是外语阅读过程。图式理论与语篇理解的互动研究,尤其是图式在理解语篇意义的过程与认知机制方面,以及探讨大学英语阅读能力培养方面具有重要的应用价值。语篇理解是交际双方互动的结果,读者对语篇理解的程度不仅受到语言知识、专业知识、文化背景知识等方面的影响与制约,还与一个人的经验与阅历密切相关。一个人积淀的经验与阅历越丰富,对语篇理解的反应就越迅速、越积极能动。经验形成各种各样的图式(schemata)储存在读者记忆库中,帮助读者在阅读语篇时检索出所需意义。

一、图式概念的阐释

图式在关于认知发展及知识建构的研究领域很有影响力。1871年,德国哲学家康德(Kant)提出:“新的概念只有同人们已有的知识建立关系,才会变得有意义。”1932年,巴特莱特(Bartlett)提出图式理论,把图式定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织,并将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中。1967年,心理学家皮亚杰(Piaget)开始用图式概念来理解和解释儿童的认知变化。美国人工智能专家鲁默哈特(Rumelhart)把图式视为以层级形式储存于长时记忆中的“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑板块”。对于图式的界定,不同语言学家有不同的看法。如:威多逊(Widdowson)把人们共有的经验、对约定俗成的事实的认识称为图式知识。库克(Cook)指出图式是头脑中的“先存知识”,或称“背景知识”,即人脑长期记忆对世界的认识。范·代克(Van Dijk)认为图式是“高层次、复杂的(甚至是约定俗成或惯例的)知识结构”。安德森(Anderson)则认为图式是指“每一次理解都需要借助一个人对于世界的固有的知识”。

尽管这些定义措辞不同,但它们的共同之处是:图式是一种知识结构,是人们已有的知识对世界的认识。图式是语义记忆里的一个结构,它对一群信息期望的排列作出规定。在图式理论中,图式代表一般性的普遍知识。图式在不同的抽象水平上互相交织、互相包含,它们之间的关系是网络性的。因此,每一个图式都能和许多其他图式互相连接起来,共同构成一个知识网络。在认知活动和语言使用中,激活图式网络中的一个知识结点,有利于该网络中其他知识的表征和提取①。图式可以分为三种:语言图式(linguistic schemata)、内容图式(content schemata)和形式图式(formal schemata)或称做修辞图式(rhetorical schemata)。语言图式指读者在语言方面的知识,如读者在语音、语法、词汇、句法等方面所积累的知识,这是读者理解语言材料的基础;内容图式指读者对阅读所涉及的主题或该领域的相关知识,是指文章的内容范畴;而形式图式(修辞图式)指有关各类文章篇章结构的知识,如不同类型文章的总体结构及其段落的修辞组织结构等方面的知识。

二、图式理论与阅读信息的理解

语言学家认为人们对阅读信息的理解有不同的认知方式。一种是1972年美国心理学家古夫(Gough)等人提出的“自下而上模式”(Bottom-Up Model)。该模式认为人们以一种相当机械的“被动”方式对输入的信息进行接收、编码、贮存和输出;阅读过程就是对字母、单词、句子、段落到更大语言单位的详细而精确的辨认过程。这种模式的缺陷是它把阅读过程视为线性的被动理解过程,从而忽视了读者在信息处理时自身的主观能动性。另一种是20世纪60年代末美国学者古德曼(Goodman)提出的“自上而下”(Top-Down Model)的阅读理解模式。该模式认为,“阅读是一个语言与思维相互作用的过程”,阅读过程是在每一个认知层次上都发生的推测与验证相互交替的过程;读者不再需要精确地辨认每一个单词与句子,而是根据自己原有的语言信息和文化背景知识有选择地挑选有用的信息,并在阅读过程中一边推测、预测,一边验证、修正以达到正确地理解。这种模式的缺陷是过分强调推测的作用,会导致主观臆断的发生。第三种是由美国人工智能专家鲁梅哈特(D.E.Rumelhart)提出的相互作用模式(Interactive-approach)。他认为阅读是一个自上而下和自下而上加工相互作用的过程,亦即来自书面文字的视觉处理和来自大脑中已有知识或称背景知识的非视觉处理的有机结合。因此,阅读就是读者把文本由文字符号转化成意义的心理过程。这种模式就是将前两种阅读模式简单叠加起来。并且鲁梅哈特等人提出相互作用模式之后,又进行了大量的研究,提出了图式理论这一心理学概念。

笔者认为,图式理论相对于相互作用模式而言对阅读信息的理解更具有阐释力。根据图式理论,阅读归根结底是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程。因此,图式理论相对其他三种阅读信息理解模式,更为科学,对现代阅读方式具有更大的指导意义。图式理论(Schemata Theory)认为人们对新信息的理解,是经过与已经储存在记忆中的原有信息相联系与比较的判断思维过程。人们在接受新信息之前在头脑中就已经储存了无数知识,包括语言知识、逻辑知识、百科知识以及个人经验或先前学过的所有知识等等。这些知识经过大脑的加工,分类储存,并且处于不断增长的状态之中。阅读理解的过程就是读者利用文本中出现的语言线索与自己的背景知识等来重新构建语篇意义的过程。一篇文章能否在读者头脑中呈现出它的连贯意义,需要读者运用图式理论知识挖掘语篇生产者所隐含或省略的语篇成分,读者需要根据具体语篇和语境(情景语境、社会文化语境与认知语境)等相关知识来激活自己大脑中图式网络的全部或部分知识,从而对文章形成连贯的理解。

三、图式理论与大学英语阅读能力培养

按照图式理论的观点,阅读是一种积极的思维活动,读者可以运用图式知识对所读文字材料进行主动解码。读者对作者意思理解的多少与深浅,在很大程度上取决于读者自身知识水平与范围。围绕图式知识组织教学活动可以促进大学生英语阅读能力的提高。

1.加大文化背景知识图式的输入。根据图式理论,阅读理解的过程就是语篇接收者根据自己的背景知识重新构建语篇意义的过程,因此,加大对学生文化背景知识的输入是提高阅读理解能力的关键环节。文字符号本身并不载有意义,它只是一种介于作者与读者之间的媒体,只有当读者将自己的背景知识与语篇信息联系起来,语篇意义才产生。不同的民族具有不同的文化背景,他们在价值观念、风俗习惯等方面各有不同。在阅读教学中,教师应该鼓励学生通过各种渠道搜集有关该文章背景知识的材料,如利用网上资源或报刊、书籍、杂志等纸质资料。通过这种途径学生可以丰富自己头脑中的图式知识结构,从而减少由于不具备该文章的背景知识结构而造成的阅读障碍。

2.重视阅读前的准备活动。图式理论认为,要顺利完成阅读理解,读者必须具备适当的图式,而且必须能调动相关图式对所读文字材料进行主动解码。而阅读前导具有两个作用,它为读者提供或使读者建构一个新的图式,以便组织文章信息;或者提供连接信息以激活读者现存的有关图式②。如教师在引导学生进入正式阅读之前,可以就文章的主题意义提出几个问题,并就该问题进行小组讨论。这样,学生有关该文章背景知识图式被激活,在阅读过程中,就能填补理解文章主题的一些空白图式,主动利用大脑中拥有的背景知识来达到“自上而下”的高层次图式的实现。教师还可以充分利用多媒体教学手段,如Powerpoint上的幻灯片、影片、电视节目、录像以及自制课件等,这些都能生动、形象地给学生提供足够的语言和文化信息,有助于启发学生推测阅读材料的内容和主题。

