英语语音教学研究综述
英语语音教学的发展历程
语言教学及外语教学在西方有着悠久的历史，而正式的英语语音教学则始于19世纪末。回顾英语语言教学的历史，现代语言教学始于中世纪末。只要有语言教学，语音教学就是其中必不可少的组成部分。然而早期的英语教学并没有把语音教学放在其应有的地位予以重视。当时的人们把注意力主要集中在书面语体上，在翻译法教学盛行之时，教学的重心只放在语法以及目的语和本族语的互译上，却忽视语言的口语形式。因而语音教学并没有像阅读、写作和词汇教学那样受到应有的重视。
19世纪末的“改革运动”使人们对语言产生了新的认识，人们开始意识到语言在交际中首先是有声的。对于语言的教学不能仅仅局限在对书面语言的学习和对语法的分析和互译上，应该重视语言的口语交流形式。于是，人们开始把注意力转向对英语语音的研究，为语音教学奠定了坚实的理论基础。在教学中，语言教师认识到，“英语改革应该以语音学为基础的正确语音标示开始。为了保持英语语音的规范化，语言教师需要接受良好的语音训练”。(A.P.R.Howatt 1984: 172)受到“改革运动”的影响，Henry Sweet, Wilhelm Vietor和Paul Passy成立了国际音标协会，同时确定了国际音标符号。它为英语语音符号的规范化及语音教学的科学系统性打下了重要的基础。可以说19世纪末的“改革运动”为早期的英语语音教学的形成创造了条件。
20世纪初，“直接教学法”强调学习者将所学语言与所表达的事物直接联系起来，尽可能不用学习者的本族语。这对学习者的语音能力提出了要求，语音教学也日益受到重视。此时的语音教学主要是教师在语音学研究的基础上确定哪些音先教，哪些音后教，主要采用直觉—模仿—重复的模式组织语音教学。
20世纪40, 50年代，以结构主义语言学理论为基础而崛起的“听说教学法”更加重视句型的操练以及学习者发音习惯的培养，语音教学得到了进一步的发展。这时的语音教学开始借助语音符号、发音图解、图表等教学用具，开展更加有效的语音教学活动，针对此教学法的自身特点创设出相应的语音对比操练模式。
20世纪70年代，“交际教学法”认为，语言的首要目的是交际，只有交际双方能够接受的语音标准，才不会影响口语交流的畅通。因而语音的可懂性的研究提到了议事日程，在众多的观点中，Celce-Murcia, M.的阐述最为权威，即“在特定的情景和时间下，可以为听者所理解的语音即语音的可懂性”。人们逐渐认识到达到英语本族语者的语音水平不是语音教学的最终目标(这种可能性也是极小的)，而达到语音交际的可懂性才是我们语音教学的最终目标。
自19世纪末以来，英语语音教学逐渐地规范并完善。在此期间也出现了相应的语音教材以及教学手段。通常采用的是直觉模仿方式和分析语言方式两种语音教学方式。在20世纪之前，人们主要采用的是第一种语音教学方式。这种方式依靠学习者本身的能力，进行听和模仿目的语的声音和节奏，进而学习语音;第二种语音教学方式是在20世纪后出现的，主要是利用音标、语音描述、音位图解、对照发音图及有关语音辅助设备的帮助，学习者进行听、模仿和发音的练习。特别是20世纪中期以来，录音机、语言实验室、现代化的视听设备以及光盘等有利地帮助了外语学习者直接接触到标准的语音。通过不断的实践和训练，学习者能够强化他们所获得的语音信息并在大脑中保存了下来。
综上所述，我们可以清楚地看到，不同时期的语音教学受到不同教学流派的影响。第二语言英语语音教学从不被重视到逐渐被重视，从经验型向科学型发展，语言学理论在其中起了举足轻重的作用。在中国传统的英语教学中，对于语音部分，教育界往往采用“听说法”进行教学，即由教师(或语音磁带)教读，学生跟读，然后让学生进行一系列的操练。虽然如今我们拥有了先进的语音教学和学习设备，能够创建良好的外部环境，但在教学实践中所采用的教学方法却仍然单一。
英语学习者在语音学习中存在的问题与相关因素
第二语言习得研究在近几十年来迅速发展并取得瞩目的成就，但是关于第二语言的语音习得理论并不多，已有的相关研究多为实证研究。已有的第二语言语音习得研究普遍认为第二语言学习者的语音主要存在三方面的问题:单个音素发音不准;母语语音夹带;外语的语调与母语混淆。产生这些问题的因素是复杂的，其中最显著的因素有二: 首先是母语迁移因素。许多研究者对第一语言与第二语言做了大量的对比研究并得出一致结论。①学习第二语言的初期阶段很大程度上要受到母语的影响。在这个阶段，第二语言系统尚未熟悉，学习者唯一能借鉴学习的就只有母语系统了。其次，通过英汉音系对比发现，汉语属于声调型而英语属于语调型，汉语的发音模式大多是辅音一元音型。
②由于中国独特的英语学习环境和汉语语系的特征，中国学生在学习英语语音中遇到的困难并不同于其他语言环境下的学生遇到的困难。
其次是年龄因素。基于第二语言习得的相关理论和研究方法，国外对于外语语音问题的研究不仅涵盖了母语同目标语语音系统的对比分析、母语语音对目标语语音的迁移作用以及对目标语语音错误的分析，还研究了外语语音学习最佳年龄和影响目标语语音学习的各种因素。年龄对学习新的语音系统的影响到底有多大?这是个争论己久的问题。人们一直没能找到年龄与学习新的语音系统之间的简单而又明确的关系。二十世纪六十年代末Asher和Garcia的研究发现，发音能力与年龄(达到目的语水平时的年龄)存在着相反的关系，年龄小的发音趋近于本族语者，年龄越大差异也越大。这一研究也表明语音习得越早越好。而成人似乎难以获得与本族语者相似地语音，尽管他们的习得速度在初始阶段快些。
当然，由于语音的学习过程涉及的问题实在是太多了，到目前为止关于年龄与发音能力关系还很难定论。总之，对比分析假说、母语迁移理论、目标语偏误分析以及语言心理学的相关理论对外语学习中语音问题及相关策略的研究起了相当大的作用。
我国英语语音教学研究的现状 就我国目前的英语语音教学而言，特别是小学英语语音教学水平已有了较大的提高。自从2001年起我国基础教育在小学三年级开设英语课，小学阶段的英语学习更是成为整个英语学习的入门阶段，是英语教学基础中的基础。笔者所在的敦煌地区（青海油田）已经在所有小学三年级正式开设英语课，有的学校更是将英语学习提前到小学一年级。英语教学飞速发展，逐步成为小学中一个仅次于语文、数学的科目。在多年的英语教学中，英语教师常常会遇到这样的问题：许多学生学了几年英语不入门，记单词只靠死记硬背，形成了只会写不会读、更不会交际的“哑巴英语”局面。很多学生在入门阶段英语学习就困难重重，以至对英语失去了兴趣，出现怕学、厌学和不学的现象．如今我们拥有先进的语音教学和学习设备，能够创建良好的外部环境然而在我们的教学实践中，仍然存在着一些语音教学方面待解决的问题。这些问题的存在直接影响着学习者的英语学习。那么小学阶段学生的英语语音学习状况如何呢?以下是有关的调查与思考：
(1)发音不准确
小学生最初学习的每一个英语单词及句型都是通过跟老师或是磁带的重复模仿而获得的．有很多学生在学习的过程中，对老师或是磁带的发音掌握不够准确、不够扎实，习惯于用汉语的发音方式来处理英语音素的发音，比如说：用“阿”代替 [ ∧]。用“衣” 代替[ i：]。由于记不住单词和句子的读音，学生还倾向于用汉字注音．打开一些学生的课本，不难发现这样一些单词：fan(饭)、class(克拉斯)、Thank you(三克油)等。大部分同学只能根据所注汉字来发音，与标准英语发音可谓相差十万八千里。长期以往，很容易造成学生的发音不到位、不准确，听力和交流也会受到很大的影响。在教学中还可以发现，学生在语音上的最大弱点不但是单个音素的发音以及辅音群的发音，而且还有重音与节奏问题。比如许多学生由于受汉语的影响，习惯把一句话中的每个词都读得响亮、清晰，听起来就像—连串长度均等的音节序列，这种说话方式会导致学生口语的不流畅性和不准确性，从而影响在真实情境中的交流。
(2)缺乏独立拼读单词的能力
