问题式教学法（共10篇）
问题式教学法，是一种以教师设置问题为出发点，以学生思考解决问题，教师重点讲解与点拨，当堂训练后达到掌握新知识的目的的新式教学法。由于这一教学法的开放性，很适合现在正在进行的旨在提高课堂教学效率，培养学生自主学习能力的课堂教学改革，得到广大一线教师的认可。我在教学中也努力运用这一教学方法来进行教学 改革，现将我在教学中运用问题式教学法的做法阐释如下。
一、问题式教学法的具体过程
对课标要求和教材内容细致分析，细化知识和技能的要求，对应设置一系列的问题，并下发给学生---学生在限定的时间内阅读教材，思考教师设定的问题---教师巡回提问学生，根据学生回答问题的情况进行有重点、有目的的引导与讲解---对学生争议比较大的问题或学生提出的新问题让学生通过讨论寻求正确的解答---教师总结---教师给出针对性强的题目让学生当堂训练---教师讲解巩固---课后师生再进行反思。
二、问题式教学法对问题设置的要求
1、问题的设置必须从教学大纲出发，围绕疑难点设置问题，特别要对学生容易出错的地方设疑。教师要让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，留下深刻印象。这样问题解决了，教学重点也就突出了。
2、问题的设置必须具有现实意义，注重理论与实践结合，制造教学兴奋点。心理学原理告诉我们，唯有新鲜的事才能给人刺激、令人关注和兴奋，可很快使学生处于兴趣盎然、思维活跃的状态中。也可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事，激发学生强烈的求知欲望，起到启示诱导的作用。
3、问题设置要由浅入深，切合学生实际，让学生确实有能力解决。能让学生在思考问题的同时不自觉的深化对知识的认识。再设置几个开放的、思维要求比较高的问题，让学生充分发挥自己的思维。
4、问题的设置要抓住思维的发散点。创新能力的培养要在求同思维培养的基础上，强调并重视求异思维、发散思维的训练，例如进行一题多解的训练，丰富学生的思维过程。教学不仅要让学生学会解决问题，掌握方法，更重要的是培养学生发现问题和提出问题的能力
三、问题式教学法对教师的要求
1、教师要忘我，要以学生为中心。在讲解问题中，教师要注意以学生回答为切入点，要充分注意学生的思维能力，在学生回答的基础上适当予以深化，切不可撇开学生回答的内容，只顾自己解答问题。
2、教师讲解要注意在充分引导的基础上予以阐发。引导是问题式教学法的基本做法，也是新课程改革对课堂教学模式的基本要求，教师的讲解是为了让学生通过自己的思维活动，更深入地理解知识的内涵，而不是把自己的想法和知识强加给学生。
3、教师讲解要注意语言的准确性和总结概括性。学生的回答毕竟是自己的日常语言，而学科语言对准确性的要求较高，所以教师在讲解时一定要注意对学生语言予以提炼，以使它更精练更准确，这样也可以锻炼学生的语言表达能力，进而起到促进学生思维发展周密性的作用。
4、教师要巡视课堂，及时解答学生自学过程中遇到的疑点，并引导他们尝试自主解答所设的问题，敞开思路，积极思考才能有效地培养学生的自学能力和探索精神。教师要根据问题的类型、难易程度等决定如何帮助学生解决。对较容易的问题教师可不必讲解、或一提而过；对一般及较难的内容则需要通过课堂讨论、教师启发等方法来解决；对难题通过课堂教师指引，课外阅读参考书等途径来解答，鼓励学生个性发展，即对同一问题给出不同的答案，同时还要对重要问题、基本问题进行强调或讨论．以加深印象。
5、教师要善待每一位学生，不以学习过程中出现的错误和不足而鄙视或打击学生，要耐心引导学生，使他们在获取知识同时人格上也得到健康的成长。
6、学生在学习过程中进行了主动思考，提出了一些问题，也对所设问题有一定的理解，此时教师也可以组织学生进行讨论，让学生发表他们自己对问题的认识和理解，互相启发，共同提高。
7、教师要对教学内容进行简单、清晰、明潦的总结。这样做不仅避免了在课堂上教师讲得过多、过全、过细，而且还给学生留有充分的思维空间。这一阶段以教师讲授为主，但绝不是机械地回答所设问题。为了充分地解答所提出的问题，教师有必要增加一些教材上没有的有关材料，一方面，丰富课堂信息；另一方面，使学生进一步从中体会所学知识，提高学生认识问题、分析问题的能力和水平。最后，教师组织学生总结本课的重点内容，对学生理解难度较大的地方、教材的关键点，再进行当堂训练后重点讲解，以确保学生系统地掌握知识。问题解决后，学生们还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价，总结所获得的知识和思维技能。
“问题式教学法”的灵魂是师生互动，教师不仅是教学的组织者和引导者，而且是学生的伙伴和真诚的朋友。“问题式教学法””是一种生动的教学情境，一种平等的对话情境，这种状态情境下的课堂教
问题的解决过程, 可以是学生独自的思索, 也可以是小组合作的结果。这种学习过程有利于发挥学生的创造性和丰富的想象力。当问题得到解决的时候, 学生会感到兴奋和喜悦, 并从中受到鼓舞, 从而刺激学生向更高的目标迈进。
那么问题式教学该如何进行呢?
