地理课中辩论式教学谈

地理课中辩论式教学谈（精选7篇）

地理课中辩论式教学谈 篇1

石洪春

喻腊梅

一、地理课堂如何开展辩论式教学

1.辩题选择原则

辩题是辩论活动中所使用的题目，是一堂辩论课中最重要的元素，所有的辩论都由此而生。一堂辩论课的精彩与否，很大程度取决于辩题。辩题选择时应遵循以下原则。

（1）教育性。辩题要切合教学内容，根据教学重点、难点及社会现实问题设计辩题，体现辩论的教育意义。

（2）可辩性。辩题要有一定可辩性，既有共识点又有争论点，才能引起学生深入思考和思维拓展。

（3）公平性。辩题在理论、事实和逻辑等方面没有倾向性，这样对正反方学生才公正、公平。

（4）适宜性。辩题要符合学生的年龄、知识结构和认知水平，要能引起学生的思想共鸣和探究意识。辩题还应简单明了，辩题不宜过大，课堂辩论毕竟不同于一般辩论，要求在一节课的范围内进行。

（5）趣味性。辩题要有新意，具有趣味性、时代性、热点性等特点，这样才能辩之有趣，辩之有理，以充分调动学生学习的积极性和参与性。

2.教师指导原则

（1）辩论环节与课堂教学结合。辩论应服务于教学，它是促成教学目标完美实现的一种手段、方式。课堂中的辩论应针对具体的教学内容及教材中重难点进行，教师根据教学需要安排发现式辩论、深入探讨式辩论或综合运用式辩论等不同类型，并适时地根据学生在辩论中出现的问题进行指导，真正发挥辩论对教学的辅助作用。

（2）适时指导与耐心观望融合。辩论中有两种态度都不可取。一种是“过度指导”，即教师干涉过多，带有倾向性，左右着学生的思维。另一种倾向是“隔岸观火”，针对学生粗杂而单调的讨论或辩论，教师不介入、不引导、不指正，这些都达不到辩论学习的最佳效果。当学生处于知识混淆、思维束缚时，教师应及时纠正或引导；当学生在讨论、倾听中提炼出自己思路时，教师需要耐心观望，做到“指导”与“观望”有机融合。

（3）个别教育与集体教育兼顾。教学要面对全体学生，使每个学生在教学中都能有所收获，使个别教育与集体教育兼顾。本着人人参与的原则，教师应尽量使每一次辩论参与人员最大化，争取每人都有一定的尝试机会、锻炼机会。

二、辩论式教学的课堂实践

（1）时间。一学期安排2～3次辩论学习即可，一般15～30分钟，如果时间允许也可整节课安排辩论赛。前提是必须按要求完成本节或本章的教学任务，为给辩论赛留出充足时间，一些教材内容可简化，以节省时间。

（2）分组。可将全班分成正反两方，每方四小组讨论，全班共八小组，每组6～8人。每个小组应由能力不同、性格各异的学生组成，以促进小组内部的有效合作。各组再分配立论、辩论、结论的任务，安排一辩、二辩、结辩的角色。各组发言情况根据课堂时间灵活处理。

（3）准备。提前1～2周将辩题和分组情况公布，让学生针对自己承辩的内容查找资料，做好辩论的心理准备和知识准备。

（4）评价。在辩论开始前，教师要提醒学生以“对事不对人”的态度去参与整个辩论过程，避免个人的情绪化表现。教师在辩论结束后对正反两方辩论组应做客观评估，评价应以激励、表扬为主。从学生的情感、态度和智力水平等方面寻找其闪光点，使小组成员感到荣辱与共，从而在小组学习过程中各尽其才，取长补短。

（5）实践。实施过程为：分组讨论→各组代表发言→正反方代表陈述→自由辩论→总结。实施过程可灵活处理，如有停顿、冷场现象，教师可把问题抛给观众学生回答；如果时间不够，或过于激烈，教师可将问题延伸到课外，交由学生继续思考和深入探讨。以西北师大附中高一某班的一堂辩论课为例探究其实施过程。

地理课中辩论式教学谈 篇2

一、辩论式教学的特点

所谓辩论式教学是指教学过程中, 以学生为主体, 以反向思维和发散性思维为特征, 由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难, 各抒己见, 互相学习, 在辩论中主动获取知识的一种教学方式。辩论式教学具有以下特点:

1.以问题为纽带

首先, 教师对于一些有争议的问题设置辩论, 引发学生思考。其次, 学生从问题辩论中获取知识。例如八年级课文《我的叔叔于勒》, 学生们对菲利普夫妇的看法有所不同, 教师就可以设置一个辩题:“菲利普夫妇的行为是十恶不赦的, 还是情有可原的?”学生们针对这一辩题开展辩论, 在辩论的过程中, 学生们越发清晰地意识到, 是一种金钱至上的社会观念导致菲利普成为淡漠亲情的自私小人, 他们的行为情有可原, 但是我们还是要鄙视这种行为。以问题为纽带, 可以解决课文的疑难问题, 并且串联起整篇文章的前因后果, 使学生的思考更全面, 更深入。语文教材给辩论式教学提供了丰富的辩论题材, 为辩论式教学创造了得天独厚的条件。

2.以学生为主体

辩论式教学过程是学生积极主动展开智力活动的过程。学生在课前主动查找资料, 在课中主动参与辩论, 在辩论中培养了思考、分析、判断和表达等能力。辩论式教学不仅旨在获得正确的答案和结论, 更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造、自我表现的实际机会, 使学生能进行学习的自我体验。这种学习上的自我体验是极其宝贵的, 它能使学生意识到自我力量的存在, 从而有效增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力。

3.以和谐关系为基础

辩论式教学把学生看成是认识活动的主体, 要求师生双方在教学中相互尊重、相互信任、相互配合、相互促进, 以形成亲切、民主、融洽、和谐的教学气氛, 使学生轻松愉快地参与到课堂活动中。教学民主直接、深刻地反映了辩论式教学的精神实质, 它是师生有效地相互作用, 创造性地完成教学任务并实现“教学相长”的重要保证。没有民主, 师生之间缺乏真诚的交流与合作, 也就谈不上辩论式教学了。

4.以激发兴趣为宗旨

辩论式教学通过问题的争辩, 造成知识的冲突, 使学生产生强烈的求知欲、表现欲, 做到像苏霍姆林斯基所说的那样:“学生带着一种高涨的激励的情绪从事学习和思考。对面前展开的真理感到惊奇和震惊;在学习中意识和感觉到自己的智慧力量, 体验到创造的乐观, 为人的智慧和意志的伟大感到骄傲。”事实上, 辩论式教学之所以能发挥高度有效的作用, 根本原因就在于它触及了学生的情绪和意志以及学生的精神需要, 使学生能深刻地体验到惊奇、欢乐、自豪、赞叹……