因为没有学过单词拼读规则，学生没有独立识词的拼读能力，学习英语只是靠鹦鹉学舌．有的学生依靠给英语单词加注汉语拼音或汉字来记忆单词，有些学生就需要靠教师反复的教导，但是一旦离开教师的监督，他们就不能自己读会单词，记忆时就会显得非常困难．同样，因为缺乏独立拼读单词的能力，小学生背诵单词不能音、形结合，只e-s-k------desk、M-b-r-a-r-y------Marry 一而再、再而三地死记硬背单词字母顺序，有些多音节词如important就算抄写了十、二十次，仍有被误写的可能。不懂发音规则，缺乏独立拼读单词的能力，使小学生从一开始便处于被动学习的地位，学生学习英语的兴趣、自信心受到挫伤，而老师的指责让他们更加提不起学习盼兴致，从而影响教学效果。
(3)母语的负迁移作用。
这是中国研究者们普遍认为最主要的原因。当学习者学习新的语音系统时，母语的影响起着相当重要的作用。当他们在学习第二语言前已经掌握了一种语音系统，即母语的语音体系。因而在学习新的语音时就“必然会在某种程度上将本族语的一套语音习惯搬到外国语中去”。许多认知心理学家、语言学家和语言教师对此做了调查与研究。有一种观点认为，母语与所学的外语的差别越大，学习的困难也就越大，同时也表现在语音学习的各个方面。（4)英语语音教学尚未得到足够重视。
在英语课程安排上未能充分考虑到语音教学的需要。很多调查研究报告都提到中国学生的英语语音训练的时间太有限。教师把大部分的时间用于有针对性的语言考试训练上。英语教学的重点主要放在阅读、语法、词汇、写作上，很少有时间顾及语音。尽管有些教师在教学中开展了语音学习，但主要重点只放在了教授英语语音体系的音段音位层面上，注重单音和单词教学，轻视语流教学。教师授课时不向学生系统地讲解有关的语音理论知识。或者即使讲了，也是一笔带过，而学生是消极地、被动地模仿，只知其然，不知其所以然，因而，不能够积极、主动地进行自我正音。导致学生语音问题的产生。
(5)英语学习的两极分化
几乎所有的英语教师都有这样的感觉，三年级刚开始接触英语，小学生对英语充满兴趣并跃跃欲试．但是，随着年级的增高、学习难度的增加，逐渐遇到一些困难，如单词记不住，语音、语调掌握不准等，学生就会产生畏难情绪，变得不愿意开口说话．加上在学习英语的过程中不断遇到的挫折与困难，学生对英语的兴趣在不断减退，甚至有的学生到了五、六年级。学英语便成了最痛苦的事．部分学生已经具有了相当的英语语言能力，并且有了一定的自学能力，而极少数学生的英语语言能力几乎为零，语音教学的滞后最终导致了学生英语学习的两极分化及学习兴趣的下降． 我国英语语音教学对策研究
随着对英语语音教学重视程度的提高，英语教育者和学者们开始关注日益突出的英语语音教学问题，近几年对英语语音教学做了不少的研究和分析，提出了一些解决语音问题的应对策略，主要包括以下几点:（1)为了加强师生对语音教学的重视程度。很多英语专著和调查报告表明应在小学阶段进行良好的语音训练，因此，只有加大听力的考试比重，老师和学生才会更加重视语音的教学和实践。这是由于听音的辨别能力与学习者本身的语音水平密切相关，只有具备比较好的语音基础才能提高听力水平。这种直接的关联将促使师生加大对语音教学的重视，最终达到改变学生语音水平的目的。
（2)制定中学和小学英语教师培训计划。使大部分英语教师具备比较好的英语语音基础。中小学生的英语语音水平的提高的关键是教师。因此，需要对这部分英语教师进行必要的语音培训，特别是对山区、边远地区的外语教师的语音培训。
（3)开发语音教学和视听材料。采用现代化的手段及媒介开发多种形式的英语语音教材，特别是英语视听教材。这将帮助解决教材短缺的问题，同时也可以更好地帮助学生进行必要的英语语音训练。
（4)开展相应的语音教学研究。从理论及实践上更好地解决如何有效地开展英语语音教学的问题。如:中国学生在学习英语时，已经掌握了汉语的语音体系，形成了汉语语音的习惯。在学习英语语音时，学生会自觉或不自觉地用汉语的语音比较英语语音。这就需要英语教师进一步研究英汉两种语言在语音方面的差异和共同处，以帮助学生很好地运用母语的语音去掌握目的语的语音。
（5)增加语音课时。鉴于目前英语语音教学的实际情况和学生语音实践运用能力欠佳这一现实，很多教育者认为应该增加英语语音课课时。这样能避免语音学习流于形式、费时低效，能保证语音教学的全面性、系统性，切实提高学生的实际语言能力。
（6)改革考核办法。制定英语语音过关考试制度，开设英语辅修课。语音课结束后，并不意味着学生对语音语调的掌握从此一劳永逸了，而是要在今后的学习中不断提高与完善。因此语音过关考试是一个很有效的检验手段，它一方面可以督促学生进行自觉的后期提高和完善，另一方面可以起倒查漏补缺的作用。进行课外辅助教学在一定程度上避免了学生在第一学期学完语音后就把它束之高阁的现象。
(7)大力提倡普通话，减轻汉语的负迁移作用。汉语语音与英语语音系统有相似之处，在英语学习初期，大多数学习者都会从汉语中得到帮助，受其影响。标准的普通话定会增加汉语对英语语音学习的正迁移作用。
国内外相关研究存在的不足
课堂教学是对外汉语教学的中心环节, 在对外汉语课堂上, 我们一般主要教授留学生汉语语音的基本要素, 包括声母、韵母、声调、连续变调、轻声和儿化等的发音方法及普遍发音规律。
(一) 声母、韵母
位于音节前段的主要由辅音构成的叫做声母, 普通话中共有21个辅音声母, 位于音节的后段。由元音或元音加辅音构成的叫韵母, 普通话中韵母共有39个, 其中23个由元音充当, 16个由元音加鼻辅音韵尾构成。这就要求教师要很好地掌握语音的发音特点, 要想办法针对不同的重难点采取不同的方式使其更加直观, 便于学生掌握。
(二) 声调
汉语声调是汉语语音结构的重要组成部分, 它具有区别意义的作用, 这是它的独特之处。正因为汉语声调有升降曲折的变化, 外国学生学起来困难重重, 而且它既看不见又摸不着是整个语音教学中学生最难掌握的部分。所以在声调教学中, 要把易出错的声调放在后面教, 先教容易接受的, 循序渐进。
(三) 连续变调
我们平时所说的普通话, 其实很多词的声调在语流中连着念会起一定的变化, 与单独念时的调值不同, 最常见的变调有:三声变调, “一”、“不”的变调。
1、三声变调
第三声音节在一声、二声、三声前都会变调, 读三声原调的机会很少, 只有单念或在词语、句子的末尾时才有可能读原调。在非三声音节前读半三声, 调值由214变为211。两个三声音节相连, 前一个三声调值由214变为35, 读成二声。多个三声音节相连要根据由三声音节构成的短语结构来判断哪个三声读半三声, 哪个变为二声。
2、“一”、“不”的变调
“一”原调55。单念或在词语句子末尾时不变调, 做序数词也不变调。变调情况有两种:在四声前变调为二声, 调值是35。在非四声前变调为四声, 调值为51。
“不”只有一种变调, 当它出现在第四声的音节前时, 声调变为二声, 调值是35。得出规律后, 教师应在课堂上通过列举大量例句, 反复领读, 以培养学生的语感。
(四) 轻声和儿化
轻声是汉语音中四声的一种特殊音变, 读轻声的主要有:助词、名词后缀、动词后缀、量词“个”、叠音词的后一个音节、加在中间的“一、不、得”等。但是大量的轻声音节中, 能区别意义的只是极少数。
儿化的现象与轻声差不多, 具有区别意义作用的很少, 所以考虑到语境因素, 儿化与否也非必要。
二.教学重难点及方法
(一) 声韵母教学重难点
声母方面:平舌音z、c、s三个声母对外国人来说, 发音、辨音方面都有难度, 与平舌音相对的还有翘舌音, 也是不容易发的。卷舌与不卷舌的区分要多加注意, 比较难发的还有j、q、x、r。韵母方面:学生在学习o、e、u、ü的时候会觉得比较难, 还有诸如辅间韵尾n和ng、复韵母等。
(二) 声调教学重难点
汉语声调与英语语调是不同的, 汉语的声调针对的是词, 而英语的语调针对的是句子。声调主要用来区别词义, 汉语有很多的同音字, 多音多义字等。一个声调可以写出不同的字, 代表不同的意思, 同一个字在相同的词组结构中的读音也可以是不同的, 所以这对于外国学生来说都是很困难的。
(三) 教学方法
1、演示、模仿练习教学