3.培养学生的阅读技能,激活学生现有图式。外语阅读中的图式既有语言的,又有非语言和文化的。阅读能力的提高,实际上是一个非常复杂的综合能力的训练过程。扎实的语言基础是理解文章的基础。缺乏相应的语言图式,就不能识别阅读材料中的字、词、句,也就谈不上对文章的理解。在教学中,教师应注重指导学生对语言基础的掌握,包括语音、词汇以及掌握一定的语法知识和习语以提高他们的语言图式结构。还应重视背景知识的传授,以丰富其内容图式。因为如果缺乏内容图式或调用内容图式的能力,那么即使有一定的语言水平,也无法建立假设,进行有效的阅读。另外,教师还应重视对文章结构的分析,向学生介绍和讲解各种文章结构及特点,训练学生运用标题、语篇标记和关键句去识别文章结构,并运用文章结构指导学生阅读过程,以帮助学生建立准确的阅读所必不可少的形式图式。

四、结语

阅读是一种复杂的心理过程,即图式理论中所强调的读者头脑中固有的知识或经验对接收到的语篇信息产生影响,共同形成对语篇信息的理解过程。图式知识在理解、学习和记忆中起着决定因素。在阅读理解过程中,图式知识越丰富,其理解和记忆力越强。大学生英语阅读能力的培养,不仅需要语言知识,还需要客观世界的知识和提取这些知识的阅读技能——掌握信息处理方式,理解语篇的具体信息。同时要不断激活储存于长期记忆中的各种图式,通过对学生文化背景知识的输入,阅读教学之前的精心准备以及培养学生的阅读技能等来提高他们现有的语言图式、内容图式与形式图式,从而促进大学生英语阅读理解能力的提高。

[注释]

①卢植.认知与语言─—认知语言学引论[M].上海:上海外语教育出版社,2006:144.

②赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001:190-191.

[参考文献]

[1]雷在秀.图式理论与语篇理解的认知分析[J].西北第二民族学院学报(哲学社会科学版),2007(4).

[2]李航.图式与外语阅读理解[J].重庆工学院学报,2005(12).

[3]刘丽军.图式理论及其对英语阅读教学的影响[J].湖北商业高等专科学校学报,2000(9).

[4]柯贤兵.语篇理解中的图式认知探析[J].咸宁学院学报,2007(2).

[5]斯琴,李满亮.从图式理论的视角看阅读理解的心理过程[J].内蒙古大学学报(人文社会科学版),2007(1).

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文 篇3

从输入假设理论的角度谈大学生英语阅读能力的培养

阅读是英语学习的主要途径之一,阅读材料是语言知识输入的`主要源泉.克拉申的“输入假设”理论是二语习得的重要理论,它特别强调语言习得时的可理解性输入.本文利用克拉申的“输入假设”理论阐述了如何培养大学生的英语阅读能力.

作 者：张萌 作者单位：聊城大学,大学外语教育学院,山东,聊城,252059刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(50)分类号：H3关键词：“输入假设”理论 大学英语 阅读能力 培养

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文 篇4

阶段性研究成果评选活动

经研究，中央电化教育馆“十一五”全国教育技术研究规划重点课题《应用敏特英语网络学习的平台，培养学生综合语言应用能力》总课题组，决定举办《应用敏特英语网络学习的平台，培养学生综合语言应用能力》阶段性研究成果评选活动。现将有关事项通知如下：

一、活动目的为参加本课题研究的教师提供交流学习的平台，总结各地应用经验，推动以科学的方法，提高英语教学绩效，培养学生综合语言应用能力。

二、活动组织：

（一）主办单位

中央电化教育馆全国“十一五”规划重点课题《应用敏特英语网络学习的平台，培养学生综合语言应用能力》总课题组

三、活动内容：

1.主题：信息时代背景下，应用敏特英语网络学习的平台的研究与实践；

2.形式：论文、实验报告、研究报告、叙事研究

3.选题范围：

——敏特英语网络学习的平台的应用研究，包括：应用的教学方法、学习模式、教学管理方式研究

——应用敏特英语网络学习的平台的实践探索，包括与英语课程教学结合，渗透平台学习策略、模式、方法的探索；

——对不同情况（设施、师资、学生基础等）学校或学区应用敏特英语网络平台，提高英语教学绩效的案例或实证研究；

——敏特英语网络平台，促进英语学习评价改革的思路与探索；

——教学反思，包括教师应用教学叙事。

四、参评对象：

全国各级各类使用敏特英语网络学习的平台的小学、初中、高中、中等职业技术学校的校长、教师及其他教育科研院（所、室）的有关教科研人员、教育主管部门的相关领导。

五、参评作品要求

（1）所有文体的成果都必须以敏特英语网络学习的平台的应用为基础，其中论文应既有理论又有实践，实验报告和研究报告应具有明确的研究过程及其结果，还应有一定的数据分析，教育叙事应为两周以上的叙事作品且能够真实反映应用过程及其作用，提倡写具体的案例并进行深入分析。

（2）字数要求：每篇以2000-5000字。

（3）所提交作品应为署名作者创作的作品，有著作权争议的作品，不得参

评。

六、评选等级及鼓励办法：

（1）研讨活动组委会将组织专家对参评成果分别评出一、二、三等奖；并于2007年6月1日前在《应用敏特英语网络学习的平台，培养学生综合语言应用能力》课题网站上予以公布

（2）获奖证书由中央电化教育馆“十一五”全国教育技术研究规划重点课题《应用敏特英语网络学习的平台，培养学生综合语言应用能力》总课题组盖章；以邮寄的形式于2007年6月1日前寄发获奖证书

（3）上述所有一等奖和部分二等奖获奖作品将在教育部主管的《信息技术教育》杂志上陆续刊出。

七、作品提交：

（1）所有参评作品以文本和电子（光盘或电子邮件）两种介质提交；

（2）成果参评费：无

（3）成果邮寄地址：北京市朝阳区东三环北路幸福大厦A座606室，邮编：100027；

（4）征集时间：2006年12月20日——2006年5月10日；

（5）投稿信箱： support@mintelcn.com

（6）咨询电话： 010-84487592联系人：杨小姐 卢先生

（7）网上查询： http:///project/trends.htm

中央电化教育馆“十一五”全国教育技术研究规划重点课题

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文 篇5

大学课程对学生的培养目标决定了大学课程的内容和所采取的教学方法。在日益重视学生的语言交际能力和英语综合应用能力的今天，大学英语课程的教学在重视提高学生的5种基本技能——听、说、读、写、译的基础上，不可避免的要把社会文化能力的培养作为教学的重要目标之一。社会文化能力指的是与具有另一文化背景的人进行和谐交往的能力。具体而言，社会文化能力包括对目的语所负载的文化的认知能力、理解分析能力、适应能力，以及学习者在自己的目的语体系中对该文化的重新构建并在语言交际中的得体的运用能力。在大学英语的学习中，这种社会文化能力的培养与听、说、读、写、译等基本技能的提高密切相关。以这些基本技能的培养为负载，社会文化能力的培养贯穿于英语基本技能培养的整个过程。所以在英语教学中，文化的输入和社会文化能力的培养成为了提高学生英语综合应用能力的必要的因素和重要的组成部分之一。