第一步:创设情境, 提出问题。“问题”是指要求解答的题目, 需要研究解决的疑难和矛盾。因此设计好要求学生解决的问题, 是搞好教学的关键。
第二步:联系实际, 分析问题。分析问题过程是一个难点。教师如何引导才能让问题式教学按预定目标前进, 这是反映教师教学技能的一个重要方面。
第三步:分析探究, 解决问题。在讨论与问题相关的资料和信息时, 学生们经常需要合作。每个学生都是问题解决小组的成员, 并且提供独特的见解。小组成员利用收集到的各种信息, 发表各自的见解。
第四步:反思评价, 形成共识。在问题解决过程中要有意识地指导学生进行反思和归纳, 引导他们思考现在的问题与以前解决的问题之间是否有联系, 这个问题与其他的问题有什么相似和不同之处, 采用的方法是否恰当, 有没有更好的方法, 大家公认的是哪一种方法, 需不需要改进等。这种反思有助于他们概括并懂得什么时候可以应用新知识和方法, 使学校教育与社会需要的差距缩小, 使学生灵活掌握知识, 实现有意义的学习。更重要的是通过评价自己的成果, 反思自我引导学习和合作解决问题的有效性, 有利于发展学生的高层次思维能力。
第五步:归纳总结, 拓展创新。得出结论并不是结局, 这个时候还需要让学生运用所学的知识和结论去联系实际, 从而把这个问题推广到一个新的高度。
随着新课改的深入进行，不少历史教师在初中历史教学中使用了问题式教学法。问题式教学法是教师根据学生已有的认知水平，把学习设置在相对复杂的有意义的问题情境中，以解決学生在学习中遇到的问题，引导学生积极思考、大胆尝试、学会质疑、学会探究、掌握知识、提升能力的一种教学方法。问题式教学法的特点是以问题的设计和解决为主要形式，将教学的重点、难点由浅入深地逐层解决，呈现波浪式、递进式的课堂教学结构。在初中历史教学中使用问题式教学法，既有利于发挥教师在教学过程中的主导作用，促进教师完善知识结构，又有利于体现学生在教学过程中的主体地位，调动学生的积极性和主动性，激发学生的学习兴趣和求知欲，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
二、如何把握历史问题式教学法的关键
问题式教学法并不是简单、随便的随堂提问，需要教师在教学过程中精心创设问题情境，引导学生不断质疑，进而使学生积极主动地参与到教学过程中，全身心地分析问题、解决问题。其中，精心创设问题情境是运用问题式教学法的关键。在运用问题式教学法时该如何创设问题情境呢？
1 创设充满趣味的问题情境。兴趣是学生学习的动力，在教学过程中，我们应尽可能地创设充满趣味的问题情境，激发学生学习历史的兴趣。如在学习“中国远古人类”时，可以向学生提出问题：“你知道人类是从哪里来的吗？是怎样来的吗？”这是一个人类自古以来就在苦苦追寻和探索的深奥的问题，学生对这个问题同样好奇、感兴趣。用这样的问题来引发学生的思考，学生会结合自己的知识和理解说出很多很多的想法，如传说中的故事、某些科学的推断和假设等。多种信息和结论在学生中间传播，学生们会探讨、判定，最后选择科学的结论：人类是由一种古猿进化而来的。这样就吸引了学生且顺利地导入了新课。
2 创设与现实生活相联系的问题情境。历史学习是在认识过去的过程中学会观察人类社会、观察现实世界。创设与现实相联系的问题情境，有助于激发学生学习历史的兴趣，激发学生的探索热情。如在学习“明治维新”时，可以提出以下问题：（1）明治维新的内容是什么？作用如何？（2）近代史上中国为什么落伍了？（3）你如何看待当前的改革开放？这样学生可通过日本向西方学习取得巨大进步的史实，把近代史上日本的进步和中国的落伍相比较，探究出正确的结论：一个民族要想进步与发展，除了要具备一定的历史条件之外，还需要对外开放，学习外国的先进技术、思想、文化。联系当前我国改革开放进行历史学习，提高了学生对当前改革开放的认识，使学生学会了学以致用、理论联系实际。这不仅拉近了历史与现实的距离，使学生听来饶有兴趣、易于接受，而且学生的思想觉悟、认识能力也随之得到了提高。
3 创设充满激情的问题情境。在课堂教学中教师应精神饱满，创设充满激情的问题情境，用抑扬顿挫的声音来调动学生的积极性，让学生产生共鸣。如在讲第二次鸦片战争中“英法联军火烧圆明园”时，教师可把电影《火烧圆明园》的相关场景制成多媒体课件进行播放。使学生进入历史情境中，接着用投影仪打出下列材料：中国社科院近代史专家茅海建先生呼吁：请不要重修圆明园。然后设问：（1）圆明园是中国近代史屈辱的见证，近代中国的沉沦和被动挨打由哪些因素造成？当前社会上部分人要求重修圆明园，谈谈你对这一问题的认识。（2）茅海建先生主张“如果我们是一个敢于正视现实的民族，是一个真正有民族自尊心的民族，我们就应留着这块伤痕，让它时刻警醒我们：勿忘国耻，团结奋进”，对此你有何评价？（3）为避免火烧圆明园这样的事件的重演，我们青少年学生应怎样做？通过问题设置，不但激发了学生对侵略者的强烈仇恨和对民族命运的关切，而且还启迪了学生多角度思考问题，既拓宽了学生的思维，又达到了很好的教学效果。
十三中
徐鹏程
关键词：教学方式 情感因素 问题情境 互动教学 学业评价
摘要：初中地理教学是目前中学地理教育中最需要突破的薄弱环节。新课程实施以来，作者在初中地理有效课堂教学方式方面做了一些探索和研究，包括注重地理教学中的情感因素，根据实际创设良好的地理课堂教学情境，采用问题式教学，注意学业评价能力化等，使课堂教学水平不断提高。
一、注重地理教学中的情感因素
“人非草木，孰能无情”，情感作为非智力因素的核心，犹如地理教学过程中的润滑剂、催化剂，教师应着力以情感为动因，触及学生的情绪，促发学生的一系列智力活动，努力营造一个积极健康的教学氛围，使学生产生良好的学习心境，达到智力因素与非智力因素的和谐统一。