二、辩论式教学的分类

辩论式教学可分为两类, 一类是全课辩论, 一类是局部问题辩论。

1.所谓全课辩论, 指的是整堂课就是一场辩论赛, 所有学生分为两队, 在教室里相对而坐, 全体学生参与辩论, 教师充当主持人的角色。比如, 在教学七年级下册《马》这篇文章时, 可以设置辩题:“你认为家马好, 还是野马好?”让学生先回去预习准备, 写下自己支持正方观点或反方观点的论据。在课堂上, 教师把学生分成两大组, 学生派代表抽签决定正反方, 然后开展辩论, 教师主持辩论赛, 最后进行总结。在辩论过程中, 学生会结合课文和自己的生活经验以及课外知识, 分析家马的优点或者是野马的优点, 在分析辩论的过程中, 学生掌握了课文所介绍的知识, 同时也锻炼了语言表达的能力。

2.所谓的局部问题辩论, 指的是在课堂探讨阶段, 教师提出有争辩性的问题, 让学生在探讨辩论中, 更深刻地理解文章内涵和主题。辩论的时间是10-20分钟左右。比如, 在教学九年级下册的《庄子故事两则》时, 在学生朗读文章并初步理解文意之后, 教师提问:庄子认为人能感受到鱼的快乐, 惠子认为人不能感受到鱼的快乐, 你赞成哪种观点呢?支持庄子观点的学生可以坐教室左边, 支持惠子观点的学生坐教室右边, 开展辩论。通过十分钟左右的辩论, 学生可以更深刻地了解庄子与惠子思想观点的不同, 性格的不同, 从而更好地理解文章所表现的思想内涵。

三、辩论式教学的实施

1.选择恰当的辩题

在语文教学中, 辩论题的确定, 影响着“辩论式”教学的开展。那么我们应该依据什么来确定辩论题呢?一般来说, 我们可以依据中学语文新大纲、语文教材的内容, 并结合学生的年龄特点和学生的学习需要来确定辩论题。在确定辩论题的过程中, 我们着重要注意以下几个方面:

(1) 辩题要能激发学生思维的活跃性

教师选择的辩题, 必须是让学生有不同见解的问题。好奇之心, 人皆有之。同样一个问题, 老是“旧调重弹”, 将会令学生感到枯燥乏味, 如果变换一下角度, 使之新颖奇特, 那么学生就会兴趣盎然。要提高积极性, 使学生思维活跃起来, 辩题的设计就要注意趣味性。

例如, 教学九年级上册综合性学习“好读书, 读好书”一课时, 教师提出这样一个辩题:纸质阅读好, 还是电子阅读好?这个问题结合了现代社会的实际情况, 有很大的争议, 学生也非常感兴趣, 各抒己见, 辩论非常激烈。有的学生说:“抚摸着书本, 闻着淡淡的墨香, 是一种惬意的享受, 这是电子书所不具备的。”有的学生说:“电子书可以节省纸张, 更环保。”有的学生说:“纸质的书本不受时间、空间、电力条件的限制, 更方便, 而且比起电子阅读更利于保护眼睛。”有的同学说:“电子书容量更广, 让人阅读面广, 并且省钱。”一个有趣的辩题显然可以激发学生思维的活跃性, 调动学生积极参与课堂辩论。

(2) 辩题要能培养学生思维的广阔性

所谓思维的广阔性, 就是思考问题时想得宽, 想得远。这里有两个要素, 一个是思路通畅, 一个是思维面广。为了培养学生思维的广阔性, 教师设置辩题时, 要让学生的思维对课文的覆盖面越广越好。因为, 对课文的覆盖面越大, 思考问题的范围越宽广。这样的辩题不仅能够有效地训练学生思维的广阔性, 而且有利于提高教学效率, 浓缩教学内容, 用较少的教学时间获得较好的教学效果。

例如, 《曹刿论战》一文的教学, 当教师指导学生朗读, 初步了解文意之后, 提出辩题:鲁庄公是一个聪明贤能的君王, 还是一个昏庸无能的君王?听到这样的辩题, 学生积极思考并踊跃发言, 开展辩论, 有的人认为他任人唯贤, 礼贤下士, 是一个明君;有的人认为他把希望寄托于近臣及神灵, 他在战争胜利后还不知道胜利的原因, 是一个昏君。也有同学总结说他在军事方面无能, 但是他善用将才, 这就是明君。一个辩题, 让学生思考的范围覆盖了整篇课文的内容, 让学生的思维更广阔, 从而更全面地理解了课文。

(3) 辩题要能培养学生思维的深刻性

深刻的思维是指通过事物的表面现象认识事物的本质及事物间的本质联系。只有这样去认识事物, 才可以说是真正地认识了该事物。培养学生思维的深刻性, 其关键是教师采取措施, 使学生的思维由表及里, 步步深入。这就要求教师所设计的辩题, 具有使思维向深层发展的导向性。

例如, 《故乡》一文的教学, 当教师指导学生读懂了全文之后, 提出了这样一个辩题:闰土能通过自己的努力来改变命运吗?有的学生回答:“能, 他可以去参加革命, 来改变命运。”有的学生回答:“他可以少生几个孩子, 可以让孩子上学, 改变命运。”有的学生回答:“不能, 在那样的旧社会, 作为农民的闰土根本就没有革命的意识, 他的努力只不过是拼命地干活罢了。”通过辩论, 学生更深刻地了解到闰土是旧社会农民的代表, 鲁迅塑造这样一个人物是对旧社会麻木的农民的一种哀叹。所以, 教师选择辩题时要选择能揭示文章主题的关键辩题, 以此促进学生思考, 培养学生思维的深刻性。

2.把握辩论的时机

怎样设计一堂课的辩论发生点, 使所设之辩题合理、适当、有意义, 起到激发学生积极思维, 培养学生能力的作用呢?教师要注意把握设置辩论环节的时机:

(1) 在力点处辩论

所谓力点, 就是课文的节骨眼, 是文章反映人、物、事的关键笔墨, 也是作者着笔的高潮和教者教学的高潮。辩题设计能否准确选择力点, 关系到教材重点、难点的把握。可以说, 抓住了力点, 就是整体把握了教材, 抓住力点, 深究不放, 有利于学生理解教材内容, 领会课文蕴含。