教师通过自己的演示发音来纠正学生的偏误, 通过直观展示让学生体会发音器官及其气流的变化情况。展现发音部位和发音方法, 可以通过图表演示、实物演示、板书演示和多媒体演示等等, 视情况而定。学生通过观察老师的舌位、唇形、开口度等等, 科学模仿老师。
2、以旧带新引导法
利用学生的母语或媒介语来带, 合理利用语言的正迁移, 或是用学生已经学会的汉语语音知识来引出新的知识。
3、语音过度练习的方法
学习过程中哪个音发不好, 可以进行反复的练习, 反复诵读, 在一定熟练程度及速度的基础上, 学生会慢慢找到发音的技巧。
4、总结规律法
教师在教学中要善于自己总结规律, 不断总结教学经验, 这样可以减少学生自己总结的时间, 方便教学。
参考文献
[1]党永芬.对外汉语初级阶段的语音课堂教学.青海师专学报 (教育科学) , 2008, (6)
[2]鲁健骥.对外汉语语音教学几个基本问题的再认识[J].大理学院学报, 2010, (5)
关键字：韩国学生汉语语音偏误研究综述
一、前言
汉语学习在全球掀起热潮，韩国学生逐渐成为一个庞大而不容忽视的群体，针对韩国学生学习汉语语音偏误的研究也逐渐增多。“偏误分析”是研究汉语作为第二语言习得规律的突破口。基本的理论依据是第二语言习得和中介语理论。针对韩国人学习汉语语音偏误的研究，主要有以下几个角度：1、从汉语和韩语的特点和渊源入手，对韩国人学习汉语的语音偏误进行经验型总结2、基于数据的定量实证性研究，包括了调查研究和实验研究。本文致力于梳理近年来韩国人学习汉语语音偏误的研究成果，对韩国人在学习汉语声母、韵母和声调等方面所出现的偏误进行分类和总结，由此全面地了解当前韩国人学习汉语语音偏误的研究现状。
二、声韵调偏误研究现况
（一）声母偏误研究。对声母偏误的研究，主要是经验性的总结，比如刘名章（1990）、王秀珍（1996）、宋春阳（1998）、黄贞姬（1999）、王宇（2000）、崔玉波（2006）、余诗隽（2007）、元莲仙（2010）等，他们都较为笼统地、例举性地提出韩国人学习汉语语音所产生的一些偏误，主要集中在唇齿音f[f]，舌尖后音zh[ts]、ch[ts?]、sh[s]，舌尖前音z[?]、c[??]、s[s]，舌尖后浊辅音r[?]，喉擦音h[x]。此外，禹嘉英（2001）、张志云（2002）、胡晓研（2007）、陈晨，廖一霖（2009）等是基于数据进行量化分析的研究。禹嘉英（2001）对15名在中国学习了l年到l年半左右汉语的初中级班的韩国学生采用了录音分析和问卷调查，以及对汉韩两者辅音系统进行了对比分析，归纳出了韩国学生学习普通话声母时出现的一些偏误及原因。张志云（2002）同样对中级汉语水平的韩国人进行录音分析和问卷调查，且列出了被调查者的背景资料和语音调查的详细内容，结论相似。胡晓研（2007）则是在语音调查的基础上，集中讨论了韩国学生汉语中介语语音模式问题。
对声母偏误所进行的分类，主要是根据其产生的原因：一是母语负迁移，二是错误类推。如郭宏（2007）、韩召望（2011）等。而母语负迁移又可具体细分为汉韩语音系统差异产生的偏误和汉韩汉字音差异产生的偏误。如崔玉波（2006）、刘逆平（2009）等
三、韵母偏误的研究
关于韵母偏误的研究，如宋春阳（1998）、黄贞姬（1999）、王宇（2000）、崔玉波（2006）余诗隽（2007）、洪小熙（2008）等是经验性总结，胡晓研（2007）、陈珺（2007）、屠爱萍（2008）、李露（2011）等是进行材料性研究，王韫佳（2001）、陈凡凡、周小兵（2005）、王茂林（2011）等是进行实验性研究。
对韵母偏误类型进行的划分，主要是从单韵母、复合韵母、鼻音韵母三个角度。其中，单韵母的偏误主要集中在o[o]、e[?]、ü[y]、-i[?]、-i[?]、er[?r]。复合韵母的偏误主要集中在：ou[ou]误发为[o]，ɑi[ai]、ei[ei]、ɑo[au]、ou[ou]误发为韩语单韵母?[?]、?[e]、?[o]、?[o]，uei[uei]、uɑi[uai]、uan[uan]误发为[ui]、[ua]、[an]。鼻音韵母的偏误主要集中在：an[an]、en[en]误发为ang[ɑ?]、eng[??]，in[in]、ing[i?]不分，un[yn]、iong[y?]不分，带[p]、[m]等韵尾的闭音节代替帶[n]韵尾的音节。
四、声调偏误的研究
汉语声调的习得研究是第二语言语音习得研究的焦点，因此，关于声调的偏误分析是外国学生汉语语音偏误研究中成果最为丰富的，当然韩国学生声调偏误研究也不例外，且基本都是采用听辨或者发音测试，然后使用语音软件进行分析的研究方法，有马燕华（1994）、朱川（1997）、闫恒（2005）、冯丽萍、胡秀梅（2005）、高玉娟、李宝贵（2006）、陈子悠（2007）、刘珊珊（2008）、赵赫（2011）、姜慈映（2011）等等。
朱川的《外国学生汉语语音学习对策》，朱川：《外国学生汉语语音学习对策》，北京，语文出版社，1997年7月用百字表分析了日本、英语母语、韩国、新加坡留学生单字四声的情况。分析了教学上二字组（20种调型）的难易程度和常见错误。
高玉娟、李宝贵（2006）采用实验语音学的方法，对韩国留学生汉语声调四声的偏误进行声学分析，并首次运用石峰教授的声调格局理论，做出韩国留学生汉语的声调格局图，把它们与普通话的声调格局进行比较，从调长、调域、调型和调值等几个方面进行分析，随后得出结论：对于韩国留学生来说，最容易习得的是去声，其次是阴平，然后是阳平，最难的是上声；他们习得汉语声调最大的偏误是阳平和上声的混淆，易将阳平发成低曲折调。
陈子悠（2007）采用问卷和访谈的研究方法，对韩国学生的单字组和双字组的声调偏误进行考察，得出结论：偏误主要表现在调长、调域及声调格局等方面。最易习得去声，其次阴平，再次阳平，最难上声。最大的偏误集中在阳平和上声混淆，以及将阳平发成低曲折调。然后还对日韩泰三国留学生声调偏误进行了对比。
五、结语
据统计1977-2007年汉语二语语音习得研究涉及的主要语种情况，针对母语为韩语的留学生汉语语音习得研究已超过了总量的20%，针对韩国留学生语音偏误的研究也是蓬勃发展和逐渐成熟。从研究方法来说，一是经验总结性研究不断减少，定量实证性研究不断增加，二是是实验语音学研究方法增大了各种语音实验仪器和软件使用率，例如K3700（冯丽萍、胡秀梅2005）、Pratt（夏晴2006）等。从研究材料来说，现有论文所使用研究材料既有韩国学生非口头发音语言材料，也有口头发音的言语材料。其中言语材料包括了单字、双字词语（或字组）、长句和短句，如夏晴（2005）。研究材料的言语化和综合化，大大提高了研究结论的科学性和准确性。
即便韩国学生语音偏误研究取得了一系列的成果，但仍然存在不少问题，主要表现在以下几个方面：
（一）研究领域发展不平衡。目前韩国人语音偏误的研究领域主要集中在声母、韵母和声调三大音节内语音要素的偏误研究，而轻声、儿化、变调、重音和语调等语流方面的偏误所获得的关注大大不够。而且音节内部要素的偏误研究中，研究相对比较充分的是声调偏误，其次是声母偏误，而对韵母偏误等领域的研究则相对薄弱，尚需加强。
（二）静态和动态性研究发展不协调，现有的研究大多是将韩国学生的汉语发音同中国人的普通话发音进行横向对比或者相同级别、不同国家学生的汉语语音偏误进行横向对比，如刘艺（1998）、陈子悠（2007），但是从历时角度，将不同水平的韩国学生汉语语音偏误以及同一组韩国学生不同阶段的汉语语音习得过程中的语音偏误进行纵向的对比研究始终缺失。
（三）研究使用的材料不平衡。研究所使用的言语材料中，朗读发音材料非常多，韩国学生自然口语材料很少。此外，从朗读的言语材料内部来看，句子和文章两类朗读材料的使用很少。我们通常提到的留学生洋腔洋调问题，不仅包括声调问题，也包括语调问题，要研究清楚留学生汉语语调习得规律及其偏误特点，就必须使用句子和文章材料进行研究。
参考文献
[1]禹嘉英.韩汉辅音对比及对汉语语音教学的启示[D]，北京语言文化大学，2001.