一、文化与英语教学

中外的许多著名学者和研究者都曾在各自的著作中，对于文化在语言学习中的重要性达成了共识。英国著名的语言学家J·C·Catford指出, “Meaning is property of a language”,在一定程度上，这种意义(Meaning)即代表了文化。Kramsch C在其著作Context and Culture in Language Teaching中提出“文化意识和对第二语言所负载的文化的学习能够促进和帮助学习者提高第二语言的学习水平和应用能力”，“参与者（二语学习者）不仅复制了（目的语）文化的特定语境......而且还具有形成一个新的文化的潜力”。语言学家 Lardo说过“我们不掌握文化背景就不能教好语言，语言是文化的一部分。因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。”H Douglas Brown在他的著作《语言教学原则》一书中提出了“文化化”的概念。他说：“每一种第二语言的使用都有不同程度的文化化，……使用外国语则会引起更大程度的文化化……。这是因为学习外语几乎每时每刻都得理解在另一中文化中生活的人。所以，外国语教学大纲通常力图解决该语言的文化内涵”。我国著名学者和语言学家胡文仲认为，语言是文化的重要组成部分，又是传达文化的媒介。语言教学必然包含文化教育。有许多外语教学的专家认为语言交际中的错误主要有两种：语言错误和文化错误，并且认为后者对交际结果的影响更加严重。N Wolfson曾说：“在与外族人交谈时，本族人对于他们在语音和语法方面的错误往往比较宽容，而与此相比，违反说话规则却被认为是不够礼貌的，因为本族人不大可能认识到社会语言学的相对性”。所以把文化因素引入大学英语教学中是相当必要的，这对于培养学生的英语综合应用能力，提高他们的跨文化交际能力有着极为重要的作用。

二、文化与英语应用能力的培养

由于对外语教学的片面认识，在很长一段时间内，大学英语教学对于学生英语应用能力的培养只注重提高学生听、说、读、写、译的能力，而忽视了学生对于语言所负载的文化背景知识的了解以及对学生跨文化交际能力的培养。很多学生仅仅关注于对抽象的英语语言系统的学习，单纯地为了学习语言而学习英语，这样造成了学习者在使用英语的基本技能—听、说、读、写、译水平很高的情况下，却在实际的交际中不能得体地表达自己的意思，因而造成了跨文化交流的失败。所以把文化因素引入大学英语教学，把文化的背景作用渗透到培养学生的英语应用能力的过程中，在大学英语教学改革的背景下日益显出它的重要性。

1．文化与读写能力的培养。

大学英语教学中的阅读材料大多数出自于英语为母语的国家的书籍、报纸和杂志等，带有很强的文化背景色彩。而学生要理解课文的意思，了解文章的写作风格，体会文章写作的精妙之处都必须对文章的文化背景有所了解。例如，在《新视野大学英语》第一册的第八单元的概述部分提到了SAT(Scholastic Aptitude Test)一词，谈到“Research in America shows that students whose studies include creative subjects like art, music and drama score as much as 68 points higher on the SAT than those who have no education in these areas(有些课程可以提高学生的创造力，例如艺术、音乐和戏剧。研究表明，学习这些的课程的学生在SAT考试中的成绩比没有学习这些课程的学生的成绩要高出68分之多。)”。在这个单元的教学中，如果教师没有介绍关于SAT相关的文化背景知识，学生不了解SAT在美国大学入学资格中的重要性，学生将难以体会创造力在教育中的重要意义，因而学生也就不会对如何提高想象力产生兴趣。在阅读本单元关于创造力产生和提高创造能力的两篇课文时，学生学习的主动性在一定程度上就会受到影响。再例如，在第四单元的B部分的课文中，作者提到，“While clothing serves a purely practical function, how you dress also communicates many things about your social status, state of mind and even your aspirations and dreams(尽管衣服纯粹是一种实际需要，但你的着装方式也会传递很多东西，比如你的社会地位、精神状态，甚至你的渴望和梦想。)”。在跨文化交际中，尤其在正式场合，着装是外交礼仪很重要的一个方面。如果在教学过程中，给学生讲述相关的文化知识，不仅能引起学生的兴趣，而且能提高他们在以后涉外交际中个人礼仪的得体性。

在讲述文章中所包含的丰富的文化背景知识的同时，对中西方文化的差异进行适当的对比，可以使学生更好地理解和适应英语的表达方式，了解以英语为母语人的的思维方式的差异，提高英语的运用水平和熟练程度。对英语语言所负载的文化、社会、宗教、以及价值观等的了解，能够使学生在英语写作中，减少汉语式思维模式的表达，使他们的书面表达更能为英语为母语的人所理解和接受，有效地消除跨文化交际中的语言障碍，进一步促进中西方社会、经济、文化等方面的交流。

2．文化与听说能力的培养。

听力是进行口语交流的前提，是最基本的语言技巧之一。在使用英语交际的过程中，影响听力效果的因素有很多，例如语音、词汇、语法以及听者的语言接受能力和反应速度等。但有一种现象是很多人都有所了解的，那就是，比起对所听到的听力材料一无所知的情况，如果对该材料的相关内容和社会文化背景了解得越多，你能听懂的部分就越多，你对该语言材料的理解和反应能力就越快。所以我们往往容易听懂文化背景与汉语所包含的文化相似的英语文章，而对于所负载的文化与我们母语的文化背景有很大差异的语言材料，能听懂的难度较大。对于这样的材料，即使能听懂材料字面的意思，但却不能理解其确切的含义。陌生的文化内容会影响学生对于语音的正确辨识，增加学生的心理压力，影响学生对听力材料信息的整体的理解和领会。这一点，在听力材料包含教多的文化负载词和表达方式的时候，表现的尤其明显。例如一篇关于咖啡种类的听力材料中，提到”latte”, “mocha”, “mandehling”等词汇。如果学生对于咖啡的文化有所了解，他便很容易地听出，这几个单词提到的是几种咖啡的名称，即 “拿铁”、“摩卡”和“曼特宁”咖啡。但对于对咖啡没有了解的同学来说，这几个单词很可能会成为他们听力理解中的一个障碍。

文化对跨文化交际能力的影响在口语中表现的更为明显。很多使跨文化交际的失败的原因都是由于缺乏对语言所负载的文化的了解和认知。在英语学习中，学生积累了很多语言表达方式，但在交际中他们往往对如何利用这些表达方式来准确地、得体地表达自己的意思感到迷茫。究其原因，根本的一点就在于，学生在学习这些口语表达方式的时候，脱离了该表达方式所应该具备的社会文化背景。例如，在征询别人的同意的时候，在英语中可以使用这样的表达方式“Can/could you please……?”。有一次，在乘坐公交车的时候，一个中国学生，看到一对外国夫妇。他很想用英语和他们交谈。他朝他们笑了笑，这对夫妇也礼貌的笑了笑作为回应。然后这个学生对他们说，“Could you please speak English to me?” 这句话让这对夫妇惊讶地愣了一下。虽然这句英语本身没有什么意思上的错误，但它并不能作为该情形下，与陌生人引起交谈的得体的表达方式。一般来说，用天气等话题较为合适，且不容易引起交际中的误解和失误。但在许多英语口语的课堂教学中，往往忽略了对语言所包含的具体文化语境和使用的交际场景的讲解和补充。