《湖心亭看雪》一文着力点是“余”与金陵人相遇, 那么抓住这个力点, 设计这样一个辩题:“余”看到金陵人是喜悦, 还是伤感的?有的学生回答:“是喜悦的, 他为遇到知音而喜悦。”有的学生说:“他是伤感的, 他一听到金陵人, 想到亡国之都, 会特别伤心。”有的学生说:“他强饮三大杯而别, 不是高兴地喝酒, 而且也没有留下来畅谈, 可见他内心并没有把对方当作知己, 也并不喜悦。”在课文力点处辩论, 学生们更深刻地理解了张岱作为明代遗民的故国之思, 了解张岱的清高孤傲, 从而更好地领会了文章的内涵。

(2) 在疑点处辩论

所谓疑点, 指的是学生阅读课文之后, 表面上理解了, 但深究下去将可能产生疑问和歧义。“学起于思, 思源于疑”, 在疑点处辩论, 有利于学生更好地理解课文的重点和难点。

如《愚公移山》一文, 可抓住疑点设置辩题:愚公一家移山是愚蠢的, 还是聪明的?有的学生回答:“他是愚蠢的, 浪费时间, 他可以搬家更方便。”有的学生回答: “他是聪明的, 他在为子孙后代考虑。”有的学生回答: “他的行为感动了天帝, 他最终成功了, 他是聪明的。”有的学生说:“作者编写这个故事是要赞扬愚公坚持不懈的精神, 所以运用了夸张的手法。愚公并不愚蠢, 他是聪明地相信一家人坚持不懈, 团结合作, 必定能创造奇迹。”通过辩论, 学生顺畅地解决了课文的疑难点, 领会了文章的主题。

(3) 在深化处辩论

孔子说过:“不愤不启, 不悱不发。”学生“愤”、“悱”之际, 即在学生独立思考的基础上, 在学生心求通而未得, 口欲言而不能之际, 我们引发辩论, 往往是最佳时机。

例如, 《记承天寺夜游》一文的教学, 在朗读课文, 初步理解文意之后, 学生对于苏轼的心境很难理解, 在学生求通而未得之际, 教师设置这样的辩题:苏轼和张怀民一起赏月, 内心是忧愁的, 还是豁达的?有的学生回答:“他内心是忧愁的, 因为他和张怀民都被贬官, 成了‘闲人’, 所以有一种怀才不遇的忧愁伤感。”有的学生回答说:“他内心是豁达的, 他描述的月下之景如此美丽, 可见他能静心赏月, 内心是愉悦的。”有的同学说:“他写‘但少闲人如吾两人者尔’是为自己有闲时, 有闲趣赏月而平静喜悦, 他或许有过伤感, 但转念一想, 就豁然开朗了, 所以他内心是豁达的。”在课文理解深化之时, 通过辩论, 学生思维碰撞, 把原先思虑的问题抛出来探讨, 在探讨的过程中, 学生更深刻地理解了文章所蕴含的思想情感。这样的辩论不仅深化了对课文的理解, 还满足了学生的学习欲望, 使学生真正得到了发展。

四、辩论式教学的功能意义

1.在“辩论式”学习中, 落实了读的训练

在课堂上, 当学生就课文中的问题进行辩论时, 需要从课文中寻找论点, 这就促使学生要对课文进行研读。在初步感知课文的基础上, 进行“精读”, 在读中揣摩、探究, 寻找答案, 提炼出自己所需的论点, 最后再把找到的论点与同学们一起交流, 这样就使“读”在辩论式学习中, 得到了落实。

2.在“辩论式”学习中, 锻炼了口语交际能力

在“辩论式”学习中, 辩论的主要武器就是语言, 辩论双方要通过自己的语言表达出自己的观点, 要通过语言说服对方。当然, 辩论双方要更好地说服别人, 还必须认真倾听对方的论述, 因而辩论式学习还创设了一种有效的口语交际的情境, 有助于提高学生的口语交际能力。

3.在“辩论式”学习中, 课内外阅读得到了有机的结合

学生为了在辩论中更好地阐述自己的观点, 他们会通过各种方式、渠道查阅大量的资料。在学习《杨修之死》一课时, 教师设置辩题:杨修之死过在自己, 还是罪在曹操?学生们在辩论时, 引用了很多《三国演义》中的故事, 分析了曹操这个人物的性格, 来论证自己的观点。通过这场辩论, 全班掀起了“读三国热”。这就使我们的课文的确成了一个“例子”, 这个“例子”诱发了学生的读书热潮, 拓展了学生学习的内容, 使课内外阅读得到了有机结合。

4.在“辩论式”学习中, 发展了学生的个性

谈初中语文辩论式教学 篇3

一、辩论式教学的特点

所谓辩论式教学是指教学过程中，以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难，各抒己见，互相学习，在辩论中主动获取知识的一种教学方式。辩论式教学具有以下特点：

1.以问题为纽带

首先，教师对于一些有争议的问题设置辩论，引发学生思考。其次，学生从问题辩论中获取知识。例如八年级课文《我的叔叔于勒》，学生们对菲利普夫妇的看法有所不同，教师就可以设置一个辩题：“菲利普夫妇的行为是十恶不赦的，还是情有可原的？”学生们针对这一辩题开展辩论，在辩论的过程中，学生们越发清晰地意识到，是一种金钱至上的社会观念导致菲利普成为淡漠亲情的自私小人，他们的行为情有可原，但是我们还是要鄙视这种行为。以问题为纽带，可以解决课文的疑难问题，并且串联起整篇文章的前因后果，使学生的思考更全面，更深入。语文教材给辩论式教学提供了丰富的辩论题材，为辩论式教学创造了得天独厚的条件。

2.以学生为主体

辩论式教学过程是学生积极主动展开智力活动的过程。学生在课前主动查找资料，在课中主动参与辩论，在辩论中培养了思考、分析、判断和表达等能力。辩论式教学不仅旨在获得正确的答案和结论，更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造、自我表现的实际机会，使学生能进行学习的自我体验。这种学习上的自我体验是极其宝贵的，它能使学生意识到自我力量的存在，从而有效增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力。

3.以和谐关系为基础

辩论式教学把学生看成是认识活动的主体，要求师生双方在教学中相互尊重、相互信任、相互配合、相互促进，以形成亲切、民主、融洽、和谐的教学气氛，使学生轻松愉快地参与到课堂活动中。教学民主直接、深刻地反映了辩论式教学的精神实质，它是师生有效地相互作用，创造性地完成教学任务并实现“教学相长”的重要保证。没有民主，师生之间缺乏真诚的交流与合作，也就谈不上辩论式教学了。

4.以激发兴趣为宗旨

辩论式教学通过问题的争辩，造成知识的冲突，使学生产生强烈的求知欲、表现欲，做到像苏霍姆林斯基所说的那样：“学生带着一种高涨的激励的情绪从事学习和思考。对面前展开的真理感到惊奇和震惊；在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐观，为人的智慧和意志的伟大感到骄傲。”事实上，辩论式教学之所以能发挥高度有效的作用，根本原因就在于它触及了学生的情绪和意志以及学生的精神需要，使学生能深刻地体验到惊奇、欢乐、自豪、赞叹……