过去，初中地理课堂教学中，地理教师往往过多注重了知识目标而忽视了情感目标，拘泥于课本，强调地理事实和地理思维，过分强调知识记忆，缺乏生动活泼和地理情趣。但对于初中学生而言，学习动机还不强烈，愉悦、兴趣是他们的学习驱动力之一，甚至对教师的好感也会成为学习的驱动力。如果学生不喜欢地理课、不喜欢地理教师，那么学生怎么能学好地理?因此，“愉快教学”是增强地理课的魅力，使学生由厌学到爱学的一个行之有效的方法。所谓“愉快教学”就是指师生共同营造一种轻松愉快的教学氛围，使学生在愉快的气氛中积极主动地学习。
营造轻松愉快的课堂氛围，既能感染教师，使其充分发挥教学技巧，又能影响每一位学生，让其专心于课堂上，积极踊跃，从而使课堂教学形成一种良性互动。因此，教师平时就要对学生进行感情投入，为营造愉快的课堂氛围打下基础。教师在倾注情感、沟通学生时，要注意学会赏识学生，对于学生感兴趣的事情要乐于倾听，对学生要有耐心、爱心和信心。平时主动和学生打成一片，做他们的良师益友，要多了解他们的学习、生活及心理状态，及时帮助他们解决遇到的困难，掌握每个学生的个性特点，真正做到因材施教。切忌对学生冷漠粗暴，不然学生会对教师产生对抗情绪，进而迁怒到教师所教的学科，产生厌学甚至不学的心理。当然，在整个教学活动中，教师精湛的语言、诙谐与幽默、机敏的教学智慧、可亲可敬的教态，都会使初中学生对地理学习产生浓厚的兴趣。
二、创设良好的地理课堂教学情境
(一)精心设计导入，创设问题情境
在开始上课时，学生的注意力容易停留在课前某些活动的刺激上，头脑里还有兴奋的余波，这时教师应迅速组织好教学活动，把学生的注意力尽快集中到课堂上来。新颖别致的课堂导入设计，容易引起学生对新知识内容的兴趣，从而将学生尽快引入新的教学情境之中，为开拓思路、提高能力做好了铺垫。因此，恰如其分地导入是营造地理教学情境的重要措施之一。，在讲地理八年级上册《中国的气候》一节关于我国的降水和干湿地区时，我首先提出一道问题让大家思考：“7月底，北京连降大雨。刘艳从北京出差去吐鲁番，妈妈提醒她别忘了带雨衣。9月下旬，北京秋高气爽。刘艳要去广州开会，爸爸也让她带上雨具。刘艳爸爸妈妈的做法，哪个必要，哪个多余?”学生觉得这个问题非常有意思，激发了求知的欲望，于是带着问题先看书，再经过热烈的讨论，最后得出结论：爸爸是必要的，妈妈是多余的。为什么呢?教师带领学生边看图边讲解我国降水和干湿地区的分布规律、形成原因、雨带的推移规律等。学生终于明白：吐鲁番处于我国的干旱地区，7月份的气候特点是炎热干燥，极少下雨，所以没必要带雨具；广州处于我国的湿润地区，又位于我国的南方，雨季来得早，退得晚，4月—10月份都处于雨季，所以有必要带雨具。通过问题式的情境创设，学生引发了学习兴趣和求知欲，同时对地理学科产生好感，做到愿学、爱学、乐学。
课堂导入要以最少的时间接近学生与教师、学生与教材的心理距离，使学生尽快进入学习状态，所以设计时要注意科学性、目的性、趣味性以及符合学生的认知特点。
(二)运用身边事物，创设生活情境
地理教学过程，要力争把系统的地理科学原理用丰富多彩、引人入胜的形式表现出来，用简明扼要、生动活泼的语言表达出来。因此，地理课堂应充分利用挂图、插图、照片、剪贴画等再现课文描述的情景，或者从学生亲身经历和身边的实际出发，积极创设良好的生活情境，努力培养学生的地理情趣。
目前，我国湘教版七年级地理课程一开始就讲授比例尺、经纬网、等高线、时差等内容，这对于刚刚升入中学不久的大多数七年级学生来说，确实是一个难点，因为经纬网属于立体几何的内容，学生还没有接触到。我认为，地理教学内容需要贴近学生的生活实际，努力从他们已有的经验出发，联系身边的现象来了解地理事物和认识地理问题。在教学中，我是这样描述纬度和时差的：首先，通过投影给出一幅亚洲示意图，在这幅地图的四边分别有四个小孩。位于北极地区的彼德穿着厚厚的羽绒服还冻得瑟瑟发抖，站在赤道上的玛丽只穿着单薄的裙装还热得大汗淋漓。日本小女孩背着书包，迎着灿烂的朝阳去上学，而西亚的阿拉伯小男孩却还在呼呼大睡。然后，向学生提出这样的问题：“为什么同一时间，在亚洲的不同地方会出现如此迥然不同的现象?”让学生就这些现象展开思考，倘若想不出来，我再讲答案。
又如，讲我国新疆“三山夹两盆”的地形轮廓时，可用“疆”字来形象地解释。“疆”字右部上面的一横为阿尔泰山，当中的一横为天山，下面的一横为昆仑山，右上部的田代表准噶尔盆地，右下部的田字代表塔里木盆地。左部的弓表明新疆的国界线形如弯弓，弓之外的土字则表示因中俄伊犁条约等一系列不平等条约，满清政府被迫割让一系列领土给沙俄。这样描述，就会给学生留下深刻的印象。再如，可将意大利比喻为一只秀美的女靴，还可将阿拉伯半岛比喻为一只粗壮的男靴。
(三)借助地理游戏，创设教学情境
华盛顿儿童博物馆有句格言：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了”。可见游戏的作用是多么重要。在地理教学中巧妙地穿插游戏，让学生动手、动脑、动眼，真正做到寓教于乐，无疑会提高教学质量。如政区拼图游戏；省名、省会名接龙比赛；猜地理谜语等。在游戏的情景与气氛中，学生的学习积极性、想象力和主动性都被激发出来，学生在游戏中掌握知识，在玩中做，在做中学。一次成功的活动能给学生留下深刻的印象。
中国政区拼图游戏是帮助学生掌握各省级行政区的空间分布及各省级行政区轮廓的有效方法，而且对学生的学习有较大的吸引力。教学中可以采取学生人手一幅拼图，游戏过程中可以鼓励基础好的学生不断变换内容，如由沿海到内地的方法；由南方到北方，再到青藏和西北地区的方法；由23个省、5个自治区、4个直辖市、2个特别行政区的方法等进行拼图，也可以用2到3幅拼图开展比赛活动。通过游戏活动，使学生更加牢固地掌握省级行政区的知识，为今后中国地理的教学和学习打下良好的基础。
三、注意采用互动教学