[2]张志云.中级汉语水平韩国人声母偏误调查[J].对外汉语教学研究，2002，（7）.
[3]王韫佳.韩国和日本学生感知汉语普通话高元音的初步考察[J].语言教学与研究，2001，（6）.
[4]陈子悠.日韩泰留学生汉语声调习得及偏误分析研究[D].陕西师范大学，2007.
陈锦端
现在初中英语教学中使用《新目标英语（go for it）》，在英语入门阶段的语音教学均落后于英语字母教学，使学生没能得到入门阶段规范有序的语音训练，不利于培养学生养成良好的发音习惯，提高学习英语的积极性和综合运用能力。
一、国际音标教学滞后的弊端
作为一名初学者，不学会正确的发音，掌握基本的拼读规则，具备初步的识读能力，仅凭机械重复的模仿是难以达到学习目标的。现行的《新目标英语》在语音教学的编排上造成了音标教学的滞后，这种滞后所带来的弊端主要表现在以下几方面：
1.阻碍学生及时运用拼读知识进行认读单词。《新目标英语》的三个过渡单元（starter unit）中没有出现音标的形式，只是在词汇表的前一页才出现。国际音标的学习要另外开始，从学生开始学说英语到学会使用48个音标拼读，需要一段时间。学生只有靠不断地、机械地模仿“习得（acquisition）”单词，而遇到一些符合拼读规则的单音节词，学生却不能自己进行识读，这就在单词的记忆上形成了障碍。
2.形成单词记忆障碍。由于没有掌握音标拼读和音标、字母的对比识记，因此在单词记忆时显得困难重重，学生们只能“d-e-s-k desk、b-u-s bus”一而再、再而三地死记硬背，有些多音节词就算抄写了十几二十次，仍有被误写的可能，这就是因为他们不懂得根据读音和拼读规则来进行识记。一些学困生学完一年后（甚至于长大成人之后）只记得pig（猪）、dog（狗）这几个词，这或许就是简单重复的“功劳”，而大部分生词却没有记住。《新目标英语》第一册有700个左右词汇，有1/5的多音节词，没有音标的帮助，想要记住这些单词更是困难。
3.依赖心理加强，自我实践能力受到阻碍。学生自己不能识读单词，只能依赖老师的反复教读，一旦离开了老师自己没有把握，便“羞于开口”。配套磁带中外国人的朗读在他们听来无异于“鸟语兽言”，远不如从老师那儿得到的清晰、直接。长此以往，学生对老师的依赖性越来越强，这就会导致听的能力受到阻碍。另外，在识记单词方面，学生还倾向于用汉字注音。打开一些学生的课本，不难发现这样一些单词：orange（好邻居）、pea（屁）、apple（阿婆）；更有甚者，有的发音在汉字中找不到较为接近的字、词注音，他们会“巧妙地”运用上汉语拼音来“帮忙”。学生依赖老师和汉字的心理如此严重，又怎能朝语音纯正的方向发展，获得学英语的主动性和综合运用能力呢？
4.导致英语学习的两极分化。入门阶段的学生对学英语是有兴趣的，因为英语对他们而言有一种新鲜感。但英语单词难记、难读，磁带中的录音难听懂、听准，读那些用汉字注音的英语老师、同学又会笑话，这就使得一部分学生不愿意开口，学英语的兴趣降低，学习劲头也随之减弱了，甚至干脆放弃不学了，从而导致初一第二学期和初二第一学期之间出现英语学习的两极分化。少数学生因为学了音标，识读、识记能力得到增强，学习成绩优秀；相当一部分学生在学音标时不感兴趣，加上对自己缺乏信心，学习成绩则每况愈下。一门课程，老师教得辛苦，学生学得艰难，这说明：在母语环境中学英语，仅靠模仿显然是行不通的，英语语音教学改革迫在眉睫了。
二、音标与字母同步教学的好处
如何保持入门阶段学生对英语的学习兴趣，并充分调动他们的积极性，许多老师都认为应该交给学生一把打开知识宝库的“金钥匙”，应该“授之以渔”。近年来，随着教育教学改革的不断深入和推广，有的老师进行了“字母——音标——单词”三者同步教学的尝试，确实也收到了事半功倍的效果。这就是因为把音标教学提前到入门初期进行，教给学生基本的拼读知识，为他们养成良好的发音习惯，具备初步的听说能力，充分调动学习积极性奠定了基础。这些年来，笔者所任课的班级在初一时均采用“音标——字母——单词”同步教学，并取得了一定的成效。
1.扫除了识读、识记障碍。学生一进入初中阶段，就对他们进行“音标——字母——单词”的同步教学。根据汉语拼音中声母、韵母的拼读法则，在教授字母和单词前先给出相应的音标，并告诉音标的读音，引导学生进行类似于汉语拼音的拼读，指导学生发现音标与字母在读音、书写上相同相似和不同之处，使他们在拼读和识别中体会到：国际音标中的元音相当于汉语拼音中的声母，而辅音则相当于汉语拼音中的韵母，一旦学会了国际音标，就可以自己拼读出更多的字母和单词。与此同时，结合开、闭音节和字母组合等基础语音知识，引导学生自己找规律，这样，学生识读的积极性很快被调动起来。一些结构简单、符合读音规则的单音节词80%以上的学生能做到见其形能读、听其音会写；一些符合规则的双、多音节词也不再感到难记，基本上杜绝了用汉字注音的现象。
2.激发学习兴趣和主动性。在教学中，我要求学生动手制作了48张国际音标小卡片，同桌、同组或者更多的同学在一起用这些小卡片“打牌”，练习拼读、拼写，并查找字典看看谁找得多。在玩中学、在学中用，学生们掌握了拼读、识记的基本知识，模仿磁带中外国人的朗读就成了一件趣事。学生们在朗读课文对话时，能够把对话中人物的年龄、语气、神态把握得十分到位，课堂气氛相当活跃。一些学生不满足于此，自己预习课文，甚至要求老师多给一些课外的阅读材料以满足自己的求知欲。
三、“音标——字母——单词”同步教学的探索
我们所进行的“音标——字母——单词”的同步教学，和小学一年级的语文教学并没有多大的区别。不难看出：任何注了汉语拼音的汉字，对学过汉语拼音并掌握了基本的拼读法则的小学一年级学生而言是件小事。小学生们由于学会了汉语拼音，可以自己凭借一本《新华字典》来认识更多的字，甚至一些生僻字。我们这一代人的语文学习不就是这样走过来的吗？由此可见，在语言学习中，“学得（learning）”要比“习得（acquisition）”更有益！学母语尚且如此，更何况学外语！其实，中国的英语教学不必拘泥于外籍人士的“习得”理论，为什么不“八仙过海，各显神通”呢？但是实际操作中，还必须注意几个方面：
1.对于初学者，老师应坚持“鼓励为主，有错婉纠”的原则，要具备长远的目光，鼓励学生不怕错、多开口，千万不能因为一点小错就批评、讽刺、挖苦学生，使学生的积极性受到挫伤。
2.同步教学初期，学生会受到汉语拼音的干扰，将汉语拼音和国际音标以及英语字母的读音、写法相混淆。要知道这只是他们的一种习惯行为而已，老师要根据学生的年龄和心理特点，采用灵活多样的手段（如：制作字母卡片、制作音标卡片，用各种卡片进行游戏、比赛等）让学生经常接触，反复识别。3.每所中学的学生来源不尽相同，学生的素质也参差不齐。有的在小学阶段学过两年英语，这些学生的英语基础又不同于以前的学生。字母、音标、单词，甚至于一些句子，他们在小学都接触过了，部分学生在进入初中时英语掌握得较好，但有一部分学生在小学阶段根本没学过英语，对于这类素质程度不同的学生，仅靠语音教学是远远不够的。
作者：李朔
摘 要：作为一门语言学科，英语和语文一样，良好的语音基础以及语言环境可以有效促进学生语言能力的提升，在小学英语的课程教育中，语音教学是其中的重点也是难点，如何做好语音教学对提高学生学习效果和激发学习兴趣都有着积极作用。一方面，英语教师自身须具备良好的语音素质；另一方面，教师可以不拘一格地利用多种教学手段和策略提高学生的英语语音水平。本人结合自己多年的教学经验，对如何提高小学英语语音教学做出自己的浅析，以期能对我国小学英语教育做出微薄贡献。关键词：小学英语 语音教学 语音水平