二、辩论式教学的分类

辩论式教学可分为两类，一类是全课辩论，一类是局部问题辩论。

1.所谓全课辩论，指的是整堂课就是一场辩论赛，所有学生分为两队，在教室里相对而坐，全体学生参与辩论，教师充当主持人的角色。比如，在教学七年级下册《马》这篇文章时，可以设置辩题：“你认为家马好，还是野马好？”让学生先回去预习准备，写下自己支持正方观点或反方观点的论据。在课堂上，教师把学生分成两大组，学生派代表抽签决定正反方，然后开展辩论，教师主持辩论赛，最后进行总结。在辩论过程中，学生会结合课文和自己的生活经验以及课外知识，分析家马的优点或者是野马的优点，在分析辩论的过程中，学生掌握了课文所介绍的知识，同时也锻炼了语言表达的能力。

2.所谓的局部问题辩论，指的是在课堂探讨阶段，教师提出有争辩性的问题，让学生在探讨辩论中，更深刻地理解文章内涵和主题。辩论的时间是10-20分钟左右。比如，在教学九年级下册的《庄子故事两则》时，在学生朗读文章并初步理解文意之后，教师提问：庄子认为人能感受到鱼的快乐，惠子认为人不能感受到鱼的快乐，你赞成哪种观点呢？支持庄子观点的学生可以坐教室左边，支持惠子观点的学生坐教室右边，开展辩论。通过十分钟左右的辩论，学生可以更深刻地了解庄子与惠子思想观点的不同，性格的不同，从而更好地理解文章所表现的思想内涵。

三、辩论式教学的实施

1.选择恰当的辩题

在语文教学中，辩论题的确定，影响着“辩论式”教学的开展。那么我们应该依据什么来确定辩论题呢？一般来说，我们可以依据中学语文新大纲、语文教材的内容，并结合学生的年龄特点和学生的学习需要来确定辩论题。在确定辩论题的过程中，我们着重要注意以下几个方面：

（1）辩题要能激发学生思维的活跃性

教师选择的辩题，必须是让学生有不同见解的问题。好奇之心，人皆有之。同样一个问题，老是“旧调重弹”，将会令学生感到枯燥乏味，如果变换一下角度，使之新颖奇特，那么学生就会兴趣盎然。要提高积极性，使学生思维活跃起来，辩题的设计就要注意趣味性。

例如，教学九年级上册综合性学习“好读书，读好书”一课时，教师提出这样一个辩题：纸质阅读好，还是电子阅读好？这个问题结合了现代社会的实际情况，有很大的争议，学生也非常感兴趣，各抒己见，辩论非常激烈。有的学生说：“抚摸着书本，闻着淡淡的墨香，是一种惬意的享受，这是电子书所不具备的。”有的学生说：“电子书可以节省纸张，更环保。”有的学生说：“纸质的书本不受时间、空间、电力条件的限制，更方便，而且比起电子阅读更利于保护眼睛。”有的同学说：“电子书容量更广，让人阅读面广，并且省钱。”一个有趣的辩题显然可以激发学生思维的活跃性，调动学生积极参与课堂辩论。

（2）辩题要能培养学生思维的广阔性

所谓思维的广阔性，就是思考问题时想得宽，想得远。这里有两个要素，一个是思路通畅，一个是思维面广。为了培养学生思维的广阔性，教师设置辩题时，要让学生的思维对课文的覆盖面越广越好。因为，对课文的覆盖面越大，思考问题的范围越宽广。这样的辩题不仅能够有效地训练学生思维的广阔性，而且有利于提高教学效率，浓缩教学内容，用较少的教学时间获得较好的教学效果。

例如，《曹刿论战》一文的教学，当教师指导学生朗读，初步了解文意之后，提出辩题：鲁庄公是一个聪明贤能的君王，还是一个昏庸无能的君王？听到这样的辩题，学生积极思考并踊跃发言，开展辩论，有的人认为他任人唯贤，礼贤下士，是一个明君；有的人认为他把希望寄托于近臣及神灵，他在战争胜利后还不知道胜利的原因，是一个昏君。也有同学总结说他在军事方面无能，但是他善用将才，这就是明君。一个辩题，让学生思考的范围覆盖了整篇课文的内容，让学生的思维更广阔，从而更全面地理解了课文。

（3）辩题要能培养学生思维的深刻性

深刻的思维是指通过事物的表面现象认识事物的本质及事物间的本质联系。只有这样去认识事物，才可以说是真正地认识了该事物。培养学生思维的深刻性，其关键是教师采取措施，使学生的思维由表及里，步步深入。这就要求教师所设计的辩题，具有使思维向深层发展的导向性。

例如，《故乡》一文的教学，当教师指导学生读懂了全文之后，提出了这样一个辩题：闰土能通过自己的努力来改变命运吗？有的学生回答：“能，他可以去参加革命，来改变命运。”有的学生回答：“他可以少生几个孩子，可以让孩子上学，改变命运。”有的学生回答：“不能，在那样的旧社会，作为农民的闰土根本就没有革命的意识，他的努力只不过是拼命地干活罢了。”通过辩论，学生更深刻地了解到闰土是旧社会农民的代表，鲁迅塑造这样一个人物是对旧社会麻木的农民的一种哀叹。所以，教师选择辩题时要选择能揭示文章主题的关键辩题，以此促进学生思考，培养学生思维的深刻性。

2.把握辩论的时机

怎样设计一堂课的辩论发生点，使所设之辩题合理、适当、有意义，起到激发学生积极思维，培养学生能力的作用呢？教师要注意把握设置辩论环节的时机：

（1）在力点处辩论

所谓力点，就是课文的节骨眼，是文章反映人、物、事的关键笔墨，也是作者着笔的高潮和教者教学的高潮。辩题设计能否准确选择力点，关系到教材重点、难点的把握。可以说，抓住了力点，就是整体把握了教材，抓住力点，深究不放，有利于学生理解教材内容，领会课文蕴含。

《湖心亭看雪》一文着力点是“余”与金陵人相遇，那么抓住这个力点，设计这样一个辩题：“余”看到金陵人是喜悦，还是伤感的？有的学生回答：“是喜悦的，他为遇到知音而喜悦。”有的学生说：“他是伤感的，他一听到金陵人，想到亡国之都，会特别伤心。”有的学生说：“他强饮三大杯而别，不是高兴地喝酒，而且也没有留下来畅谈，可见他内心并没有把对方当作知己，也并不喜悦。”在课文力点处辩论，学生们更深刻地理解了张岱作为明代遗民的故国之思，了解张岱的清高孤傲，从而更好地领会了文章的内涵。