时代进步了，学生的学习环境变化了，特别是地理知识传播的渠道更广了，地理课已经不是学生获得地理知识与技能的唯一渠道。因此地理教师应该转变教师角色，改变过去教师单向讲授为主的习惯性教学方法，将师生“互动教学”引入地理课堂，并且将地理课堂教学的“课堂”含义广义化，包括一般意义上学校的课堂，也包括网络、社区、野外的课堂。由于初中生心理的特点，他们很乐意参与教学过程。学生在参与的过程中，教师要给他们留出
思维的空间，“用教师思维的火花激起学生思维的灵感”，让他们在填补思维空间的过程中获取知识、培养能力。地理课堂教学中教师运用“读图”：“想一想”、“做一做”、或学生设问、或小组讨论等，让学生积极主动地参与到教学中。实践中，我们进行的课前“奇趣地理三分钟”活动、地理新闻发布活动、地理角色扮演活动、小组合作探究活动等都很受学生欢迎，课堂教学效果也很好。
采用互动教学要注意有适当的“教学民主”。例如有一次，我正在组织学生讨论“面对我国黄河中下游水资源紧张的严峻局面，你能想出什么好办法”的问题，学生们七嘴八舌议论纷纷。有一个学生突然举手发言，一本正经提出将黄河“几”字形拉平，也像长江中游荆江河段一样，来个“裁弯取直”工程，从兰州到洛阳附近挖一条运河，使黄河上游的水少走弯路流到中下游。学生的想法很幼稚，出乎我的意料，但我没有指责、嘲笑，也没有回避，而是容许该学生继续发言。在表扬他有大胆的设想的同时，话锋一转：假如全班有一半同学住在“几”字形地区，你们是否同意他的建议，为什么?由此全班同学在这个问题上产生了共鸣，课堂讨论既活跃又深入。
四、注意学业评价能力化
地理课堂教学改革要与改革地理学业评价方法结合起来，特别是要改革死记硬背的考试方法。有的地理教师甚至将学生学好地理的期望放在“考试”上，实践证明这种想法在过去、现在、将来都是行不通的。多数地理学习比较好的学生并不是为了得高分而学习的，而各科学习都不好的学生就更不在乎地理成绩的高低。分数杠杆对无中考压力的地理学科几乎不起作用。
使学生掌握获取知识和技能的方法，具备获取新知识的能力，是地理教学的更高要求。我觉得，能力型评价重在考查学生迁移知识和运用知识的能力，这种评价既可以体现于知识和技能型评价的试卷中，也可以超越试卷，形式多样。比如地理小论文的编写或地理小报的编写等。在初一世界地理学习任务完成后，如果我们可以提出这样一个问题：“请同学们选择自己感兴趣的一个大洲、一个国家、一个岛屿、一个高原等，查阅有关资料，写一篇关于这个大洲、国家、岛屿、高原等的介绍文章”来考查学生，看谁写得最精彩。这样考查，其效果未必比一张笔试试卷逊色。能力型评价可以更好地使学生的才华得到展示，评价的主观性往往更加突出一些，但只要正确对待，所存在的一些问题会得到较好的解决。在能力型评价的实施中，我们可以采取学生自我评价、学生相互评价与教师评价相结合的形式，使得评价更公开、公正，并且可以做到让同学们在评价中发现问题、向他人学习、自我完善，使得评价过程成为一种更好形式的学习、提高过程。
实行能力型评价，我们也可以像上海浦东新区的初中地理学业评价的改革那样，实行全部开卷。开卷的范围是只“开”地图不“开”书本；学业评价的内容重在读图用图能力。这种改革举措，对学校而言，“全开卷”不但可以减少学生“作弊”现象的滋生，而且提供了客观公平的环境。对地理教师而言，可以引导教师注意地图教学，引导学生平时就注重提高读图能力，确实可以起到地理教学“减负增效”的作用。对学生而言，这样的考试不需要“死记硬背”，可以独立地发挥自己的地理学习水平。这样的评价方式可以拉近师生情感，改变学生怕地理、背地理的心理；同时也可以促进教师教学观念与教学习惯的更新；可以引导师生双方明确地理学习的方法和目标，强化了地图在地理学习中的作用，从而有利于培养学生的实践能力和终身学习的能力。
问题一：马克思为什么会成为“千年思想家”之首（马克思主义的魅力何在）？ 问题二：马克思主义为什么能够中国化（马克思主义，作为一种舶来品，为什么能够在中国这片古老而神奇的土地上生根、发芽、开花、结果）？
问题三：以毛泽东为代表的中国共产党人为什么能够在1938年党的六届六中全会上第一次提出“马克思主义中国化”这一命题？（以毛泽东为代表的中国共产党人是在经历了一个怎样的“左右摇摆”过程之后，又是在一个怎样的历史背景下第一次鲜明提出“马克思主义中国化”这一具有划时代意义的伟大命题的？）
问题四：毛泽东思想的三个活的灵魂即实事求是、群众路线、独立自主体现了怎样的战略思考？对我们今天的人生有哪些方面的重要启示？
问题五：如何从改革开放以来马克思主义中国化的历史发展进程及其规律性来洞察当代中国崛起的根本思想动因？（如何从马克思主义中国化看我国社会主义现代化——“两化”之间有什么内在的关联性）
问题六：如何认识新民主主义革命的三大法宝及其辩证关系？对于我们今天的人生发展与成长有哪些有益启迪呢？
问题七：如何认识改革开放前后两个30年的相互关系？如何从理论逻辑与历史逻辑相统一的视角来看待新中国65年的发展历程？你从中能够得到哪些人生启迪？
问题八：社会主义初级阶段理论体现了怎样的理论内涵、历史底蕴和战略眼光？在中国崛起、中国奇迹、中国模式备受世界关注、当代中国的国际地位、影响力大幅跃升的崭新背景下，我们（大多数国民也包括领导层）应该保持一种什么样的大国心态，来支撑我国的大国崛起之路越走越稳健、越走越开阔？你从中能够得到哪些重要的人生和思想启发？
问题九：如何从理论高度和战略层面完整把握党在社会主义初级阶段基本路线的内容及其相互关系？你从中怎么看待和做好自己的人生规划？（你如何设计自己的人生总路线？如何从二十年的成长中前瞻性地整体性地思索自己人生成长的总规律？）
口戴顺良
在当前中学政治课课程改革实践中，被许多新鲜教学理念“冲击”过的教学活动依然变化不大，中学政治课堂也难言发生了实质性变革。造成这种局面的原因是多方面的，其中一个深层次的原因是一线教师缺乏将新课程理念转化为课堂实践的有效操作策略。从某种程度上说，中学政治课有效教学操作策略的研究，决定着新课程理念能否在中学政治课教学中生根、开花、结果，同时也制约着政治课教学质量的提高。