3．文化和翻译能力的培养。

两种语言所负载的文化的差异，造成了两种语言在表达方式上的不对等现象，由此产生了翻译中的很多难题。由于历史文化发展的差异，生存方式对语言文化的影响，我们在翻译一些词汇的时候，并不能对等地把它翻译到另一种语言中去。例如，把“一箭双雕”这个词语翻译为英语时，虽然翻译为“kill two birds with one arrow”勉强可以让英语为母语的人明白这个词语的意思，但如果选用英语中固有的表达方式“kill two birds with one stone”则会使英语为母语的人更为清楚和容易地了解这个词所表达的意思。这样的例子还有很多，例如，“a lion in the way（拦路虎）”，“spend money like water（挥金如土）”，“little bird tells me so（道听途说）”等等。语言是文化的负载，如果对英语所负载的文化有所了解，能使学生更为准确地理解作者所要表达的意思，因而也就能进一步提高学生在英语翻译中语言表达的准确性和流畅性，使他们的英语表达更容易地为母语使用者理解和接受。

大学英语教学在以往更侧重培养学生书面语的基本使用技能的同时，开始不断地加强对于口语交际和口译技能的培养。在口语交际中，文化的重要作用更加明显，一个现实的例子就是，很多听，说，读、写、译基本技能水平都很高的学生，在与以英语为母语的人的交际中往往无所适从，不知道应该如何得体的与他们进行交谈，与之建立恰当的人际关系，达到预期的交际目的。文化在培养学生英语基本技能中的缺失是这种现象产生的一个重要原因。如果在大学英语教学中，适当地引入跨文化交际学的内容，使学生了解在不同的文化背景下，如何运用自己所学的基本技能与英语为母语的人进行交际，这将会有效地培养起学生学习英语和使用英语的兴趣和习惯，极大地提高学生的英语实际应用能力和大学英语教学的效果。英语教学中，如何充分培养学生的社会文化能力是一个复杂的问题，需要进行多角度，更加深入而具体的探讨和研究，以充分发挥文化在语言学习中的重要作用，推动大学英语改革向更广泛更深入的方向发展。

参考文献：

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文 篇6

1 基于语言输入与输出理论的听说教学存在的问题

语言的输入和输出问题作为第二语言习得中非常关键的领域, 已被许多学者加以研究。其中最具影响的是Krashen (1985) 的输入假设理论 (Input Hypothesis) 和Swain (2004) 的输出假设理论 (Output Hypothesis) 。其中Swain的可理解性语言输出假设理论认为, 可理解性语言输入对语言习得很重要, 但它还不能使第二语言学生准确而又流利地使用语言;可理解性语言输出对学生达到更高的语言水平及应用语言的能力是必不可少的。简言之, 在外语学习中, 没有一定量的输入, 输出就不会成为可能。上述“输入”和“输出”即我们日常所说的“听”和“说”, 成功的第二语言习得既需要大量的可理解性输入, 也需要大量的可理解性输出。结合了输入的输出有两层含义:其一是模仿、重复, 这样有助于音频符号的掌握和记忆;其二是利用所接受的语言模式对所接受的信息和知识进行识别、加工、反馈, 这样的结果是输出新的信息, 即表达新的观点 (闫增丽, 2007) 。听与说两者不可分割。

然而道理虽然如此, 学生实践起来却并非易事。目前高校学生听说能力参差不齐, 尤其以听说能力较弱的学生居多, 即便开设听说课程, 学生在课上的积极配合度也不足够。怕犯错, 不敢或不肯张嘴练习是学生的普遍障碍。长此以往就成了恶性循环, 更有的口语课堂成了以老师说为主的课堂, 这是听说教学中最为忌讳的。综合分析学生口语输出存在障碍的原因, 笔者认为:第一, 学生缺乏英文的听力环境, 导致输入不够。第二, 中文输入的过多对学生英文输入的接收有巨大负作用。第三, 学生本身用英文的机会不多, 主动输出的愿望亦不强烈。诸多因素使得学生在英语听说习得的过程中挫败感大于成功感, 最终导致进步较缓, 瓶颈难以突破。

2 第语习得中影响学生口语流利程度的因素

影响口语流利程度的因素有很多, 归结为以下几点:首先是语言环境。我国是非英语国家, 日常生活中对英文的使用机会少, 学生用英语交流的时间也局限在每周的几节英语课当中, 给学生练习口语的机会极少。此外, 我国的英语英文考试一贯以笔头表达为主, 绝大多数考生不要求口头表达, 长期应付考试的教学使得学生只会做题, 真正需要应用英语时却不能说出口, “哑巴英语”现象突出。另一个影响学生口语流利程度的因素是教师自身的口语程度。教师作为知识的传授者和课堂的组织者, 其知识素质和个人能力的高低, 直接关系课堂教学的成败。然而必须承认的是, 我国有一部分英语教师在口语方面也并非可以胜任担任口语教师的要求。试想, 若教师的口语不流利不地道, 又如何胜任交际教学活动组织引导者角色呢?诚然, 教师水平会直接影响到学生的口语表达能力。再次, 部分学生对于开口说英语的恐惧心理, 也成为影响他们提高的一大障碍。

3 听说结合的有效实施

3.1 以多听为前提, 加大输入量

听力训练可以分为泛听和精听两类。泛听可随时随地进行。听者不做笔记、不回放, 只尽可能大量多角度摄取英文视频音频材料。常常进行泛听有助于提高学生的“耳感”, 日积月累的泛听训练会对它日学生的流利输出起到很关键的基础性帮助。精听则更适合课堂教学。英国著名听力教法专家Mary Underwood将听力教学分为听前 (pre-listening) , 听中 (whilelistening) 和听后 (post-listening) 三个阶段。听前 (pre-listening) 的预测能激活听者与听力内容相关的背景知识;听中 (whilelistening) 则是复将听说有效结合的关键步骤。在精听训练中, 可以允许学生跟读。因为语言的习得规律就是听后模仿, 熟练后使其成为自己的语言。因此尽量模仿录音的语音语调能最大程度上培养学生的“语感”, 久而久之学生就会对各类语音和语法现象“习惯成自然”。听后 (post-listening) 的目的是巩固知识和自我评估, 教师可以在听后的训练中通过不同形式的练习 (如复述, 角色扮演等) 引导学生巩固精听的内容。总之, 质量和数量兼备的英文输入是提高口语水平的最根本前提。

3.2 鼓励学生开口, 增加其输出的机会

“语言学习者是或应该是任何语言教学理论的主体。” (Stern, 1997) 鼓励学生开口意味着教师要调整教学模式, 遵循“学生为主体, 教师为主导”的原则, 变单一的传授知识为引导学生, 注重培养其语言运用能力和自主习得的能力。在具体操作环节, 可借助现代化电教手段、网络课堂等使得多媒体听说教学有效结合, 加大学生与学生间、教师与学生间的互动。通过教学实践发现, 小组讨论、看图说话、重复与复述都是良好的教学手段。