（2）在疑点处辩论

所谓疑点，指的是学生阅读课文之后，表面上理解了，但深究下去将可能产生疑问和歧义。“学起于思，思源于疑”，在疑点处辩论，有利于学生更好地理解课文的重点和难点。

如《愚公移山》一文，可抓住疑点设置辩题：愚公一家移山是愚蠢的，还是聪明的？有的学生回答：“他是愚蠢的，浪费时间，他可以搬家更方便。”有的学生回答：“他是聪明的，他在为子孙后代考虑。”有的学生回答：“他的行为感动了天帝，他最终成功了，他是聪明的。”有的学生说：“作者编写这个故事是要赞扬愚公坚持不懈的精神，所以运用了夸张的手法。愚公并不愚蠢，他是聪明地相信一家人坚持不懈，团结合作，必定能创造奇迹。”通过辩论，学生顺畅地解决了课文的疑难点，领会了文章的主题。

（3）在深化处辩论

孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”学生“愤”、“悱”之际，即在学生独立思考的基础上，在学生心求通而未得，口欲言而不能之际，我们引发辩论，往往是最佳时机。

例如，《记承天寺夜游》一文的教学，在朗读课文，初步理解文意之后，学生对于苏轼的心境很难理解，在学生求通而未得之际，教师设置这样的辩题：苏轼和张怀民一起赏月，内心是忧愁的，还是豁达的？有的学生回答：“他内心是忧愁的，因为他和张怀民都被贬官，成了‘闲人，所以有一种怀才不遇的忧愁伤感。”有的学生回答说：“他内心是豁达的，他描述的月下之景如此美丽，可见他能静心赏月，内心是愉悦的。”有的同学说：“他写‘但少闲人如吾两人者尔是为自己有闲时，有闲趣赏月而平静喜悦，他或许有过伤感，但转念一想，就豁然开朗了，所以他内心是豁达的。”在课文理解深化之时，通过辩论，学生思维碰撞，把原先思虑的问题抛出来探讨，在探讨的过程中，学生更深刻地理解了文章所蕴含的思想情感。这样的辩论不仅深化了对课文的理解，还满足了学生的学习欲望，使学生真正得到了发展。

四、辩论式教学的功能意义

1.在“辩论式”学习中，落实了读的训练

在课堂上，当学生就课文中的问题进行辩论时，需要从课文中寻找论点，这就促使学生要对课文进行研读。在初步感知课文的基础上，进行“精读”，在读中揣摩、探究，寻找答案，提炼出自己所需的论点，最后再把找到的论点与同学们一起交流，这样就使“读”在辩论式学习中，得到了落实。

2.在“辩论式”学习中，锻炼了口语交际能力

在“辩论式”学习中，辩论的主要武器就是语言，辩论双方要通过自己的语言表达出自己的观点，要通过语言说服对方。当然，辩论双方要更好地说服别人，还必须认真倾听对方的论述，因而辩论式学习还创设了一种有效的口语交际的情境，有助于提高学生的口语交际能力。

3.在“辩论式”学习中，课内外阅读得到了有机的结合

学生为了在辩论中更好地阐述自己的观点，他们会通过各种方式、渠道查阅大量的资料。在学习《杨修之死》一课时，教师设置辩题：杨修之死过在自己，还是罪在曹操？学生们在辩论时，引用了很多《三国演义》中的故事，分析了曹操这个人物的性格，来论证自己的观点。通过这场辩论，全班掀起了“读三国热”。这就使我们的课文的确成了一个“例子”，这个“例子”诱发了学生的读书热潮，拓展了学生学习的内容，使课内外阅读得到了有机结合。

4.在“辩论式”学习中，发展了学生的个性

在“辩论式”学习中，学生的个性得到了很好的发展。因为论题大都具有挑战性，所以这就大大激发了学生的兴趣；在辩论中，学生敢于发表自己的见解，敢于对他人的见解进行评价和补充，这有助于培养学生的批判性思维，有利于提高学生敏感的捕捉力，增强学生的自信心；在辩论中，学生们有时对对方所执的观点，要合力进行驳斥，所以在辩论中增强了学生的合作精神。

地理课中辩论式教学谈 篇4

地理教研组

罗彩虹

辩论是指彼此用一定理由来说明自己对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾，以便取得最后的认识或共同的意见。辩论教学是将辩论引入到课堂，在辩论中学生为了解决争议问题就要用表达的技能分析他人的观点，据理阐述自己的思想观点，最终提出解决问题的方案，使双方能达成共识。

辩论教学在高中地理理教学的应用，可使学生的地理价值观、各种地理能力以及对地理知识的把握程度得到深化或发展，具有较全面的素质教育功能。辩论中不同角色体现和发挥了学生的个性特征。

辩论教学要做好充分的准备，先确定比赛规则和评分细则。教师为学生选好辩题后进行分组，辩手的具体安排由学生自己决定。教师对辩题进行简单说明，并介绍资料的收集方法。辩论前需要讲清辩论程序和规则：首先由主持人简单介绍辩题和正、反双方的辩手；然后双方一辩先后陈词，双方二辩、三辩交替发言，进一步陈词（各3分钟）；接着是自由辩论阶段（双方各4分钟）；第四步，双方四辩作总结陈词（各4分钟）；第五步，评委评分，并作点评；最后主持人公布辩论胜负结果和一名最佳辩手。

辩论赛评分细则：（1）个人分数

辩论技巧：辩手语言流畅、分析、反驳和应变能力以及论点的说服力和逻辑性。（10分）

内容资料：论据内容是否充实、正确、引述材料是否恰当。（10分）

风度及幽默感：辩论员的表情是否恰当，是否有风度及幽默感。（10分）自由辩论：个人在自由辩论中的表现。（10分）（2）全体合作

全体论点合作的完整性，队员之间的默契与配合。（40分）总分=4*40+40=200（分）

地理辩论可以很好地在“人地关系”与“可持续发展”的问题上应用，在辩论中，各种地理观点交锋，使正确的观念在学生的认识中得到深化。对“人地关系”的认识，不同的历史时期是不同的，人们通过对各历史时期的成功经验和失败教训，认识人类走可持续发展道路的必然性。地理教育的最终目的是要帮助学生树立正确的自然观、发展观与环境观，认识可持续发展的必然。