引 言：在小学阶段，学生的身体发育不成熟、理解和自控能力都比较弱精神、注意力集中程度差，这给小学英语的语音教学带来很大困难，纠错能力也就比较差。学生最先接触英语就是从语音开始的，英语语音的基础只有26个字母，单个字母的发音都很简单；但是语音的学习却又是不简单的，在26个字母的学习之后，学生要开始学习音标，音标的发音相对要难的多，音标学习的好坏，对儿童以后英语的学习十分关键。在小学英语学习中，拥有良好的语音基础对以后的英语学习十分重要，否则学生在进行英语学习时，单词可以读错，发音会不标准，这直接影响到学生英语口语的学习。鉴于英语语音学习的重要性，小学英语教师应在日常的教学实践中，重视对学生语音的教学，并根据当前的语音学习现状，制定出科学合理的教学策略。那么，如何有效地进行小学英语语音教学，让小学生轻松愉快而又顺利地过了语音这一关，成为摆在广大小学英语教师面前的共同问题。所谓万丈高楼平地起，打好基础是每一种语言学习的重中之重。
一、小学英语语音教学的整体现状
语音的重要性，英国语音学家吉姆森曾经有过论述，他认为要想学好一门语言，词汇的记忆并不是重要的，语法也只需掌握五成左右便可，但是语音知识却必须达到百分之百的程度才可以。吉姆森把英语的学习完全归功于语音的学习，固然有其不合理之处，但是语音确实在语言结构中有十分重要的作用，是英语学习的基础。曾经有语音学家说过：“学习任何语言，秩序语言的 50%-90%的语法、1%的词汇就可以使用，但是语音知识必须具备 100%的掌握”。现在的小学英语语音教育，有很多部分比较不尽人意，包括师资、教学环境、教材内容等。
二、目前教学难点、问题 2.1语言环境较差
首先，良好的语言环境可以让人轻松掌握一门语言，因为，由于英语是一门外语语言，并非我们的母语，小学生没有学习英语的语言环境，他们的英语基础学习，只能从简单的机械记忆开始，由于小学生对新知识的接纳能力有限，对于一些音标的发音、单词的发音，只能依赖于机械性的记忆，因而学习效率偏低。
2.2小学英语教师自身语音素质较低
小学英语教师语音素质较低的直接表现为语音和语调不正确。虽然小学英语教师毕业于英语专业，但是他们对英语语音的基本概念不清楚，缺乏必要的语流音变。在教学中没有重音、节奏和连续概念的区分。小学阶段是学生接受语言学习的重要时期，小学生具有较强的辨音能力，善于模仿，这是小学生在学习中的优势表现。但是，英语教师在教学的过程中语调和语音不正确，使得学生在已开始接受英语学习中接受了错误的读音，使得学生在后期的学习中花费大力气也难以纠正错误的发音。2.3教材内容问题
在课上，我们教师一般让孩子们跟读录音带，进行语音教学，在小学的课堂教学中，我发现到孩子们不能准确的把握语调，对于偏难的单词也是会降不会升：cases一词就不会念升把握不了。毕业班的孩子们，课上不愿意模仿录音跟读，在Fun reading这一环节非常明显。读课文时，拖声拖调，非常难听。跟不上录音带，完全背离了我们当初运用录音领读的目的。
三、提高教学质量研究 3.1教会学生独立思考
教师教授语音时应努力让学生学会独立思考，使他们具备获取信息和运用知识解决问题的能力，变被动学习为主动学习，并进而具备应用知识和创新知识的能力。要把激发和培养学生学习英语语音的兴趣放在英语语音教学改革和创新教学的首要位置。兴趣是最好的老师，有了兴趣才会产生学习动力，产生情感的火花，而兴趣的情感是持续发展的内驱力。如能让学生感受到英语语音学习的乐趣，才能使之持续下去，那么对学生语音能力的发展过程以及整个英语素质的提高将产生极大的效应。从我国目前的小学英语语音教学的内容来看，基本包括语音、语调和节奏三个部分，这三部分虽然不是很难，但对于小学生来说，其内容仍旧有些复杂。小学生正处于长身体、增长智力的阶段，老师不能把这些内容一股脑的全部灌输给学生，要循序渐进的进行诱发式教学，让学生慢慢的主动去吸收与消化。3.2寓教于乐
小学生的年龄段，孩子的玩心较强，很难对枯燥的小学内容保持长时间的注意，并对单一的教学内容感兴趣，因此，我们如果能将语音教育融入到孩子们感兴趣的游戏中，让他们自发的、主动的接触、练习、“游戏”语言，那么将会比我们强加、灌输的效果强百倍，例如：教师可以带领学生玩“对牌”的游戏，这个游戏的规则为教师出示一张英语卡牌，学生要准确地抢答出哪一个英语单词和它发音一样，这个游戏可用小组计分的方式进行游戏，游戏结束后，看哪个小组的得分最高，教师在这场游戏结束以后，可以引导学生分析英语发音的规律，教师还可以引导学生玩“找同伴”的游戏，这个游戏为教师把教室的地面分为数个区域，每个区域有一个语素，教师现在举起一个英语单词，该单词的某一个字母上有一个点，学生要限时跑到这个点对应的语素的位置上，如果学生没有在时限内跑到对应语素的位置上，或者跑错了语素的位置，这一轮就算出局。教师可以引导学生玩数轮游戏，最后看哪些学生没有出局，游戏结束以后，教师可以引导这些从来也不出局的学生说自己的感想，让他们和其他的学生又流学习英语语音的经验等。3.3强化学生的发音
当老师在进行字母学习时，可以运用形象法教学，在大小写字母的学习中，例如O和o，可以把他们比喻成一个大胖子和一个小胖子，这些天真的小学生自然就会觉得更加有趣，他们就会积极的参与到学习的过程中来。此外，在具体的语音教学过程中，老师应多多鼓励学生张口做练习，不要对学生进行严苛的批评与教育，只有多多鼓励才不至于打击学生的积极性。对于练习中出错的学生，老师也将对他们进行纠正，不能指责学生，小学生的身心发展不平衡，如果老师的批评太过于严重，就会让他们幼小的心灵产生阴影，因为怕出错而不敢进行练习。英语字母的学习，老师应运用学生的阶段性特点，把他们天性中的模仿与表现欲充分运用，激发学生的学习主动性。
四、结束语
《小学英语新课程标准》要求学生能在指认物体的前提下认读所学词语；能在图片的帮助下读懂小故事；能认读所学词语；能根据拼读规律读出简单的单词；能读懂教材中简短的要求或指令能读懂问候卡等中的简单信息；能借助图片读懂简单的故事或小短文，养成按意群阅读的习惯能正确朗读所学故事或短文；要求大声朗读并注意语音、语调。由于小学生英语学习缺少运用英语进行真实交际的环境，在他们学习的一开始英语词形声义协调融合还不能熟练掌握的时候，必须加强对学生英语朗读习惯的培养。
1、培养学生听录音跟读的良好习惯。与教材配套的录音带中有男、女、大人、小孩的不同音色，其音自然、地道。小学生模仿力强，如果他们能坚持跟录音朗读，并自觉地将自己的读音与标准规范的音调进行对比，纠正自己音调上的错误，那么这将为他们打好语音、语调的良好基础。
2、培养学生大声朗读的良好习惯。为了不致于学成“哑巴外语”和“聋子外语”，需要读出声来。其实，朗读的作用还不止于此，最重要的是朗读能够加强记忆。因为自己发出声音和听到自己的声音，不仅需要用脑，还需要同时动用自己的发音器官和听觉器官，这样不仅增加了对脑子的刺激，需要用脑，还需要同时动用自己的发音器官和听觉器官，这样不仅增加了对脑子的刺激强度，也多建立了一些条件反射，能使记忆过程加速并巩固。先可以大声朗读单词、短语、句子和课文，水平稍有提高后可以朗读报并巩固。原因是由于念出声来可以使注意力集中。
3、培养学生眼到、口到、心到的良好朗读习惯。受儿童年龄特征的限制，小学生的朗读往往随心所欲，不注重意群，甚至读破句。针对这种情况，在教学过程中，尤其是新授朗读句子时，要重视对学生朗读技法的指导，使小学生形成良好的英语朗读习惯。例如，像
“There is a book on the desk.”这样一句句子，在新授时，由于单词较多，学生往往不能读好，我们可以让学生找出两个词组：a book、on the desk，并在“a ”和“on ”上方注“/ ”标记，教育学生如一口气读不完整句句子，要注意句中适时的短暂停顿，这标记就是停顿地方。再如，在教字母时，由于/ ei /音和/ e /音的字母学生特别容易搞错，读F、H这类字母时区别不大，学生对读/ef /还是/eif /，/et /还是/eit /不能把握好，读准音。于是我就帮助学生分类，把含/ ei /的字母A、H、J、K 归类于一起，起名“四姐妹”，把含/ e /的字母F、L、M、N、S、X、Z 归类于一起，起名“七朋友”，以后在教学中，一问起“四姐妹”，学生就知道含/ei /音，“七朋友”含/e /音。长此以往，学生朗读英语兴趣倍增，郎读也就更标准、流利了。