3.3 没有环境, 要自身创造环境

尽可能地为学生创造英文环境是听说教师的一项重要任务。课堂教学中可创造语言交际情境, 使学生置身其中充当情境中的角色, 从而凭借已有的语言技能在模拟交际情境中获得新的语言知识。唯有如此, 才能使语言教学与学习进入应用环节的良性循环。课下, 教师也应引导帮助学生积极获取英文视听材料, 主动为自身建立英文环境, 以保证学生耳中每天都有充分的英文输入量。

4 听说教学实践中的一些困难

在大学阶段的英语听说教学主要存在以下一些困难。首先, 大学生已经是成年人, 其之前十余年的英语学习模式和习惯已基本成为定性, 要重建并不容易。多数学生已经形成了不标准的语音、语调和导致其输出中式英语的惯性思维方式, 要修正并非单靠课上教师的指导就能轻松完成, 这是困难之一。此外, 多数学生在前十余年的英语学习主要以应试为主, 而非为了交流 (特别是文化交流) , 于是在词汇及文化背景知识方面的缺乏也阻碍了其听说过程的顺利进行。最后, 笔者认为最关键的困难在于学生所处的汉语环境对英语听说习得所带来的冲击。置身母语王国的学习者在第二语言习得过程中的艰难可想而知。汉语负迁移力量的强大使得学生必须通过日积月累, 通过多于汉语输入几倍的英语输入实践, 才有掌握地道英语口语的可能。

摘要：新世纪国际化应用型人才的培养过程中, 对学生的英文听说能力要求甚高。该文基于语言的输入与输出理论, 对学生听说结合的必要性进行了分析, 并就听说结合的有效实施进行了探讨。

关键词：英语综合能力,听说结合

参考文献

[1]Krashen S D.The Input Hypothesis[M].New York:Longman.Inc, 1985.

[2]Swain M.The Output Hypothesis[M].Handbook on Research in Second language Teaching and Learning.Mahwan, NL:Lawrence Erlbaum, 2004.

[3]Mary Underwood.Teaching Listening[M].London:Longman Group Ltd, 1990.

[4]Stern H H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 1997.

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文 篇7

【关键词】大学英语 跨文化英语教学 自主学习

《大学英语课程教学要求》（2007），针对本科生英语教学指出：“大学英语的教学目标是培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”但是，当前大学生英语自主学习存在主动性、目标性、策略性和自控性的严重缺失，用英语进行交流的能力显得匮乏，严重影响了学生跨文化交际能力的培养。

一、跨文化英语教学“文化失語”现象严重

英语教学与语言教学密切相关，都离不开文化的教学，脱离了文化教学的英语教学，就如同没有血肉而显得苍白。当前大学生英语学习“中国文化失语”现象严重，学生文化学习与运用情况不够理想，这就造成大学生的跨文化交际能力普遍较低。虽然多数本科生都具有较高的基础英语水平与中国文化修养，但是在英语交流语境状态下，学生多数存在“中国文化失语症”的病态，学生们在日常汉语交流中所表现出的中国文化底蕴显得无比的苍白。

二、漠视文化教学导致跨文化交际能力的缺失

导致高校英语教学普遍出现这一现状的原因是多方面的。主观上，教师方面的因素是对文化教学的重要性认识不到位。在课堂教学过程中，教师对文化教学仅仅诠释为具体文化信息的传授，而对于大学生文化能力的培养严重缺失，这就造成了当代大学生跨文化交际能力的欠缺。客观上，现行英语教学大纲在教学目的上，强调了培养学生学习外国文化、培养文化素养，但这一要求的重心无法是语言教学，而对于文化教学提都未提，当然，对于文化教学的教学内容、方法、测试与评价方式更无从谈起。但是，在教学实践过程中，文化教学与语言教学是等同的，有机结合的，缺哪一个都直接影响到学生能力的提高。师生对文化教学的视而不见的态度，课堂上还是狠抓语言功底，并以此为衡量教师水平和学生英语水平的单一标准。大学英语课堂上，教师在角色上再次回归到语言讲解与示范者而已，不能彰显坚实的文化主体性与文化操守。还有就是大学英语课时的局限性，每周四节课，教师的语言教学在规定时间内达标就已经负荷较大，对于文化教学能减就减。英语教师对学生进行跨文化教学的引导和灌输的简直是凤毛麟角，这就造成了大学生跨文化意识和跨文化交际能力的欠缺。

三、加大学生自主学习能力培养，提升跨文化交际能力

1.通过词句学习，加大外语教学的文化含量。通过词汇教学培养大学生的自主学习能力。词汇是文化的载体，词汇的使用与文化紧密相连，语用环境的差异，造成同一词语表达出截然不同的意思。词汇教学的讲解，需要教师挖掘出词汇背后隐藏的英美文化知识，对比中西方特色词汇，以学生生活相关的词汇为主，突出词汇教学的趣味性与实用性。如，John can be relied on. He eats no fish and plays games.（约翰值得信赖。他忠诚而守规矩）。单词“fish”这个单词的文化背景隐含着一个宗教故事：英国新旧教派之争，旧教规定斋日只可以吃鱼；新教在斋日拒绝吃鱼。大学教材中的单词多表现为书面语。但中西方文化的差异，在表达方式不可能完全对应，这就需要教师调动学生自主学习，增加词汇量与词汇中隐含的文化知识。

2.通过自主学习，实现中西文化互补与融合。西方习语、谚语、名人名言，是社会文化的一部分，反映该民族特定时期的文化状况，引导学生理解习语的文化背景，思索其中所蕴涵的西方文化及思维，比较中西方文化差异。如：A fox may grow gray， but never good.（江山易改，本性难移。）这就需要学生自主学习认识西方习语，英美文化中人们对于各种动物的态度，这样才能理解准确语意。通过自主学习，实现文化互补与融合，逐渐满足时代发展的需求。

3.以语境活动为支撑，提高学生英语综合运用能力。自主学习，强调学生自主参与的一种学习活动，在学习的过程中，学生获得亲身体验，在质疑与探究中实现求知的积极态度，从而能够激发学生的探索与创新欲望。在教学过程中培养学生自主学习，创造性阅读能力与批判素质。对课文引导学生主体创造性阅读，探究课文的人物、主题，激发学生想象力与创造力，选取自己英美文学学习的兴趣点，进行广泛且深入的阅读，培养学生文学的审美评价能力，将文学素养培育和英语语言应用能力进行有机整合。同时，尽可能为学生创造语境，将教材内容语境化，开展辩论赛，情景剧表演等，在特定的语境中了解西方文化常识，提高学生口语表达，提升英语综合运用能力。

总之，跨文化交际能力的培养不是一两节课堂教学时间就能完成的。培养跨文化交际能力，必须培养大学生的自主学习能力。通过总结跨文化交际规律，摸索适合自己的学习方法，掌握一定的跨文化交际的技巧，使自己从一个单一文化背景的人，过渡到双重、多重文化知识和能力的人，从而掌握跨文化交际能力。

参考文献：

[1]贾磊磊.跨文化交流中的理解误差[J].学术探索.2010（01）.