可持续发展是既满足当代人的需求，而又不危及后代人满足其需求的发展。需要遵循三个原则：公平性原则、持续性原则、共同性原则。公平性原则包括同代人之间、代际之间、人类与其他生物种群之间、不同国家与地区之间的公平。其中学生的困惑发生在人类与其他生物种群之间的公平性，当人类的生命与生物的生命发生冲突时，哪一个更重要，是要维护人类的生命安全，还是要保护生物的多样性。为了学生能更好地理解可持续发展的概念，采用头脑风暴的方式，让学生进行一些辩论会，在教学中让学生展开“野生棕熊是否该杀”的辩论。

实例：野生棕熊是否该杀

德国：野生棕熊被杀 环保人士不满

2006年６月２６日凌晨一头在德国南部游荡了５个多星期的野生棕熊在巴伐利亚州施利尔塞地区被猎杀。这头棕熊５月２０日进入德国境内，频频在人口稠密地区现身，而且捕杀了３５只绵羊和山羊，还闯入农场吃掉了不少兔子和鸡，许多蜂巢也遭到了破坏。德国政府担心这只棕熊会伤人，专门请来芬兰猎手欲活捉这只棕熊，但过了两个多星期仍徒劳无功。“这头不怕人的棕熊是危险的动物，不能放任它在野外游荡。在保护动物还是保障人类安全的权衡取舍中，猎杀是唯一的选择。”（资料来源：新华网）

辩论题：棕熊该杀 棕熊不该杀

正方：棕熊该杀 反方：棕熊不该杀

先给学生提供材料“德国野生棕熊被杀 环保人士不满”，根据材料让学生进行“野生棕熊是否该杀”的辩论。整个活动由科代表负责，先进行正方和反方队员的确定，指导他们收集资料，组织辩论材料。在整个活动过程，由学生自己组织，教师只是活动的促进者，教师应大胆放手让学生去做，相信他们能行，又要时时了解准备情况，及时为学生解决困难。如评委老师的邀请，借计时秒表，确定比赛规则和评分细则等等。

辩论结束后，设计了“野生棕熊是否该杀”的调查问卷，在参与辩论的学生（实验班）与没有参与辩论的学生（对照班）进行问卷调查，并根据收集到的数据进行分析，判明辩论的效果，见表1。

表1 野生棕熊是否可以猎杀调查统计表 调查内容

实验班

对照班

实验前测 实验后测 实验前测 实验后测 86．3 52．8 24．5 47．1 13．2 13．2 3

86．8 54．9 51 66．0 21．6 13．7 7．8

46 31．8 66 20 2 2

86．4 45．5 34 65．9 9．1 13．6 13．4 认为棕熊不可以猎杀

理由 A．棕熊是濒危保护动物

B．棕熊在维护该地区的生态平衡中具有重要作用 C．可以采用麻醉枪捕杀或其他方法驱赶 D．是人类侵犯了棕熊的栖息地，而不是相反 认为棕熊可以猎杀 理由 A．棕熊破坏了地区安宁

B．棕熊造成了很大的经3 7．8 0 4．5 济损失

C．棕熊会伤人，人的生5 9．8 0 13．4 命高于一切

D．猎杀

一、两只棕熊并0 3．9 2 4．5 不会危害其种群的生存、破坏地方生态平衡

猎杀野生棕熊违背了公平性原则的人类与其他生物种群之间的公平。实验班的学生在实验前后有较大的变化，对不可以猎杀野生棕熊比对照组有更深刻的认识，有更多的学生认识到棕熊是濒危保护动物，在维护该地区的生态平衡中具有重要作用，野生棕熊闯入人类的居住地是人类侵犯了棕熊的栖息地，而不是相反，对闯入的野生棕熊可以采用麻醉枪捕杀或其他方法驱赶，而不是野蛮地猎杀。

通过教学实践，发现地理辩论教学有许多的优点：从准备到辩论，始终以学 生为主体，整个辩论过程，既有激烈的竞争，又有默契的合作。辩论中不同角色的承担，体现了学生的个性发展。地理辩论对学生各种能力的锻炼很充分，如利用各种资料、地理思维能力、语言表达能力、对问题的迅速判断能力与应变能力。辩论教学为学生的发展提供了一个较为广阔的空间，是学生喜欢的教学方法之一。

但也要注意地理辩论教学的不足,参加辩论的学生参与面较小：一位主持、八位辩手、两位计时员。因此，应尽可能让其他学生参与到辩论的准备等其他工作中。

地理课中辩论式教学谈 篇5

【摘要】本文在实践基础上，以《硫酸》、《氯及其化合物》等为例，介绍了问题式教学法在高中化学复习课中的运用，解决了化学复习课枯燥单调、学生学习兴趣不高、复习效果不好等问题。

【关键词】问题式教学法 化学复习课

“化学复习课难上”，“老师炒旧饭，学生无新鲜感”，“复习效率低”。以上是摆在很多化学老师面前急需解决但是又比较难解决的问题。“问题式教学法”就是以提出问题,分析问题,解决问题为线索,并把这一线索始终贯穿整个教学过程。它突破了“教师当演员,学生当观众”的局面,彻底改变教师在课堂上单调重复知识点的“一言堂”, 取而代之的是由教师提供复习的途径,辅之以学习方法的必要指导,让学生与老师之间,学生与学生之间互相研讨,交流,辩论,启发,提出解决问题的方法,达成共识,最终解决问题;在教学过程中学生由被动的接受知识变为主动地,积极地,生动活泼地思维和学习。无论是学习兴趣还是学习效果都得到了很大的提高。

本文在实践基础上，总结了问题式教学法在高中化学复习课中的运用，解决了化学复习课难上且效率低下的问题。

一、巧妙设计问题，轻松完成章节复习

传统教学模式下的章节复习主要是教师重复重难点知识，然后布置练习，讲解练习。复习过程中，学生被动的重复已经学过的知识点，辛苦的做各种练习，学习兴趣不高，效率也非常低。本人在章节复习课中，尝试采用“问题式”教学法，通过设计几个问题，引导学生以讨论问题、解决问题的方式进行探索性的复习。学生通过不断思考从全新的角度掌握了旧知识，思维能力、总结能力都得到了锻炼，取得了意想不到的效果。例如在《硫酸》的复习课中，高考考点的要求是：(1)、掌握浓硫酸的性质和用途(2)、掌握检验硫酸根离子的原理和方法。在复习过程中若仅仅只是罗列知识点，布置典型例题，讲评练习，复习效果不明显。本人尝试通过以下几个问题的提出、分析和解决帮助学生展开复习。问题一：桌面上有两瓶失去标签的硫酸，一瓶是98.3%的浓硫酸，另一瓶是10%的稀硫酸，应该如何鉴别？ 这种将知识问题化，情境化的方式调动了学生思维的积极性和主动性。问题二：同学们能否找到更多的鉴别方法呢？通过开放性的追问给学生更广阔的思维空间。问题三：同学们找出的方法中哪些是利用浓硫酸的物理性质呢？哪些是利用了浓硫酸化学性质上的特性呢？通过问题的解决“温故而知新”，引导学生认识到解决问题的根本在于最基础的知识，从而激发他们重视基础、回归教材的强烈欲望。问题四：鉴别方案设计的一般思路是什么呢？在挖掘知识广阔性的前提下了注重培养学生思维的有序性，为学生进一步的思考确定了方向。在学生充分地领悟知识的同时，也引领学生让知识内化为能力。问题五：选择最佳实验方

