新课程与教育评价改革

新课程与教育评价改革（精选8篇）

新课程与教育评价改革 篇1

一、改进课程评价的意义

人是如何认识自己的？

需要凭借外物（唐太宗：以铜为镜，可以正衣冠，-------以人为镜，可以知得失），人在很大程度上就是通过他人的评价而获得关于自我的认识。那么，学生对来自教师的评价与来自一般人的评价有何差别呢？

教师评价对学生的影响更大。

※接受评价的对象是成熟度较低，自我发展水平较低的学生。

※师生关系中，教师是权威和社会代言人的角色。这样其评价更容易被学生及其家长接受。※每名教师身后都有一群学生，教师的评价容易形成一个相对一致的评价氛围，成为时刻影响学生成长的环境。

＃幼儿园：＃小学：＃初中：＃高中：

为什么会是这样呢？有文化方面的原因：君子敏于事而慎于言。鼓励我们少说，不要说错。在我们教育方面，评价也有原因啊。我们向学生提问时，我们在干什么？

＃你回答问题，我利用这时间板书，＃听他的答案与我们的是否一致。

我们没有关注他参与回答问题本身，没有关注他积极主动地学习态度，我们只关注结论和结果。标准答案？真吗？哲学上，尼采：透视主义，在自然和社会面前，我们认识问题，在某种程度上都存在着盲人摸象的成分，我们不可能完全把握世界的本质，把握总是相对的。

学生回答后，我们怎么评价，得到的是不耐烦、否定的评价，长此以往，不参与。心理学实验：跳蚤实验，同样，教师的评价：“你不行，你还需要努力”就是那块玻璃。

在国务院基础教育工作会议《关于全面推进素质教育的决定》提出实施素质教育的四个核心要素和关键环节：加强德育工作，提高德育的针对性、时效性；建立适应素质教育要求的新课程体系；建设一支高素质的教师队伍；改革考试评价制度。基础教育改革的具体目标：改变课程评价过分强调甄别、选拔功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。

二、基础教育课程改革的思路

（一）评价功能单一。过分强调甄别、选拔功能，忽视改进、激励功能；

（二）评价内容单一。过于注重学业成绩，忽视全面发展和学生个性差异；

（三）评价方法单一。注重量化评价，忽视质性评价；注重相对评价，忽视绝对评价和符合个性差异的评价；

（四）评价主体单一。学生处于被评价的地位，评价关系紧张。评价结果：产生大量的失败者。

三、新课程评价的发展方向

《基础教育课程改革纲要》：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”

李雁冰《课程评价论》三种评价：①教育性评价。通过评价使学生认识到自己的长处、优势，认识到自己发展努力的方向，认识到自己需改进的地方。②非教育性评价（评价的非教育功能）。评价只为选出什么样的人，评价后对他没有什么帮助。③反教育评价（评价的反教育功能）。如我们拿出成绩，公布名次，如果没引发他积极向上的欲望，反而打消了他的积极性，丧失信心。可能，我们教师谈很艰辛、很努力，但我们达到要实现的目标了吗？

改革的方向：促进发展，发展学生，发展教师，改进教学。

（一）发展性评价的基本理念

1、发展性评价集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念，其目的在于提高学习效率，为学习提供动力和源泉。从“选拔适合教育的学生”到“创造促进学生发展的教育”，从筛子到泵。

2、评价与教学同等重要，是一个持续的过程，贯穿于教学活动的每一个环节。

评价不一定是说出来的，举手投足皱眉都可传递评价信息。“感情表达=7﹪的语词+38﹪的语气+55﹪的表情”。学生获得信息呢，不仅是教师的话语，可以从动作、表情、语气获得信息。

学会用多种方式传递信息。有老师说，我们教学效率不高，怎么提高教学效率，有人说我们怎么讲，怎么讲-----只传递7﹪，怎么样讲，怎么样抱着你的感情讲，有的老师可能学科知识并不一定很丰富，但师生关系融洽，他的学生学得很好，注意了讲的表情、语气，强化了传递的信息。

3、发展性评价是注重过程的评价

学的过程中情感、态度、价值观的发展，他是怎样获得这些东西的。

4、发展性评价关注个体差异，体现以人为本的思想

关注个体的处境和需要，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现其自身价值，让被评价者最大程度的接受（认可）评价结果是评价的最大效益。

5、发展性评价是注重学生本人在评价中的作用

（二）新课程评价的发展趋向

1、评价的多元性

多元的评价内容，三维目标在评价中得到落实。有的老师反映不好操作，但我们应认真思考，我们教育孩子干什么，让他一辈子都读书吗，有什么用，我们社会需要什么样的人？

多元的评价方法：改变纸笔测验的评价手段，多种评价方法。北京师范大学卢永莉在北京高校实验。多元的评价主体。

2、评价的主体性

保护学生的自尊自信，体现尊重爱护；

依据学生的不同背景和特点，判断每名学生的不同特点和发展潜力，为每一名学生提出适合的针对性建议。但在现实中，有评价，没建议，这方面做的不够；

发挥学生评价中的主体作用，改变被动评判； 鼓励学生本人、同学、家长参与到评价中。

3、评价的开放性

评价突出发展，变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的学习态度。评价问题的真实性，情境性；

新课程与教育评价改革 篇2

随着素质教育和新一轮课程改革在我市的全面推开, 新课程的教育理念、方法已逐步深入到了各个教师的教学实践中, 但就针对教师的教育教学实践的评价, 可以说远远滞后于整个新课程的发展。