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文 篇8

牛东育

(广州铁路职业技术学院外语系，广东广州510430)

摘要：召开的全国职教大会，提出高等职业教育应该服务国家对外开放战略，积极开展对外合作，为实施跨国家、跨民族、跨文化交流提供支持的要求，针对我国高职职业英语教学实际，分析跨文化交际的特点，探讨了通过提高职业院校教师素质，介绍跨文化交际背景知识，改变思维方式等方法将跨文化交际知识运用到高职职业英语教学中，从而推进高职职业英语教育根据交流话题、语境、背景文化，培养高职学生讲出合适、得体的英语，进一步提升高职学生跨文化职业英语交际能力，满足日益增长的新型人才需求。

关键词：跨文化交际;文化差异;语境;外语教学

中图分类号：H319.3 文献标志码：B 文章编号：1674-932428-0224-03

基金项目：本文系广东省教育科学“十一五”规划研究项目“基于校企融合的高职系统化多层次实践教学体系的研究”(课题主持人：牛东育，课题编号：tjk272)及广东省高等职业技术教育研究会课题“基于能力本位的涉外旅游专业实践课程体系的研究与实践”(课题主持人：牛东育，课题编号：GDGZ10059)的研究成果之

作者简介：牛东育(1968-)，女，江苏南通人，广州铁路职业技术学院讲师，大学，主要研究方向为高职英语教育、ESP研究。

一、引言

20教育部等六部门印发了《现代职业教育体系建设规划(―)》(教发[2014]6号文)，鼓励骨干职业院校走出去，服务国家对外开放战略，培育一批具有国际竞争力的职业院校，加快培养适应我国企业走出去要求的技术技能人才。其根本就是要求高职院校改革外语教育模式，面向国际市场，培养具有国际化视野、跨文化交际能力的技术技能型人才。其实在国家发布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高号文)发布以来，我国高职职业英语教学逐渐由以前的结构主义理论和教学方法转为面向使用的交际性教学原则的方法。“跨文化交际”一词在英文里是“intercultural communication”，是指不同背景文化的人与人之间的交际，跨文化交际能力除包括应用非母语语言进行交流的能力外，还包括对非母语语言文化之间存在差异的敏感性、宽容性以及处理非母语语言文化差异的灵活性能力。教育部高教司正式发布的《大学英语课程教学要求》(以下简称“课程要求”)将跨文化能力作为与语言知识和技能并行不悖的一项主要教学内容，规定“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识、跨文化交际的应用技能和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学系统”。根据教学大纲的要求，从事职业院校职业英语教学的教师，在教学过程中应该在教授英语语言知识的同时，还应该对学生进行适度的跨文化交际能力的培养。

二、高职职业英语跨文化交际的认识

随着历史的发展，不同的国家所处的地理位置不一样，不同的民族其发展历史及演变过程不同，故而在各民族不同的发展历史与生活环境里产生了不一样的语言使用习惯、社会文化以及风土人情。随着历史的发展与科学技术的创新和互联网络的广泛应用，世界不同国家不同民族间的人们可以方便进行跨地区、跨民族之间的交流与合作。各个不同的国家之间在文化与经济方面突破区域性的差别，相互交流，相互渗透，相互依存，在不同的经济单位以及不同经济环节上密切联系，实行不同层次的相互合作与交流，跨越国家、民族以及文化之间的交流日益深入，跨文化交流已经成为世界各国及民族之间日益普及的行为，各民族间的相互交流成为日常生活不可缺少的活动。但是，当前世界全球化的发展趋势已经成为整个人类社会发展的一种状态，而不仅仅局限于一种经济制度的产物，世界全球化一体化的发展趋势是跨文化研究的基础，同时，跨文化研究也有利于对文化全球化的具体分析与深入理解，经历改革开放发展成为全球第二大经济实体的中国需要与世界各国展开各家广泛的合作与交流，高等职业教育担负着为经济发展培养技术技能型人才的责任，为此而开展的职业英语学习就成为了跨文化交际的开始。故而职业英语学习就是根据每个学生不同的学习经历、专业背景和语言能力，以模块化的职业英语课程设置为不同学习基础的学生定制个性化的培养方案，在产教融合中实施理论学习与实践技能相结合，提升学习者的跨文化交际的能力。

自1972年社会语言学家D・Hymes提出了交际能力学说概念以来，国内外许多学者对跨文化交际能力从其内涵及应用两个方面进行了大量的研究。其一从内涵方面进行的研究主要集中在对跨文化交际能力与跨文化能力两个概念的等同、大于以及小于的定义进行比较分析研究，其二对跨文化交际能力从应用方面进行了大量的实证研究。Hymes研究将跨文化交际能力划分为形式是否可能、实际履行是否可行、对应上下文是否恰当、实际上是否完成等四个关键要素组成。换一种说法也就是“什么时候，什么场合讲什么话，以及对谁讲与怎样讲”(Who speak what to whomand when)。跨文化交际能力学说逐步发展成为五个方面的内容，即语言、功能、语境、交际者之间的关系、社会文化知识等。当前高等职业教育中的跨文化交际能力的培养，就是在大学英语教学中培养学习者在与对方的交流中，根据文化背景、话题、语境讲出得体、恰当的.话。我国跨文化交际研究起步于上世纪80年代，经过三十年的研究积累，目前研究从跨文化交际与外语教学、跨文化交际能力培养及跨文化交际与翻译领域，逐步扩展到了跨文化交际中的语用失误以及商务和经贸领域的跨文化交际等领域，并日益深入。

三、高职大学英语对跨文化交际能力培养分析

高等职业大学英语对职业院校学生应用外语进行跨文化交际的应用能力培养需要遵循跨母语语言教育的基本模式，跨母语语言教育的目的解释培养学习者应用非母语语言进行日常工作生活之间的交流，在高职院校第一课堂教学中应该在教育学习者开展基本单词、句法、语法等语言基本知识的学习外，教师还应在主动创设利于非母语语言学习的模拟语言环境及创设语言氛围，积极为开展跨文化交际能力培养提供学习的时间、环境和实践等。然而，由于历史的原因，我国高等职业院校中从事大学英语教学任务的教师主要来源，一是从本科院校外语专业毕业的学生直接进入高职院校从事大学英语教学任务，他们由于自身对社会、对企业缺乏充分的认识，在跨文化交际能力培养方面的缺少对大学的社会环境及语言文化差异的深入认识与认同，使得他们对学生的交际能力培养显得力不从心;二是学校为对接企业需求培养学生的工作能力，主动从行业企业接收一批有具体应用能力的能工巧匠担任教师，但是这部分师资欠缺实践教学能力，使得对学生的培养欠缺知识积累，也就是大学英语语言的外在形式和语法结构，致使高职院校学生在使用英语进行跨文化交际时不能针对不同环境交流不同信息。三是高职院校中英语基础相对较好的专业教师转岗位到职业英语教学的行列，这一部分教师，主要承担着专业英语一类的课程，注重对专业科技英语文献的学习，关于对学生跨文化交际能力的培养涉及较少。随着中国改革开放的全面推进，国家经济多年来一直保持较高增长已经成为世界第二大经济体，目前国家综合国力显著增强，与世界各国之间交往日益增多，相应对面向不同语言国家、不同民族文化有深刻理解力、较高跨文化交际能力人才的需求与日俱增，这对承担为经济社会发展承担培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能型人才的职业院校提出了更高的要求。