要实现中学政治课教学的实质性变革，提高政治课教学的有效性，最根本的是教师要树立对学生终身发展负责的教学价值观，最关键的是寻找到能够有效落实这一价值观，并且易于被教师理解和掌握的课堂教学操作策略。下面拟就中学政治课的教学策略问题谈一些自己的实践和思考。
一、主题――问题化。中学政治课如何打开学生的思维之窗，开启学生的智慧之门，这是值得每位政治教师深入思考和积极探讨的问题。笔者认为，最有效的方法莫过于培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。教师所要做的第一项工作，就是要根据教学目标，把本课时要学习的主要内容加工成蕴含认知冲突的问题，激发起学生强烈的学习和探究意向，进而帮助学生在教师的引导下一步步深入探讨，直逼问题的核心。
在“我国的宗教政策”一课的教学中，我首先通过课堂调查，了解学生在生活中接触到哪些宗教或迷信现象，再用多媒体展示了佛教、道教、伊斯兰教、天主教和基督教五大宗教在我国的流传情况，用精美的图片展示了布达拉宫和日喀则等中央政府拨款修缮的藏传佛教圣地和虔诚的教徒，从而使学生建立起宗教与我们的日常生活和国家的民族政策间的真实联系，创设了一个自主探究宗教政策问题的情境。接着提出了“我国是社会主义国家，指导思想是马克思主义，那为什么还要实行宗教信仰自由政策？”这是本课要解决的核心问题，并且围绕这一问题提出了一系列的辅助性问题：（1）我国的宗教政策制定的主要依据是什么？（2）为什么不能用行政命令规定公民必须信仰唯物主义和信仰宗教？（3）我国的宗教信仰自由政策主要包括哪些内容，应如何正确理解？（4）共产党员和共青团员能否信仰宗教，为什么？（5）我国保护正常的宗教活动是否意味着国家鼓励人们信教？（61我们中学生应该怎样正确对待宗教？通过这一系列问题的讨论解决，学生不仅对我国的宗教政策及其制定的依据有了大体的了解，而且澄清了许多对宗教政策的认识误区。
二、问题――情境化。尽量避免非常直白地提出问题，尽可能在教师创设的情境中自然地展示问题，情境的创设要尽可能真实，以便于学生明了解决问题的意义，激活探究的意向，最好是在教师创设的真实情境中，由学生来展示提出问题和解决问题的设想。
在“树立公民意识”内容的教学中，有教师创设了这样一个活动情景：“分苹果”。第一步，师生共同商定分规则：（1）民主选出组长；（2）苹果只能分给组内3人吃；（3）共同制定吃苹果的条件以及分苹果时应遵循的原则；（4）苹果最终要切开分配到人，要保证吃不到苹果的人心服口服。第二步，各小组交流分配结果及由此产生的规划；最后，教师引导学生思考“分苹果”这一生活情境与“树立公民意识”的内在联系，并由此归纳出现代公民应该具有：主体意识、权利义务意识、公平正义意识、规划意识、民主参与意识等。课堂气氛十分热烈，学生参与度高，教学效果非常好。
三、情境――生活化。“生活大课堂，课堂小社会”，要提高政治课教学的吸引力和实效性，就必须让学生获得政治书本知识的生活意义。学生不仅仅是“书本世界”中的人，更是现实生活中的人。课程、教材与学生当下的生活总有一定的距离，与学生的经验世界也有一定的疏离。因此，政治课教学必须反映学生的生活背景与实际，回归生活，联系生活，着力打通学生的生活世界、经验世界和教材的知识世界，把学生已有的知识经验作为课堂教学的基点，让学生把自己摆进去，把现实摆进去，让政治课堂充满生活气息。
如在《经济生活》第六课：“投资的选择”这部分内容的教学结束以后，教师提出了“投资畅想‘有钱十万”’这样一个问题，引发了学生对各种投资方式的利弊进行进一步的思考、比较和讨论，实现了书本知识与现实生活的对接。“对中国政府增持美国国债的利弊得失”的讨论，赋予外汇、汇率等概念以生活意义，便于学生理解掌握。
四、组织――活动化。课堂教学的组织和管理方法尽管多姿多彩，千变万化，但最终目的却只有一个：提高学生的主体参与度。政治课是否有效，并不是看教师的语言如何滔滔雄辩，教师的表现如何精彩纷呈，而是看是否调动了学生的积极参与，在学会学习和素质提高上取得了哪些进展。在政治课堂观察中看到，很多教师表现得太过强势，满堂灌或满堂问的现象仍然普遍存在，不少教师仍在对学生已经掌握或通过自主合作探究能够自己学会的知识，不遗余力地讲深讲透，导致课堂教学的低效甚至无效，严重压抑了学生的主动性和创造性。课堂组织管理的活动化及课堂对话和讨论的`有效组织，是医治这一弊病的良方。
如：在“货币的本质和职能”这部分内容的教学中，可以组织学生讨论：货币是人创造的、为人们从事商品生产和交换服务的，为什么反过来又会有那么多人对它产生崇拜呢？由此引出对货币的本质和职能的思考及对货币产生过程的了解和对拜金主义思潮的批判。
五、过程――层进化。政治理论知识是有层次的，学生能力的发展也是有层次的。如果能通过教师的精心设计、精心组织和学生的积极参与，形成若干课堂教学的小高潮，最终在核心问题的解决中形成高峰体验，对提高政治课教学的质量具有重要意义。
在“我国外交政策的宗旨”这部分内容的教学中，我把学生的学习活动大体安排为三个层次：第一层次是基础性学习，主要通过学生的自主阅读和相互讨论，建构关于我国的外交政策的知识体系（主要解决是什么的问题）；第二层次是发展性学习，对知识体系建构中出现的疑难问题进行深入讨论和分析评价（主要解决为什么的问题）；第三层次是研究性学习，就是运用我国外交政策的理论知识对国际关系中的焦点问题进行分析（主要解决如何运用的问题）。最后，在对全球瞩目的利比亚撤侨现象的讨论分析中，达到学习的高潮。学生不仅较好地掌握了本课的核心知识，对我国党和政府的性质和宗旨有了更深的认识，而且油然而生作为中华人民共和国公民的民族自豪感。