4、培养学生用英语进行对话的良好习惯。语言是用来交际的，如果学生仅仅会说书本上的几个句子，一旦情境发生改变，学生就会变得无所适从。因此我们平时应加强培养小学生用英语进行对话的习惯。从最简单的日常交际用语开始，逐渐过渡到自己创造性的发挥。
近年来,语音识别领域取得了很多成果,但真正要完成一个能够处理自然语言、同时又不受环境和领域限制的语音识别系统,就现有的技术水平来说是非常困难的。从人类感知的角度来讲,要听懂一段话,并不一定要听懂每个字和词。大多数情况下,只要听懂一些关键的词,比如句子中的实词,根据这些关键词部分就可以推断出该段话的语义。这种词的检测技术只关注用户所关心的信息,对其他部分和句子中的语法不作过多的要求。从说话者的角度来讲,对关键部分的发音通常是完整的和吐字清晰的。因此,从目标语音中检测词比识别整个句子的发音要相对容易。所以在人机交互过程中,语音关键词检测技术比连续语音识别更具有实用价值。上述这些领域都依赖于某种能对相关词准确检测的技术,这种技术就是语音关键词检测技术。
语音关键词检测( spoken term detection,简称STD) 是指在语音文档中寻找并定位特定的词的技术,输入所需查询的关键词通常是以文本的形式给出[1]。语音关键词检测技术作为语音文档分析等技术的核心部分,始终是语音处理领域研究的热点。
由于语音关键词检测结果中不可避免地存在着大量误报,即某些被检测出的候选不是真正的关键词,因而采用有效的置信测度技术对结果进行确认以拒绝误报就显得尤为重要。
候选的置信测度是衡量候选可信程度的手段,有效的置信测度应能在检出正确的关键词时其值尽可能高,而在误识时其值尽可能低。理想情况下,全部正确检出关键词的置信测度应该高于所有误识的置信测度。
语音关键词置信测度有着非常广泛的应用前景,具体表现在:
( 1) 置信测度计算是关键词检测技术的重要组成部分,对确认正确检出的关键词及拒绝误识都起到决定性作用,置信测度的优劣对检测系能有着直接的影响;
( 2) 置信测度在语音文档信息检索领域中扮演重要的角色,可以用于计算文档与关键词的近似程度;
( 3) 置信测度在语音文档主题检测及分类中也起着重要作用,有效的置信测度可以使得对语音文档中词频估计更为准确,从而整体提升主题检测及分类的性能。
综上所述,开展对关键词检测中置信测度的研究不仅具有重要的理论与应用意义,而且具有深远的社会效益和经济效益。
1 关键词检测中置信测度方法的研究工作
通常将关键词检测按照功能分为词表内( in-vocabulary,INV) 词检测和词表外( out-of-vocabulary,OOV) 词检测两个部分。这是由于利用传统的大词表连续语音识别( large vocabulary continuous speech recognition,LVCSR) 的关键词检测系统很难解决词表外词检测的问题。这里的词表就是LVCSR所用的词表。因此,处理词表内词的方法与处理词表外词方法着明显不同。基于不同的语音识别结果表示形式,可以对不同的词进行检测。具体检测的操作是在由目标语音文档识别结果所建立的索引中,根据用户给出的关键词进行匹配。匹配操作分为两种: 完全匹配和模糊匹配( soft match) 。完全匹配是指在索引中找到的对应内容,可精确地匹配用户查询词,即不允许任何匹配错误。模糊匹配是指在索引中找到的对应内容,模糊地匹配于用户查询词,即允许一定限度上的匹配错误。对词表内词的检测,通常利用基于词级识别索引进行完全匹配而实现。对词表外词的检测,通常利用基于子词级的索引进行模糊匹配完成。接下来,本文将按照词表内词与词表外词两个方面,对置信测度的研究现状进行阐述。
2 词表内词置信测度
对于词表内词的检测主要使用基于词的索引和完全匹配策略,以此来计算词级的置信测度。这类置信度不仅在关键词检测中起到重要作用,在语音识别后处理中也有广泛应用[2]。本文尽管主要研究的是关键词检测中置信测度,但本节依然参考了一定数量的语音识别中的置信测度的研究。基于完全匹配的置信测度大体可以分为6 类,即基于特征的置信测度、基于后验概率( 或归一化) 的置信测度、基于假设检验的置信测度、基于区分性训练的置信测度、基于上下文背景及候选间关系的置信测度、基于特征融合的置信测度等。各种分类之间并不是相互独立的,即一种置信测度方法可以按其特点归属于多个类之中。
2. 1 基于特征的置信测度
基于特征的置信测度将语音识别Viterbi解码过程中所产生信息作为置信测度依据。这些特征包括声学似然比[3,4]、音素片段的匹配得分[5]、语言模型信息[5,6]、语言学特征( 对元音、附音的统计)[7]、状态驻留时间长度[8,9]等。Chase比较了各种从Viterbi解码过程中获得的特征,包括Nbest列表的内容、语言模型得分、词发音、训练语料中的词频[10]。Kemp与Schaaf使用各种来自Lattice的信息计算置信测度,比如边的概率和候选密度( 某一个位置同一个关键词候选的个数)[11]。针对Lattice中关键词候选相互交叠的情况,除了考虑候选密度,Wang利用贝叶斯和证据理论将同一个关键词所对应的相交叠候选进行置信测度的合并[12],性能较单独的候选置信测度有明显提高。尽管针对置信测度已经提出很多种特征,但这类方法也只是从候选自身特征的角度来度量候选的可靠程度。单独使用这种特征,性能提高的程度非常有限。
2. 2 基于后验概率的置信测度
根据贝叶斯决策理论,基于后验概率的决策可以给出最小化的风险。因此,后验概率是一种理想的关键词检测置信测度。根据贝叶斯理论将后验概率分解为一个比值,即候选似然值与一切可能出现的候选似然值之和的比值。这种处理也相当于候选似然值的一种归一化,而归一化过程可以通过背景模型、N-best结果、Lattice来实现。
Rose和Paul[13]以及James[14]都是通过建立并训练显式的背景模型来计算后验概率。除显式的建立背景模型之外,用所有活动状态似然值之和也可以归一化帧级别的似然值[15,16]。Weintraub针对基于LVCSR的关键词检测,提出了一种基于N-best的置信测度。该方法将所有候选的声学模型得分进行了累加,并用于归一化操作[17]。Rueber也通过实验证明利用N-best归一化得到的置信测度与检测的正确性有一定的关系[18]。
随着Lattice的广泛使用,基于N-best的置信测度也被Wessel等研究者扩展为面向Lattice的置信测度[19]。这种置信测度称为基于Lattice后验概率( lattice based posterior probability,LBPP) 的置信测度。LBPP可以表示为一个比值,分子是通过候选所表示有向边的全部路径得分之和,分母为Lattice中所有路径得分之和。每条路径中既考虑声学模型得分,也考虑语言模型得分。基于LBPP的置信测度比基于Nbest的置信测度性能更好[19]。基于LBPP的置信测度已经广泛应用于语音关键词检测之中[20]。通常,基于LBPP的置信测度只使用简单的n元文法( n-gram) 语言模型,而没有考虑相隔距离较远的候选间置信测度的关系。
2. 3 基于假设检验的置信测度