案的原则是什么？训练学生的文字表达能力，培养学生严谨的科学态度。问题六：硫酸在生活生产中有哪些用途？这些用途分别利用了硫酸的哪些性质？引导学生进一步深化“性质决定用途，用途反映性质”这种学习化学的重要方法。问题七：如何检验某溶液中是否含有硫酸根离子？检验过程可能会受到哪些离子的干扰？如何排除这些干扰？通过问题的解决，了解溶液中离子检验的方式方法及准则。

此外，有条件的还可以通过学生实验提高学生的动手操作能力。课堂上，这一连串问题的提出、分析和解决让学生获得了学以致用、学有所得的满足感。通过浓、稀硫酸的鉴别问题，同学们既全面复习硫酸的性质，也学会了鉴别方案设计、选择的基本原则和方法。教学活动形式的新颖激发了学生学习的极大热情，充分地调动了他们参与的积极性，复习效果显著提高。

二、创设问题情境，建构完整的知识网络

现在的高考强调以“能力立意”命题，更加注重能力和素质的考查，不过分强调知识的覆盖面。综合测试考查的知识点随机性增大，今年的“热点”，不一定是明年的“热点”。这就意味着课本上的知识，任何一处都将会是“热点”，无主次之分。为此，在高考复习备考中降低复习重心，淡化“热点”，立足基础，回归教材和大纲，显得尤其重要。但是高中化学基础知识点多且散乱、繁杂，给高考化学复习带来很大的困难。若按常规复习方法逐一重复知识点加题海战术，学生必定觉得乏味，学习效果将大打折扣。如何帮助学生有效的在高考复习过程中自主建构完整的知识网络显得非常的重要。

本人在复习过程中问题式教学法的尝试运用，取得了不错的效果。例如：《氯及其化合物》复习课中，采用以下问题帮助学生形成知识网络。问题一，生活生产中主要有哪些重要的含氯元素的物质？感悟学习元素化学知识的重要性，从而使学生能自觉主动地来学习。问题二，你能否写出这几类物质相关性质的化学方程式呢？复习已学过知识，为建构知识网络作铺垫。问题三，仔细分析一下，这些含氯物质之间有联系吗？有怎样的联系？能画出它们之间的关系图吗？完全放手，让学生随便画，发散思维。让学生感受建构知识网络的必要性，亲身体验建构的过程。展示部分同学画的关系图，引导学生以“气态氢化物-单质-氧化物-酸-盐”为主线，向外延展成面（或网络），从而与更多的物质联系起来；再引导学生以“化合价高低排列”为主线，可以很容易看出哪些物质的化合价可以升高，哪些物质的化合价可以降低，从而将更多的物质有机地联系起来。促使学生反思，引导学生透过现象看本质，从而将零散、孤立的知识彼此间联系起来，形成一个科学、简洁、系统化、结构化的知识网络结构。问题四，从刚才的讨论中我们可以看出这些含氯物质间的确存在着联系，生活生产中含氯物质的应用本质其实就是这些含氯物质间的相互转化。问题五，建构一个较为科学简洁的《氮及其化合物》的知识网络，写出相互转化的化学方程式。为下节课做准备，同时巩固本节课所学方法，将学习延伸到课外。

学生只有学会了如何自我建构知识网络，才能将基础知识内化为一种能力，才能在高考中立于不败之地。

三、鼓励学生提出问题，培养学生的问题意识

问题式教学法通过老师的提问，学生的探讨、回答，最终理想状态是让学生也学会问问题。在实际教学中教师感叹最多的是,不是不给学生提出问题的机会,而是学生提不出有价值的问题.这与学生基础知识是否扎实、思维是否活跃、教师是否鼓励学生提问、学生自身性格特点等密不可分。在平时的教育教学过程中，我们帮助学生夯实基础的同时若能给学生一点“不听话度”，允许学生适度“胡思乱想”、“胡说八道”，鼓励学生“标新立异”，必定能够逐步激发学生思维的活跃性和创造性。

总之，问题式教学法的运用，彻底打破了传统的复习课模式，使得复习课堂不再沉闷，不仅充分了调动学生的积极性，还培养了学生的创造性思维能力,知识的迁移能力。这种把以授课为主的教学模式转变为交互式教学模式,真正体现了师生之间的平等交流,实现了关注学生学习的过程。它顺应了今天的学校教育,同时为处在信息时代的学生提供了终身学习的需要。

参考文献

地理课中辩论式教学谈 篇6

一、地理教学中开展情景式教学的必要性

新课标对地理教师提出了很高的要求,不仅要教会学生地理知识,还要培养自主学习和解决问题的能力。情景式教学法通过情景再现的方式,搭建学生已有的知识结构、能力与教学内容之间的桥梁,能引起学生的兴趣、激发学生主动思考和探索、实现知识和能力的提升目的。

本人在日常教学中在明确课程目标的基础上,注重情景式教学。根据不同的课程需要、学生的心理特点巧妙地创设情景,激发学生探究地理的好奇心,从而使学生主动参与到教学中、积极探索地理的奥秘。

二、情景式教学的含义

情景式教学法是指在教学过程中,教育者根据教学目的、教学内容,结合学生特点,引入或创设生动形象、具体的场景,让学生身临其境,引起其态度的体验和情感的共鸣,自觉参与到教学活动中,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能得到发展的教学方法。

情景式教学法的核心在于激发学生的情感。情景式教学法尊重学生的主动性,以素质教育为目的,有利于学生的个性发展,转变了过去只顾生硬灌输理论知识、忽略学生感受的“填鸭式”教学方式。

三、情景式教学的创设方式

地理课程创设的情景是对社会和生活事例的提炼、加工。“地理从生活中来,到生活中去。”寓教学内容于具体形象的情景中,易于发挥潜移默化的作用。在教学中通常采取以下方式创设情景:

(一)生活化的情景事例

教学中尝试从日常生活中寻找学生身边的事例,比如学生有和家长一起购房的经历,那么想想:如果6月看房,1月入住,日照的情况为什么发生变化?引出《地球公转的地理意义》的主题。进入新房后开始装修,从空调和暖气片的安装位置再切入《大气环流》的主题。