目前，我正在尝试“问题式精读教学”，此项教学分为四个步骤：第一步，根据教材的基本内容、新课程标准的要求、学生的知识结构及新高考的能力要求，设计若干问题。这是一次备课。第二步，让学生尝试思考、解题。第三步，检查并批阅学生的作业，根据学习情况，进行“二次备课”，把学生学习的优点与缺点作为“二次备课”的重点，分析学生解题的错误类型，从知识网络、思维方法与品质、学习方法(包括阅读方法与解题思路)等方面给予学生有针对性的实质性指导。第四步，表扬正确的解题，订正错误的解题，着重从学法上给予支持，从能力上给予训练。
经过将近三年的实践，我有了以下几点认识。
一
问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是新思想、新方法、新知识的种子。设计的问题的好坏，往往是一节课成败的关键，也是我此次尝试“问题式精读教学”的基础。
例如，在教授《我有一个梦想》这篇文章时，我先把文本研读几遍以后，试着设计几个问题，但总不甚满意。我发现教师问题的设计一定要有目的有指引，但又不能把文章弄得支离破碎。我围绕这篇文章的关键词“梦想”设计了五个问题，问题之间各自独立，但又紧扣“梦想”。
在这一个环节中，我深深体会到：教师每一个问题的提出，都要经过深思熟虑，而不能随意抛出，问题应该是一把尺子，衡量学生对这类知识的掌握情况，这样教师在讲解时才能对症下药。因此，教师课前必须花大力气深入钻研教材，把握教学重难点，理清教学思路，把每节课的学习重点设计成合适的问题，引导学生进行学习探究，课堂就会变得更有秩序、更有条理、更有效。
二
让学生尝试先做，这一点与当下许多老师所主张的学案式教学不谋而合。学生做题目寻找答案的过程，就是学生积极动脑思维的过程。如果抛出一个问题，不思考、不做就给出答案，那么收到效益的往往只是极少的一部分同学，所以学生先做是必需的。
当然，我们在操作过程中，可根据文本的难度、风格等具体问题做具体分析，并非每篇文章都一定先做，也可以先让同学进行讨论。例如，我在教学《呐喊自序》这篇文章时，鉴于鲁迅的文章在意义的理解上难度较大，所以先让同学对问题进行小组讨论，并且做好记录，然后让学生独自对信息进行整合、归纳。
三
教师的“二次备课”，这个过程是“问题式精读教学”的核心。教师必须对学生的解答及时尽心地批改，在批改过程中，针对学生错误比较多的地方，找出重点、难点，进行归纳总结。
最初，我在处理这个环节时，常常只是看到学生答案的对错，却没有透过现象找到事情的本质。例如，我在教授《宽容序言》这一课时提出了这样一个问题：“无知山谷有何特点?”看似简单，但是许多同学答错了，我想了良久，也不知道学生在思考过程中哪一个环节出了问题，于是就查找资料，终于找到问题的症结，即在命题时，就一定要明确想要训练学生哪一方面的能力，在进行“二次备课”时，这也就是要讲的重点和难点。
由此，我也更深地体会到，教师的“二次备课”一定要有针对性。同时，教师对学生的评价能力，需要逐步提高，自我完善。只有多阅读一些理论专著，从中吸取经验，才会事半功倍。
四
教师讲解的重点并不是答案的本身，而是要让学生知道这个答案是怎样得来的这个过程。教师在评讲过程中，一定要注意不能大包大揽，最好让学生讲解答案得来的过程;要让学生有考点意识，在解决问题的过程中，要有一套方法和策略。
在初步进行“问题式精读教学”的实践中，我走了一些弯路，无论是在讲解上还是在问题的设计上都缺乏考点意识，到后来逐步深入的实施中，我开始渐渐走入正轨。教师的讲解要形成一个知识网络，学生在解决问题时，一定要明确问题的知识背景、考点，然后通过筛选信息、寻找关键词、归纳信息等方法，找出问题的本质，而这样一个过程正需要我们在平时的阅读教学中反复进行。正所谓熟能生巧，这样学生才会运用自如。
五
“问题式精读教学”的整个课程设计应该是“提问—回答—再提问”的一个循环，我认为这个循环有两层含义。
首先，教师的问题—学生的答案—教师的讲解—学生再提出自己的问题，前面三个步骤(教师的问题—学生的答案—教师的讲解)就是“问题式精读教学”，而后一个步骤(学生再提出自己的问题)则是“问题式精读教学”的延伸。
其次，这是由教师设计问题到学生仔细研读文本以后，自己根据考点设计问题的一个循环，这是“问题式精读教学”的一个高级阶段，也是我们的更高一级的目标。
问题式精读教学的实质就是激励学生去“疑”去“问”，教师提出问题，激发学生的求知欲和探索欲，鼓励学生积极思考、大胆质疑，并帮助学生推理、比较、鉴别和分析，鼓励学生质疑问难。对于一些相对简单的文本，可以大胆发挥学生学习的主动性，让学生以小组形式创设有价值的问题，教师则巡视课堂，及时解答学生自学过程中遇到的疑点，并引导学生尝试自主解答所设的问题，敞开思路，积极思考，培养学生的自学能力和探索精神。
著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”问题式精读教学就是要实现“授人以鱼”向“授人以渔”的转变，我想，这才是语文教学的最高境界。
摘要：本文从五个方面对问题式精读教学进行了探讨。 (1) 问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量, 是新思想、新方法、新知识的种子。设计的问题的好坏, 往往是一节课成败的关键。 (2) 让学生思考并尝试先做的过程, 就是学生积极动脑思维的过程。 (3) 教师的“二次备课”是“问题式精读教学”的核心。 (4) 教师评讲, 要有一套方法和策略。 (5) “问题式精读教学”的整个课程设计应该是“提问—回答—再提问”的一个循环。
关键词：语文阅读课,问题式精读教学,问题设计,二次备课,问题循环
参考文献
[1]《普通高中语文课程标准 (实验) 》解读.湖北教育出版社, 2004.
[2]教育部基础教育司.新课程的理念与创新.高等教育出版社, 2004.
[3]朱绍禹.中学语文课程与教学论.高等教育出版社, 2005.