另外一条计算置信测度的途径是假设检验,将置信测度问题作为一个假设检验问题进行处理。将判断正确命中与误识映射到检验原假设“检测结果是关键词”或备择假设“检测结果不是关键词”之中。一般这种假设检验通过设置原假设和备择假设间似然比所满足的阈值来完成。因此,这类方法也称为基于似然比的置信测度方法。常见的情况是利用背景模型[21]或反词模型[22]作备择模型。通过上述分析可知,以上方法依赖于原始声学模型或备择模型,声学模型的质量会影响到这类特征的性能。
2. 4 基于区分性训练的置信测度
基于区分性的置信测度是把判断某关键词候选是命中还是误识当成一个二值分类问题。
其中,是前面提到的某些置信测度信息作为分类特征。第一种方法是利用贝叶斯框架为正确检测结果和误识所对应置信测度的分布各自构建分类条件密度函数[3,23,24]。这种方法需要对置信测度的条件概率分布进行建模,因此这是一种产生式( generative) 方法,所带来的性能改进很有限。
除此之外,可以直接使用区分性模型来直接对候选的分类后验概率进行估计。多种分类器可用于对候选的分类,包括: 人工神经网络[25]、决策树[11]、支持向量机( support vector machine,SVM)[26]、Boosting分类器[27]、多层感知机( multiplelayer perceptron,MLP)[28]等。使用分类模型的方法比基于分类条件密度函数的方法在性能上有了一定提高,但也需要一定数量的数据训练分类器。
另外,也可以使用区分性准则进行参数训练。Kamppari[29]和Ma[28]等人分别利用线性区分性准则训练参数,用以计算置信测度。Abdou[30]和Liang[31]等学者通过对音素级似然比线性加权的策略计算词级置信测度,即不同音素用不同的系数进行加权。参数训练则采用最小分类错误( minimum classifier error,MCE) 准则来完成。这种方法获得了比音素级置信测度取均值更好的效果。然而,该方法所用的训练准则MCE与传统关键词检测的评价准则还是有一定区别。因此用其完成参数训练,没有直接达到最优化的效果。为此,Wallace等人以品质因数( figure-of-merit,FOM) 作为优化准则[32]训练参数,来计算关键词候选的置信测度。作为常用的评价标准,FOM可以用来描述关键词检测的性能。但该标准也只是在ROC曲线上抽取若干个特殊点,利用特殊点的性能估计整体ROC曲线的情况。因此,以FOM作优化准则也只是对优化目标的一种近似的度量。
2. 5 基于上下文背景及候选间关系的置信测度
近十年来,上下文信息已经广泛用于语音识别和语音关键词检测的研究中,并且对语音识别和语音关键词检测的性能提高发挥了积极的促进作用[33,34,35,36,37]。本文中上下文背景可定义为: 在同一语句的识别结果中与当前候选关键词相对应的其他候选关键词组成的集合。基于上下文一致性的置信测度方法核心思想为: 当某个候选关键词与其上下文背景的语义表现不一致时,该候选关键词很可能是误识。为了对这种一致程度做以数学评估,通常使用背景一致度( context consistency) 。
背景一致度可以由词与词之间语义相似度( measure of semantic similarity) 的计算而获得,且可将其作为一种高级的语言学信息[33,34,37]。语义相似度可以抽取语句中词与词之间的共同出现的关系。传统的n元文法语言模型一般只考虑相邻距离较近的词间的关系,而语义相似度则可以考虑相邻距离更长的词间的关系。这种语义相似度通常由基于潜在语义分析( latent semantic analysis,LSA)[33]或点互信息( pointwise mutual information,PMI)[34,37]等方法计算得到。
对于某个候选词w而言,其上下文背景中的每一个词称为词w的背景词。通常,候选词w的上下文背景一致性由w与其上下文背景词间的语义相似度的均值得到。该方法假设背景词在语音识别结果中的发生是确定的事件。然而,这样的假设是不正确的。因为语音识别结果中某个词的出现实际上是不确定的[38]。因此,在计算置信测度时有必要考虑上下文背景的不确定性。在文献[36]中,关键词候选所对应的上下文背景特征向量即用在了背景一致度的计算过程中。在考虑到上下文不确定性的前提下,由基于支持向量机或余弦相似度的方法计算背景一致度。然而,这种方法需要大量详细标注的语料,包括特别抽取和标注的含有关键词或不含有关键词的语音片段,用于为每一个词选择特征向量或者训练模型。
利用同一个词对应候选间的相关程度也可以计算置信测度。一种方法是基于伪相关实例及反馈的置信测度[39,40]。首先根据某种置信测度,将若干最可能是正确检测的候选作为伪相关实例,将若干最可能是误识的候选作为伪无关实例。之后为每一个候选计算其与伪相关实例和伪无关实例的相关度,相关度可以由声学相似度或语言学相似度给出。根据相关度和反馈机制,对每一个候选进行重新打分。另一种方法是基于图和随机游走的置信测度方法[40]。根据候选间相关度构造有向图,利用随机游走所获得的概率为候选重新打分。实验证明这两种方法都是有效的,但目前却只是应用于词表内词的置信测度计算当中。
2. 6 基于特征融合的置信测度
在利用分类模型计算置信测度过程中,当使用特征多于一种时,可以看做是一种特征融合的方法。除以上提到的融合方法之外,基于线性融合[42]、一般化线性模型( generalised liner model,GLM )[43]、最大熵模型( maximum entropy model)[44]、边缘化的联合错误估计( marginalization of jointly estimated error cause probabilities )[45]、多重线性回归( multiple linear regression )[7]、条件随机场( conditional random fields)[46,47]等方法也应用在置信度融合之中。实验证明,使用多个特征较相较于使用单一特征会带来性能改善。
3 词表外词搜索策略及置信测度
词表外词的问题已然成为关键词检测任务的研究热点之一,通常的解决方法是使用模糊匹配。语音识别任务中,词表外词比例较低,通常在1% 至2% 左右,其错误识别不会影响整体识别性能。但在语音关键词检测或语音检索任务中,由于用户更倾向于搜索不常见的词或新生的词,用户给出的关键词中词表外词的比例很高。有统计显示,文档中词表外词的比例约为1. 5% ,而用户查询词中词表外词的比例高达12%[48]。
关键词检测系统对于词表外词的召回率较低。这是由于词表外词无法准确地标注在训练语言模型的语料中,也无法正常训练相关的语言模型。因此,语言模型使Viterbi解码产生词表外词候选结果的可能性变小。英语关键词检测中,如果直接基于LVCSR结果建立索引,会相应导致词表外词无法被检测。在处理英语的词表外词过程中,可将词表外词表示为与该词发音相近的词表内词或子词序列[49]。另外,由于英语词表外词的读音多是未知的,通常建立发音模型( letter-to-sound,L2S) 对其发音进行描述[49,50],由此也可以处理英语中部分由错误发音导致的词表外词漏检问题[51]。词表外词的问题对汉语关键词检测性能的影响也是十分明显的,通常其召回率较词表内词要低至少20% 以上。
3. 1 基于子词的搜索
对于词表外词的问题,一种解决方案是使用基于子词的索引进行检测,将查询词表示为子词序列的形式进行搜索。子词包括音素[52,53]、音节[54]、词片[55]等。与英语不同,汉语词表外词可以通过基于子词的方法来处理。汉语是基于汉字的,每个汉字对应一个音节,音节可以直接用作汉语的子词基元。因此,可以为关键词检测建立基于音节的索引结构。如果用户给出的关键词中包含词表外词,可将其表示成对应汉字的音节序列的形式。对词表外词的检测、其后转化为在基于音节的索引中搜索音节序列的过程,由此即可完成对词表外词的检测。然而,在Viterbi解码过程中,子词序列相对词要经历更多的剪枝操作,这就使得在识别结果中出现词表外词对应音节序列的可能性大大减小[56,57]。这样,如果在搜索子词串的过程中只使用完全匹配,尽管理论上能够使汉语词表外词得到检测,但召回率较词表内词却要低很多。