高职院校大学英语教学目标与方式不同于普通本科院校全日制大学英语教学，全日制本科院校学生相比较最大优点就是他们普遍具有较好英语会话基础，有较强的分析问题和理解问题的能力，但是高等职业院校学生普遍英语基础较弱，而职业要求注重行业企业背景下交际应用能力培养，注重要求学生理解和接受不同国家和民族的文化。作为教师，在施教的同时，还应根据成人学员的具体实际，积极探索教学的突破口。

1.职业院校外语教学教师应不断提升培养学生跨文化交际的综合能力。教师是学生学习、能力培养的导师，培养学生的跨文化交际能力很大程度取决于教师的跨文化交际能力，而我国职业院校外语教学教师先天存在许多不足，需要通过教师不断学习、培养广泛兴趣、拓展知识面、掌握现代信息技术，利用网络技术涉猎多学科领域，博览群书，积累跨文化背景知识并将其应用到学生的培养中，教师可以通过创设情境，开发专项项目，开展专项知识的介绍、讲解和阐释，提升学生跨文化知识的积累，达到培养学生跨文化交际能力的目的。例如，文化背景不同，东西方对同一事件的理解不同，西方人对于吃东西时发出稍大一点声音认为是不好的，但是到亚洲地区则认为是对主任或厨师的肯定与赞赏，像这样的问题就需要教师自身有较好的积累知识，其后才能在实际教学中引导学生正确把握东西方社会关系中的这样现象并将其应用到跨文化交际中，才能做一名适应跨文化交际人才培养教学要求的教师。

2.构建学生跨文化背景知识结构，提升学生跨文化交际能力。职业院校教师应该立足培养学生跨文化交际能力，积极把握职业英语课堂教学，加大对跨文化交际国家或地区、民族的相关文化背景知识的介绍与分析，引导学习者对比学习与母语单词的不同内涵或外延及其跨文化含义，掌握不同背景下不同文化的内涵，从而达到提高高等职业院校学生的跨文化英语交际能力。

跨文化背景知识包括国家、地区及民族的宗教、习俗、政治、经济、伦理、道德、历史、地理、文艺、礼仪、心理及社会生活的各个方面，日常用语、专有名词、民间谚语、成语典故乃至形体语言等，都包含着丰富的跨文化背景知识。比如互赠礼物，不同文化背景的人们，表达方式存在许多不同，中国人接受别人礼物相对西方人则是表现得更为含蓄，接受礼品多表现为含蓄往往要推辞一番，避免显得接收者眼界小、贪心，但是西方国家的人对他人赠送的物品决不推辞，多是当面打开并加以赞赏，以表示对对方的衷心感谢。又如同为西方国家，不同国家之间也需注意，英国人习惯将教名和中间名起步缩写，如M. H. Thatcher;而美国人则习惯于只缩写中间名，如Ronald W. rReagan.可见这些不同背景知识的掌握对于正确处理人际关系、开展文化交际十分重要，需要教师适时传授给我们的学生。

国内外几十年对跨文化交际能力的研究表明不同文化背景影响着人们对周边社会的认识，也同样影响人们在这个社会进行人与人、民族与民族、国与国之间的相互交流模式。基于此，高职院校在进行大学英语教育教学中需要结合不同时代、不同民族、不同国家文化背景知识设置学习情境，凝练学习文化知识，了解语言特征，训练语言表达能力。在当前世界各国普遍重视经济全球一体化的情况下，新版涉及跨文化能力培养的教材中有较多章节与篇幅表现与文化背景知识相关的内容，要充分挖掘不同背景不同民族在历史发展长河中形成的文化内涵，以注重能力培养的教材为线索，通过课堂教学或现代信息技术网络教育课堂随时提供和补充相关知识。

3.跨文化交际教学需要适时转变思维方式。世界各民族、各国家在历史发展长河中经历了不同历程，影响着人们的思维方式，造成不同区域人们跨文化交际过程中就因时因势产生诸多不同解释，产生不同交际效果，也就是说思维方式对跨文化交际产生了很大影响。中国人受传统思想影响，千百年来形成讲求谦虚的文化，在与人交际时，将“重人轻己”视为一种美德，别人赞扬我们时，我们往往会自贬一番来表示谦虚有礼，这是一种富有中国文化特色的交际现象，英美国家人士乐于接受。这就是因为中国人多养成谦卑性格，西方国家多形成外向性格，故此使得东西方思维方式上的差异的。因此，培养学习者跨文化交际能力的教学中，应该是让学习者学习并接受交际对象民族、国家的特别思维方式，这必将促进跨文化交际效果。如涉及到个人及家庭隐私或社会禁忌语的使用问题，中国人见面一般会问及年龄、收入、家庭成员等情况，以示对朋友的关心而不会引以为怪，但是英美国家对此则是表示唐突和不礼貌，这涉及到别人的隐私和禁忌。在教学中，我们应该主动创设文化教育情境，要求学生从文化差异的角度提高认识，避免跨文化交际中的尴尬，同时可以通过创设情境增加外语学习的时效性，又能够使学员通过情境学习参悟不同国家民族思维方式与表述习惯，转变学员对外语学习的固有看法，在创设的文化氛围中学习。

四、结语

文化是语言生存扎根的土壤，语言是文化传播的重要载体，而外语教学的根本目的就是为了实现跨文化交际，高职院校教师应意识到跨文化教学是外语教学的一个重要环节，在讲授外语语言的同时应该注意同步传授文化及背景知识。在我们日常的口语交际中跨文化的因素就已经存在，当前各种各类语言学习的教材也提供了大量翔实的学习语言素材，教师需要将其在日常的教学中充分加以利用和发掘，主动创设学习情境，激发学生学习的积极性，提高学习的原动力，并将文化知识及背景知识用于具体教学实践中，以此来增强学生学习外语的信心，提高跨文化交际的能力。

参考文献：

[1]刘颖。跨文化交际与大学英语教学[J].大众文艺(理论)，，(02)。

[2]孙淑女，许力生。大学英语教学中计算机主导的跨文化能力培养研究[J].外语界，2014，(4)。

[3]牛东育。跨文化交际知识运用于成人外语教学的思考[J].伊犁师范学院学报，，(1)。

[4]吴彦蓓。如何在外语教育中实施跨文化交际的教育[J].中国科技信息，，(8)。

[5]Communications Between Cultures[M].Wadsworth PublishingCompany.

[6]方汉文。比较文学高等原理[M].苏州大学出版社，.

[7][日]真田信治，等。社会语言学概论[M].上海译文出版社，2002.