图中的三角形称为谢宾斯基（Sierpinski）三角形.在下图4个三角形中，着色三角形的个数依次构成一个数列的前4项
问题一：请依次写出四个图中的着色三角形的个数；
问题二：由着色三角形的个数能构成哪几个数列？
问题三：请你把问题2中的数列表示出来；
问题四：上图中着色三角形的个数依次构成的数列中，每相邻的两项之间有什么关系？
问题五：你能用问题四中发现的关系表示出这个数列吗？
这5个问题环环相扣，问题符合思维发展的特点，由浅入深，由易到难，根据知识结构层层推进，养成学生良好的思维习惯.通过问题1—3复习了数列的概念及简单表示法第一课时的所有内容，其中问题2相对开放，可以让学生浮想联翩，问题4，5引入递推法和递推公式这两个新内容. 教师应根据教学目标，将学生已有的知识经验与将要学习的知识联系起来，设置难易适度的问题情境.因此，教师创设的问题情境，既要与学生已有的知识经验有密切的联系，又要有一定的思维难度和强度，学生要经过努力探索才能解决的问题.
问题六：请你举出一个递推公式，并根据此公式求出数列的前5项.
在学习完了递推公式的概念后，我设计了一个比较开放型的问题，学生给出了各种各样的递推公式，激发了学生的求知欲望，调动了学生学习的积极性和主动性，促使学生以探索者的身份去发现问题，总结规律，提高学生运用知识解决实际问题的能力，同时又使课堂教学丰富多彩，生动活泼．因此在数学课堂学习中，教师要不断地向学生提出新的数学问题，为更深入的数学思维活动提供动力和方向，使数学思维活动持续不断的向前发展
在例题的教学上我根据学生的认知特点，合理选择例题并设计了例题变式练习，培养学生主动梳理、运用知识的意识和数学语言表达能力，达到更好地掌握知识及其相互关系和数学思想方法的目的.具体作法如下：
例1 已知数列{an}的第一项是1,以后的各项由公式a1=1an=1+1an-1(n＞1)给出,写出这个数列的前五项
变式训练1：将例题中的通项公式变为：an=n+1an-1(n＞1)再尝试做一遍，结果会怎样？
变式训练2：将例题中的通项公式变为：an=an-1+1(n-1)再尝试做一遍，结果会有怎样的惊喜？
特别是变式训练2的设计，起到了承上启下的作用，此数列的特点是每一项与它前一项的差是同一个常数，这是我们即将学习的等差数列，让学生对以下的学习内容有了一定的期待.问题是数学的心脏，是学生学习思维的动力，而且是思维的方向;数学思维的过程也就是不断地提出问题和解决问题的过程.问题情境教学是提高课堂质量的有效途径之一．在数学课堂教学中，教师灵活处理教学过程中出现的各种问题，精心创设各种教学问题情境，能够培养学生的学习兴趣.
数学课程标准的核心理念是“以人为本”，充分体现“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展”.我国传统的数学教育，教学内容相对偏窄，偏深，偏重书本知识，运算能力和推理技能的学习与训练，缺少对学生学习的情感，态度以及个体差异的关注，忽略学生创造精神和实践能力的培养.数学新课程标准要求，教学应该通过设计现实主题或问题以支撑学生积极的学习活动，帮助他们成为学习活动的主体，创设真实良好的学习环境，以诱导他们进行解决问题的探索，在有效教学与有意学习的对立统一基础上，通过师生共建合作交流与对话互动的课堂教学大平台，让教师的有效教学与学生的有意义学习活动能真正落实到实处.总之,新课程改革的不断推进,将触动我们每位数学教师转变观念,摒弃旧角色,在新的理念和标准下尽快地转化为学生学习的促进者、教育教学的研究者.在教学中积极实践问题式教学模式，将最大限度地把青年教师的课堂教育思想和观念从“灌输型”向“启发探究型”转化，把 学生的学习方式从“接受性学习”向“研究性学习”转化，把师生关系从“从属型”向“平等型”转化，把基础性的数学知识体系的构建可以通过“发现问题——分析问题——解决问题”的研究性学习方式来实现，“问题解决”课堂教学模式成为“基础型课程”与“研究型课程”有机结合的一种尝试.
东坝镇初级中学 谢锦星
摘要： 新课标下，大家都在积极地改变课堂，以寻求更适合的授课模式。化学课堂中“问题引导”式加深了师生交流，也更好的吸引学生注意力，改变了老师单方面在讲台授课的传统教学模式，值得探讨。本文将从问题设计方面讨论如何在初中化学课堂中实施“问题引导”式教学。
关键词：化学，问题引导，设计，分析
引言
问答是课堂中最常见的师生互动行为之一。一个好的问题能吸引住学生的注意力，引导学生对疑难知识展开分析；反之，一个不适合的问题会降低学生的兴趣，精神也集中不了到教学内容上来。如何进行“问题引导”才能把学生的热情调动起来，如何让化学的课堂更精彩，这些都是老师在备课是需要考虑到的，在设计教学时需要融入其中，并成为教学设计的核心。
一、“问题引导”式教学的意义
1.激发学生的学习兴趣
2.明确学习目标
3.促进思维提升
4．促进学生与化学用语的对话
二、“问题引导”式教学的实施
1.营造和谐的教学环境
2.设计科学的教学问题
3.适宜地引导出正确的分析
三、避免“问题引导”式教学进入误区
一、“问题解决式”教学模式的内涵
“问题解决式”教学模式即是以问题解决为导向，引导学生将问题情境内化为问题解决这一心理特征，并指导学生探究问题解决的操作(或运算)步骤，通过综合运用数学知识和方法达到问题解决的教学目标。 “问题解决式”教学模式能促进学生独立思考，体会数学的基本思想和思维方式，激发学生创新思维的潜能，从而迁移知识，探究一个新的解决问题的方案。初中数学“问题解决式”教学模式具有教学目标的指向性、操作程序的稳固性和思维活动的深刻性。
二、初中数学“问题解决式”教学模式的操作程序
遵循数学新课标理念和学科教学规律，尊重初中生身心发展特点，依据教育科研控制论和系统论的观点，笔者尝试构建了如下“问题解决式”教学模式的一般操作流程。
三、例谈“问题解决式”教学模式中问题设计的原则
“问题解决式”教学模式的关键是问题串情境的设计与探究，下面结合教学案例来说明问题设置应遵循的一般原则。
1.启发学生思维的原则。
【案例1】七年级《三角形》中角平分线相交所成角的问题探究。
问题1：如图1，已知△ABC中P点是∠ABC和∠ACB的角平分线交点。若∠ABC=50°，∠ACB=80°，则∠P=____。