旅游时如何判断方向?学生会说利用GPS导航,那就介绍地理信息系统的知识。进一步设想:如果没有GPS信号、路标和指示牌,如何辨别方向?学生分组讨论汇集解决办法:利用地图、罗盘、恒星、物体的影子、手表的时针和分针、冬季雪融化的速度、树木的形状、房屋的门窗朝向等。这种方式比教师讲述更全面。学生利用已有的知识解决了问题,不仅加深了知识的记忆,而且在探究问题的过程中开拓了思维,掌握了辨别方向的技能。学生这样获得知识比被动接受教师讲述有成就感、更快乐。

(二)借助社会热点、分组角色扮演

地理是一门综合性很强的学科,有时了解国家的政治和外交政策需具备基础的地理知识。近期我国海洋外交是热点议题,从东海到南海,中国与一些邻国有海洋权益争端。播放《中方维护“联合国海洋法公约”拒绝南海仲裁》的新闻,学生分组角色扮演我国的外交部发言人、记者和邻国记者,针对争议一问一答。学生深刻地掌握了我国的海洋地理知识,而且坚定了维护我国主权的信心。

关于城市化进程,学生结合所在城市情况,如,人口越来越多、楼房越来越密集、交通也日渐拥挤,请学生分别扮演正方、反方,结合自身的感受谈城市化进程中的有利和不利方面。

(三)结合环境保护,开展主题班会

在不同的月份开展不同的主题班会。例如:在讲述《自然灾害与防治》时开展“世界防灾日”的主题班会,学生会收集资料、出板报、模拟以地震为背景的救援演习,讨论在日常生活中如何应对突发性灾害。教师在适当的时机导出我国地震的区域分布、地震产生的原因、人类活动对自然灾害的影响、主要危害等教学内容。

在3月开展“节水周”的主题班会,学生设计“家庭、学校的节水方案”相互比拼;在4月开展“爱鸟日”摄影作品展的主题班会;在6月开展“世界环境日”的演讲比赛主题班会。各种形式的主题班会有助于调动学生的兴趣,学生主动地了解和探究地理现象和地理规律,在掌握知识的同时提升了解决问题的能力。

(四)借用古诗和歌曲等形式

通过《两小儿辩日》引起学生对地球距离太阳远近的探究;通过“人间四月芳菲尽,山寺桃花始盛开”引导出地势对气候的影响;引用“云过山坡湿,雨过山头明”来说明锋面雨的知识;用《七子之歌———台湾》强化台湾自古就是我国不可分割的领土,并对学生进行情感教育。

(五)通过提问设情景

在讲述海陆热力差异时,提出“夏季到水里游泳和冬季把手放在水里有何不同感受”的问题,学生利用切身感受得出结论:夏季的陆地温度比海洋高,冬季的海洋温度比陆地高,这样理解就很容易。将枯燥的理论知识设置成现实生活中的问题,既唤起了学生的感受,又减低了学生对理论知识的排斥感,在教学过程中实现了从提出问题到解决问题的认知过渡,提高了课堂效果。

情景式教学在地理教学中的作用不可忽视,它营造了开放式的学习氛围,学生在情景体验中发现问题、分析问题、解决问题,真正成为学习的主人。学生不仅学习了地理知识,而且学会了如何学习,具备了解决问题的能力,发展了创新思维,并逐步形成系统的地理知识体系。

摘要：高中地理教学中采用情景式教学法能激发学生的兴趣和求知欲,引导学生自主学习,掌握地理技能,提高学生分析、解决地理问题的能力,达到教学目的。

关键词：地理教学,情景式教学,兴趣,主动性

参考文献

地理课中辩论式教学谈 篇7

一、作前指导盲目搭设支架

举个例子，苏教版小学语文五年级上册的《习作3》是一篇观察习作，要求：组织一次秋游，到大自然中去观察一下植物叶子的颜色与形状。活动中，还可以搜集各种植物的落叶，把它们带回学校与大家一起观察、交流。然后以“秋天的树叶”为题写一篇习作。为了让孩子们能真正写好这篇习作，我利用半节语文课的时间带他们在校园里认真地转了一圈，观察美丽的秋叶，收集自己喜欢的落叶。这次短短的实践，姑且算作所搭设的支架中的一部分吧，接下来的半节课我则将作前指导进行到底，即将搭设“脚手架”进行到底。

1.将学生分成四人一组，一同观察带回的叶子，将观察到的相关信息记录下来，最后进行汇报交流。

2.投影并朗读一篇例文，引导学生了解别人是如何选材的，又是如何打好作文框架的。

3.让学生自由讨论在这篇习作中应该如何合理安排自己想写的内容，应该抓住什么重点来介绍等等。

4.投影提供了相关的好词，以供学生写作文时选择运用。

经过这一番支架建设，我认为他们写出这篇文章必定是水到渠成的事了。当粗略浏览过学生的草稿后，我欣喜地发现这次的作文的确较从前有进步，很多篇习作内容都显得“井井有条”。但待我再次细读后，却发现了一个问题。虽然孩子们看似会写这篇习作了，但很多都写得大同小异，缺乏个性，有的甚至满篇都是例文的影子，根本没几句自己的话。不得不说，这样的结果对我来讲的确是一番“打击”，原以为搭设得恰当到位的支架却反倒成了“画蛇添足” 由此看来，不深入思考便将支架式教学万能化，对教学效果也没能进行充分预设，往往容易让教师走入盲目搭设支架的歧途，也令教学陷入一种窘境。

二、学生习作过分依赖支架

再举个例子，苏教版小学语文五年级上册的《习作7》中出示了四个与生活、学习相关的话题，要求学生可以任选一个题目进行习作。为了方便对比学习效果，我事先将全班学生分成两组，分别进行单独授课。对A组授课时，我并没有进行过多讲解，直接让他们自主选择喜欢的话题来写，而B组，我则进行了较为详细的作前指导。从两组习作的整体架构和行文组织来看，B组的作文质量明显优于A组，但可惜的是，B组的作文主题及内容安排却十分雷同，而没什么倚仗的A组，虽然每个话题都有学生涉足，同一个话题他们写的内容也不尽相同，但作文的整体质量却实在糟糕，不会抓重点，不会安排内容，不会组织语句的情况比比皆是。

由此可见，我们的学生，真的太依赖作前指导中的“支架”了，没了支架就乱了方寸，有了支架却又成了“框中人”。部分孩子可能原本有自己的想法，但经过老师“耐心仔细”地引导后，他们很容易怀疑自己的思路或者直接推翻自己的想法，十分可惜。