[8]许红彬。大学英语教学中跨文化交际能力的培养[J].太原大学教育学院学报，2007，(3)。

社会文化理论与大学生英语综合能力培养论文 篇9

【关键词】跨文化交际能力 大学英语教学现状 对策

一、引言

信息技术的飞速发展、国际贸易的日趋频繁以及文化多元化已经成为当今时代的显著特征。无论你是否愿意，你都无法避免地要与来自不同文化、不同民族、不同地域的人进行交往。跨文化交际已经成为人们日常生活中司空见惯的普遍现象。

大学生作为祖国未来的建设者，掌握一定的跨文化交际知识是很有必要的。语言是文化必不可少的载体。在大学教育中，我国主要通过英语这种国际上的“普通话”来向学生输入与西方文化相关的知识和理念。然而，长期以来，在大学英语教学中，教师花了大量时间给学生们教授单词、语法等和语言本身相关的知识，但却忽略了相关的西方文化知识。结果，即使语言水平还不错的学生，在走上工作岗位后，在跨文化交际中还是会出现或多或少的困难。因此，解决当前大学英语教学中跨文化交际能力培养方面的相关问题是很有必要的。

二、跨文化交际能力的定义

跨文化交际能力融合了跨文化和交际能力两个层面的含义。就文化而言，《朗文语言教学及应用语言学辞典》（Richards et al. 2005） 将其界定为“标志某个民族或者群体的风俗习惯、行为准则和价值观念的集合，即某个民族或者群体最重视的文学、艺术、音乐作品等的总和”。

美国学者Larry（1998）等人将跨文化交际定义为“文化知觉和符号系统的不同足以改变交际事件中的人们之间的交际”。（贾玉新，1997）将跨文化交际表述为“不同文化背景的人们之间的交际”。

跨文化交际既可以指“跨”不同种族、不同民族、不同国家或不同政治、经济体制之间的交际，也可以指“跨”不同性别、不同年龄、不同职业、不同阶层、不同教育程度甚至同一国家不同地区的交际等（赵爱国、姜雅明，2003）。

综上所述，跨文化交际能力指的是在与来自不同文化背景的人交际的过程中，以对对方的文化有所了解为基础，在交际过程中具备跨越了自身的文化的能力，这种能力是圆满完成跨文化交际所不可或缺的，它包括语言能力、语用能力和实践中的交际能力。

三、我国大学英语教学现状及面临的问题

第一、目的不明确。教学模式单一陈旧。对学生而言，许多人不明白学外语的最终目的是什么，也不知道达到什么样的水平才算是学好了外语，甚至许多老师也不清楚在课堂上究竟要教给学生什么，到底怎样做才能使学生的英语综合能力得到大幅度的提升。即使是学习了多年的英语之后，许多人感觉除了词汇量的增加和语法规则更加清楚之外，英语的交际能力似乎并没有明显的提高，甚至依旧处于停滞不前的状态。虽然素质教育已经倡导了许多年，但在实际教学过程中，还是以传统的满堂灌的方式为主，以教师为中心的语法翻译法依旧占绝对主导地位。在这样的环境下，学生缺乏使用英语交流的机会，只是机械的记忆老师所讲授的内容，久而久之，产生了对教师的依赖心理，学生的主动性和积极性无法调动，何谈跨文化交际能力的提高。

第二、应试教育依旧占主导地位。各种英语等级证书考试使学生变成了考试的机器，一切以能否获得相应的证书为学习英语的目的。英语四、六级早已成为一种全国性统一考试，许多学校明确规定，如果不能通过四级考试，将无法获得学位证书。对于英语专业的学生而言，能否通过专业四八级考试将于他们能否顺利就业有很大的关系。当然，很多学校把评定奖学金与入党等也与英语等级考试相挂钩。在这种条件下，学生学习英语的方法无非是死记硬背与考试相关的内容，一切以证书的获取为中心，失去了学习的乐趣，无暇顾及提高口语听力等于交际密切相关的能力，更别说去了解相应的文化了。因此，拿着各种代表英语水平的证书的学生在实际中无法很好的进行跨文化交际是很正常的。

第三、在教学中忽略了对文化知识的重视。在大学英语课堂上，许多老师给学生们传授的是语法、语音以及句意等和语言本身相关的信息，与英语国家文化相关的风土人情、地理、历史宗教等知识很少涉及。结果，学生即使有了掌握了语法规则，具备了语音知识和较强的口语能力，在跨文化交际中依旧会由于不了解对方的文化而导致交际中的误解或冲突。能否理解和接受不同的文化模式和文化传统决定着跨文化交际能否顺利进行。

四、解决我国大学英语教学中存在的问题的对策

第一、明确教学目标。改变陈旧的教学模式，转变教学思路，把课堂还给学生，应该以学生为中心，而不应该是教师不断的讲述，学生不断的记笔记。调动学生的积极性，让他们有使用英语交流的机会。语言是用来交流的，只有通过不断的交流，才能提高语言应用能力，改变目前许多大学生“哑巴英语”的现状。

第二、倡导素质教育，走出应试教育的怪圈。大学英语教学的最终目的不是为了培养一些拥有各种等级证书的考试机器，而是为了让大学生具有一定的跨文化交际能力。因此，国家相关部门应该淡化对英语等级证书的要求，更加注重学生的语言实际应用能力。学校可以举办各类英语活动，如：英语演讲比赛、英语辩论赛、英语话剧等活动。此类活动可以有效调动学生学习英语的积极性，不像对书本知识的学习那样枯燥无味，可以使学生在“玩”中学，并且乐此不疲。学校还可以通过开设英美文学课程来促进学生对外国文学作品的阅读，使学生切身体会到语言与文化的完美结合并从中受益。语言的文化是文化总体的组成部分，是自成体系的特殊文化。（张公瑾、丁石庆，2004）。换言之，语言是文化必不可少的载体，文化通过语言的使用来体现。因此，语言教学与文化教学不可分离。

第三、在大学英语教学过程中增加相关文化知识的输入。教师应该转变教学思路，在向学生传授与语言本体相关的知识的同时，也应该培养学生的跨文化交际意识。跨文化交际意识的积累是形成跨文化交际能力的前提条件。在课堂教学中，应该增加中西文化的对比，使学生深入了解中西方文化的差异，以免在交际中产生“文化休克”。要让学生明白，在跨文化交际中尽量避免使用自己的文化标准去要求来自不同文化群体的人们。例如：中国人在交流过程中通常会问：“你收入多少？”“你结婚了吗？”这样的问题，在中国人看来，是非常常见的寒暄语。但西方人会认为问这样的问题很不礼貌，因为他们觉得此类问题是属于个人隐私。因此，我们在与他们交流时，最好不要问此类问题。同样，由于西方人注重客观真理，强调逻辑性。因此，对于一个问题的回答，他们常常非常干脆，非此即彼常常是答案。但中国人强调和谐，他们对于许多事情的答案常常让西方人觉得模棱两可。所以，了解中西方文化的差异是非常重要的。为了更加了解西方文化，大学生还可以通过互联网结交外国朋友，通过与他们的交流提高自己的跨文化交际能力。

五、结束语

综上所述，本研究从跨文化交际能力的定义、我国大学英语教学现状以及解决我国大学英语教学中存在的问题的对策三个大的方面进行简要的阐述。我国大学英语教学在教学目标、教学模式等方面均存在严重的问题，另外，在大学英语教学中，对中西方文化的知识输入量远远不够。因此，在今后的大学英语教学中，我们应该从明确教学目标、改变教学模式；倡导素质教育，走出应试教育的怪圈；在大学英语教学过程中增加相关文化知识的输入这三个方面去努力。总之，大学英语教学中跨文化交际能力培养任重而道远。

参考文献：

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