利用三角形的内角和与角平分线的定义，学生易得∠P=115°
问题2：如图1，已知条件同问题1，若∠A=60°，则∠P=____。
∵∠A=60°，则∠ABC+∠ACB=120°，易得∠PBC+∠PCB=1/2×120°=60°，∴∠P=120°
问题3：如图1，已知条件同问题1，若∠A=α，则∠P=____。
以问题2为基础，学生可得到∠P=90°+1/2α的`答案，并归纳得出结论。
这时教师可继续设问：若将条件中的内角平分线改为外角平分线情况又会怎样?并引导学生画图，围绕问题4和5一起讨论解决。
问题4：如图2，已知△ABC中P点是∠ABC和外角∠ACE的平分线交点，若∠A=α，则∠P=____。
问题5：如图3，已知△ABC中P点是外角∠CBF和∠BCE的角平分线交点，若∠A=α，则∠P=____。
【反思】问题解决是一种深度思维活动，问题情境不仅要能激发学生的好奇心，还应联系数学新概念、数学新知识，整合解决问题的方法、途径与策略等。“问题串”间要承前启后，知识点深度适宜，纵横联系严谨有序。案例1不仅激发了学生的求知欲，调动了学生解决问题的积极性，而且两条内角平分线、两条外角平分线、一条内角平分线与一条外角平分线之间的交角的度数与∠A的数量关系系统化，从而巩固、深化了知识系统，培养了学生思维的深刻性。
2.贴近学生“最近发展区”的原则。
【案例2】二次函数的应用问题。
【问题】如图4，在直角三角形AMN内作矩形ABCD，AB和AD分别在两直角边上。设AN=40m，AM=30m，AB=x m，矩形面积为y m2，求y与x间的函数关系式。
分析：大多数学生面对此问题会感到漫无边际，原因是问题的设计没有遵循由易到难、由简到繁，层层递进的教学规律，问题间缺少过渡。该问题中矩形的面积y=AB・AD，而已知条件中却只有AB=x m，这会使学生思维受阻。笔者将原问题改为如下两问：①设AB=x m，试用代数式表示AD边的长度。②设矩形的面积为y m2，求y与x间的函数关系式。用认知理论分析，学生都能想到应用相似知识将线段AD的长用x的式子来表示，教师再引领学生深入思考，即可导出：AD=30-3/4x，进而可顺理成章得到：y=AB・AD=x(30-3/4x)=-3/4x2+30x。
【反思】学生的数学现实与其可能的发展水平间的差距就是最近发展区。数学问题的设置应着眼于学生的最近发展区，为学生提供既有一定难度又能在教师启发下通过合作学习解决的问题，就能充分发挥其思维潜能，挑战困难，超越其最近发展区，并向下一个新的发展区发展。
3.适合课堂多向交流的原则。
【案例3】探究等腰三角形底边上的任意点到两腰的距离和与腰上高间的数量关系。
分析：此题是初三专题复习中的内容。面对该问题，很多学生会感到无从下手。为调动学生的学习热情，增强学生探索问题的勇气，笔者分层设计问题串，以引导学生多向探究交流，由浅入深地理解和解决问题。
问题1：如图5：若点P是等腰三角形ABC底边BC上的中点，则它到两腰的距离相等吗?
笔者请中等水平学生讲述解题思路：利用全等三角形和等腰三角形性质证得△PBD≌△PCE，得到PD=PE。
问题2：能否用其他思路和方法来分析、证明该题。
学生组内讨论，教师巡视倾听，适当点拨“卡壳”处，如观察线段PD、PE有何特征?它们起什么作用?基础较好的学生就会想到用全等来解决问题：连接线段AP，
∵ S△PAB=1/2AB・PD，S△PAC=1/2AC・PE，而S△PAB=S△PAC，∴ PD=PE。请学生讲解自己解决问题的思路，与组内成员共享。
问题3：等腰三角形底边上的中点到两腰的距离和与腰上的高有怎样的数量关系?怎么说明?
通过小组讨论得出结论：底边上的中点到两腰的距离和等于腰上的高h。因为S△PAB=1/2AB・PD，S△PAC=1/2AC・PE，S△ABC= AB・h，而S△ABC=S△PAB+S△PAC，易知h=PD+PE。
至此，教师可让学生以小组为单位出一个点与距离关系的题，并进行解答。学生一定会对底边上的点的位置很感兴趣，可能会出现以下几种情况：①若P点是等腰三角形底边上的任一点，那P点到两腰的距离之和与腰上的高有怎样的数量关系?②等腰三角形底边延长线上的任一点到两腰的距离之差等于腰上的高吗?③等边三角形内的任一点到三边的距离之和等于该三角形的高吗?
【反思】课堂多向性交流包括教师问学生答、学生问教师答、学生间互问互答。有研究表明，一堂课学生能掌握的内容，传统讲授式教学模式为65%左右，问题解决教学模式则能达到95%以上。数学“问题串”设计应遵循一定的原则，这不仅要学生按教师预设思考，更要启发学生质疑教师，学生间能讲述解题思路，互相启发，思考“超越题目给予的信息”，这样不但让学生掌握了解决问题的方法，还能锻炼学生的思维能力，激发学生的探求欲望。
四、关于“问题解决式”教学模式的评价
“问题解决式”教学模式的优势主要体现在三个方面：一是改变了学生的学习方式，变被动的接受灌输填鸭式学习为主动的自主合作探究式学习。自主学习能为学生终身学习打下基础;探究学习能培养学生的创造性思维和发现解决问题的意识;合作学习有助于学生取长补短，精细加工自己的思维过程;二是注重学习过程与方法的体验，在体验中促进学生学会学习、学会做事、学会共享、学会生存;三是实现了教师角色的转变，教师成为新课程学习的组织者、问题解决的引导者、有效建构和迁移知识的合作者。但“问题解决式”教学模式强调把初中数学学习设置到复杂的、有现实意义的情境中，适用于以内隐认知与外显行为相结合的进行探究、发现主题的教学内容，并不适用于所有课题的教学。另外，此教学模式耗时长，需要师生间的长期磨合与默契配合;最后，此模式的进程和效果受到多种因素的制约，预定目标能否在有限课时完成还有待不断实践完善。
总之，“问题解决式”教学模式是众多教学模式之一，初中数学课堂应寻求多种教学模式的相辅相成，相得益彰，以实现教学效果的最优化。
参考文献：
[1]教育部。全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，.
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