3. 2 模糊匹配
在词表外词检测过程中,基于模糊匹配的方法可用以处理识别器产生的识别错误对召回率的影响。该方法基本思想是在搜索过程中允许关键词与目标语音对应识别结果间存在一定程度的不匹配。基于模糊匹配的搜索可以通过序列动态规划算法实现[56,58,59]。对于序列动态规划算法,子词Lattice[56,58]和后缀数组( suffix array)[59]等索引结构已经应用于搜索过程中。但是,序列动态规划算法在关键词检测的在线阶段执行,且比较费时,从而导致在线搜索时间较长。为了减少搜索时间,可以直接在离线阶段使用模糊匹配策略进行索引的扩展[54]。索引的扩展是将与索引中内容易混淆的片段也加入到索引当中。文献[54]中,识别结果将扩展为一个基于n元文法数组且考虑距离度量的索引结构,包括替代、插入、删除等不匹配的情况都会加入到索引之中,成为索引的一部分。在线过程只要在已扩展的索引中对查询词进行完全匹配即可。但是,这种索引扩展方法使索引规模变大,因而需要更多的存储空间。另一方面,索引扩展很难应用在基于Lattice等识别结果的索引当中。关键词扩展是另一种利用模糊匹配解决词表外词问题的方法,该方法在离线阶段对关键词而不是索引进行扩展[49,50]。关键词扩展的基本思想,是为关键词制定多种搜索模式,这样识别器产生的错误即能够显式地得以呈现。关键词扩展还会将那些与所需要查询的词发音相似的词或子词序列也加入到查询请求中。搜索阶段,在索引中通过完全匹配搜索扩展后的关键词即可实现词表外词的检测。该方法对索引并无过多的要求,一般关键词检测所用索引即可满足要求。这些英语中查询词扩展方法很难使用在汉语、日语等以音节为基元的语言中。因为在汉语的语音识别中音节的插入、删除错误会经常发生,传统方法很难将这些错误考虑进来。
在模糊匹配的过程中,为了度量子词间的不匹配程度,通常在进行搜索和扩展之前给出子词间的不匹配惩罚。一个简单的方法是利用子词串间的编辑距离,惩罚的权值由经验给出[56,60],不匹配程度通过累计要查询的关键词与目标词之间三种错误( 替代、插入、删除错误) 的代价获得。一般由经验给出各种错误代价根据,往往是不平滑的,即对不同音节相应错误的惩罚是一样的,没有区分性。同时也很难按经验给出合适的对应不同音节和不同错误的惩罚权值。另一种估计不匹配惩罚的方法是基于语音识别错误统计的方法。该法是用三种错误对应错误率作为不匹配惩罚[58,61,62]。但是,该方法需要大量语音识别结果以及对应标注语料,用来统计不同音节的错误率。第三种方法利用子词声学模型间的距离或差异程度来衡量不匹配惩罚[63,64]。基于模型间差异的方法很难对插入或删除错误产生的不匹配进行惩罚估计,对于不同长度的隐马尔科夫模型( hidden Markov model,HMM) 间的距离或差异也仍未见有效的方法进行度量。
3. 3 词表外词检测的置信测度
由于词表外词检测的问题很难通过完全匹配来完成,2.2 节中介绍的方法基本不能用于对词表外词的候选进行置信测度的计算。对于模糊匹配,其置信测度一般根据模糊匹配过程中不匹配程度来计算[54,56,64]。但这种置信测度只能间接地度量候选的可信程度,即不匹配程度只能度量识别结果与关键词间的相关程度,不能直接度量候选片段与关键词间的相关程度。
4 结束语
【关键词】语际迁移 法语 英语 语音
一、英语语音可能对二外法语的语音学习造成负迁移的条件
在中国，大学二外学习者有普遍常年的英语基础，同时因为英语和法语都是由外形相同的26个字母构成，但是发音和规则却大相径庭，甚至两种语言还有很多单词是形同而音异。另外，英语发音多变，一个新单词往往要查阅词典才能确认其发音，法语则不然，发音规则基本上是固定的，一个新单词，即使没有被学习者接触过，学习者也可以通过其学习过的发音规则正确地发音。
二、英语语音和法语语音在字母，音素构成上的异同
1.字母。英语和法语都是由26个字母构成，但是26个字母本身的发音都不同，更不谈在单词中的发音和组合发音了，所以很容易混淆，造成负迁移。除此之外，法语某些单词中由于发音的需要或者词义的区分，会在某些字母上有发音符号比如：钝音符，尖音符，分音符，长音符等等。比如Il te conna?t（他认识你）
2.音素。英语中有20个元音，分为单元音：[i：][?][e][? ][?：][?][?][ɑ：][?：] [?][u：][u]和双元音：[e?][a?][??][??][ a?][??][e?][??]，其中单元音又分为长元音和短元音。28个辅音，分为爆破音（[p][t][k][b][d][g]），摩擦音（[f][θ][s][?][h][v][?][z[?][ r][w][j]），破擦音（[t?][tr] [ts][d?] [dr][dz]），鼻音（[m][n][?]）和舌侧音（[l]）。而这五类辅音又根据发音的方式和部位不同各自有清辅音和浊辅音之分。
法语中有15个元音，分为元音（[a][ε][e][i][y][u][o][?] [?] [?][?]），鼻化元音（[??][??]）和半元音（[w] [j][?]）；20个辅音，分为爆破音（[p][t][k][b][d][g]），摩擦音（[f][∫][s][v][?][z]），鼻腔辅音（[m][n][?]），舌边辅音（[l]）和小舌音（[r]）。其发音方法和分类都与英语不同。
通过以上对比我们发现：（1）法语中没有双元音，这使得法语的发音听起来更加紧凑有力，而英语中没有鼻化元音。（2）法语中没有破擦音，而英语中没有小舌音[r]。这也是法语二外初学者学习语音时需要加以练习的一个音素。（3）法语中的清辅音存在送气和不送气的问题，这是令很多二外学习者困扰的地方。不送气的清辅音在初学者听来和浊辅音似乎没有区别，但是法语母语使用者却对这个区别非常的清楚敏感，在理论上简单说其区别就在于不送气的清辅音声带不振动，而浊辅音发音时声带需要振动。当然，这还需要学生不断听和练来体会不送气的清辅音和浊辅音的区别。
三、发音规则上的明显不同
1.法语不管音节有多少，每个单词只有一个重音，就是在最后一个音节上面。而英语的重音很复杂，想要总结出一成不变的重音规则，几乎不可能，这是二外学习者比较难客服的，因为这会大大影响语调，需要学生多练习并适应。
2.法语中辅音字母在词尾时一般不发音，除了c，l，r，f，q以外。尤其是复数名词的结尾时候的s，学过英语的人容易把它发音。
3.法语中的字母h，不管任何时候都不发音。英语中也有不发音的时候，比如hour，但大多时候发音。
四、结语：对二外法语语音教学的启示
1.对于法语二外的初学者应适当减少英语的读音影响，勤加练习。在語音学习过程中，教师应该有意识地引导学生全心全意并且以全新的心态来朗读语音，强化练习。笔者每次在语音教学过程中在强调这一点的同时，不断带读，强化练习，发现不少学生反映在上英文课的时候将英语不由自主地读成了法语的发音。由此可见练习的重要性，同时也反映出英语和法语在语音学习上的相互影响之大。
2.在法语发音规则渗入大脑后，即语音规则的学习结束以后，教师应该引导学生在时候的学习过程中再来对比二者的异同，并加以分析。尤其是英语和法语中有很多形似或者写法完全一致但是发音截然不同的单词。长此以往，学生在漫长的语音练习过程当中会形成自己的语感，这样有利于在两种语言的学习过程中，将英语和法语的在语音上的负迁移尽量地减少到最低。
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