(一) 当前的教师评价是在以旧体系来评价新内容。

新课程倡导的是发展性的教师评价, 而我们当前的评价仍然是在应试教育下偏重于奖惩性、鉴定性的终结性评价, 如在教师评价中经常用到的“优性劣汰”、“奖优罚劣”、“末位淘汰”、“能者上、庸者下”等, 都充分反映出我国教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能发挥到了极致。这种评价体现在教师的岗位考核中、晋级等的功能上, 是利益驱动下的自上而下的评价, 这种仅仅是在奖惩前提下教师的被动改进, 很难从根本上激励和引导教师促进自身素质和专业水平的发展。

从评价的内容上, 主要以“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面的指标综合量化进行考核评价, 教师是被考核的对象, 教师的劳动只是数字, 从根本上忽视了新课程下教师的创造性劳动, 不能有效地促进教师的教学分析和反思, 不能提出教师教育教学过程中的缺失和在成长过程中努力的方向, 在四个方面下, 很难衡定当前新课程下教师在教育教学中的创造性劳动。

(二) 当前的教师评价重“量”而忽视“质”。

旧体系模式存在着强化“量”化评价的倾向, 众多学校运用着全面量化的评价, 管理者认为:数字面前人人平等, 忽视人本管理, 从而抹杀了教师的创造性劳动, 排斥了教师的主观能动性, 把教师有预见性的、主观的、能动的想法驱逐出学校, 迫使教师全面关注升学率, 关注学生的考分, 走向新课程的对立面。

(三) 当前和教师评价不利于教师的发展。

教师评价以领导为主, 现行的众多学校在考评的思想上都追求学生的升学率、高分数, 把教师的个人利益与学生的考试成绩相互捆绑, 在一定程度上催生了教师的扭曲发展, 迫使教师“异化”, 形成了教师功利性和机器型的人格。

二

当前的教师评价已成为新课程实施中的“绊脚石”, 构建新课程下发展性教师评价是目前课程实施中的一项重要而紧迫的任务。

(一) 建立符合新课程理念的发展性教师评价体系。

发展性教师评价是在课程改革理念指导下的一种着眼于教师未来、学校未来发展的一种评价, 是一种以促进教师发展, 以教师为核心, 以发展教师个体为理念的教师评价。因而在教师评价体系的构建上要针对教师个体的特点, 让每个教师参与到自身评价体系的构建中, 让教师为自己定位, 为自己指出发展的可能性与目标, 指出自己发展的途径、条件和方法, 在构建中注重教师的个人价值, 评价目标和评价计划要由评价者和教师协商制定, 双方认同, 把实现教师个体发展目标和实施评价看作是双方的共同职责, 从而促进教师在不断的发展中完善自身, 形成一种良性的循环式的发展, 使评价体系成为引导教师面向未来, 成为一种期望性的评价体系。

(二) 科学合理地开展教师评价, 关注教师的发展。

学校的发展与教师的发展息息相关, 新一轮的课程改革为教师提供了展现自我的舞台, 只有创建起科学合理的、能促进教师发展的评价机制, 才能更好地为新课程服务, 才能让教师明确今后努力的方向, 从而提高教师履行工作职责的能力和业务水平。

1. 构建多元化的评价机制, 让学生、教研组、家长、教师自

身参与到评价中, 让教师获得全面客观的信息, 从而让教师获得更高层次的发展。

2. 创建灵活的评价机制, 客观地评价教师的工作, 充分发

挥评价促进教师成长的功能, 必须在评价实践中提倡多样化的评价方式, 将形成性评价和终结性评价有机结合、主观评价和客观评价相结合, 常规性评价和阶段性评价相合, 定量评价和定性评价相结合, 通过案例分析、观察等方式, 促进教师的主动发展。

(三) 突出评价的过程, 以质性评价为主, 凸显教师在教育教学过程中的反思、改进和成就。

小学数学教育与新课程改革 篇3

关键词 新课改；小学数学；改革

每个学生都有自己的学习态度和价值观，作为一名教师，对于学生的成长和发展，要时刻进行关注。只有充分了解学生，才能做到因材施教。另外，作为一名教师，只了解学生是不够的，还要全方位探究学习方法和教学方法。只有全方位的了解了当下的教育形式及发展，才会知道怎么样才可以全面的提高数学质量；理解并运用新课改提出的新理念，对学生进行有目的地引导教学；因材施教积极的给予学生肯定，发挥学生主体最大的限度来激发学生学习的动力。

一、小学数学教学中所存在的问题

第一，学科的内容杂乱。在小学数学教材中，我们不仅能看到数学教育的内容，而且还掺杂着心理学和教育学中的内容。三门课程虽有交叉，但主要内容还是有很大差距的。把这三者柔和到一起进行教学势必会影响数学教学的质量。而且数学教育教学方式总是一成不变，大多数时间都是老师再唱独角戏，学生自主时间少之又少，这同样加重了学生厌学的情绪。

第二，重视理论轻视实践。在现在的教学活动中，相当大的一部分时间都被理论讲述给占用了，教学方式始终都被理论体系束缚着。反复对学科逻辑和学术进行强调，对于规律以及原则的教学给予相当的重视。但是理论体系几乎没有任何可操作性，甚至对于小学数学的教学没有任何实质性促进作用；相反，对于学生的实践能力的培养却很少涉及。很显然，这就是没有深入的对基础教育改革进行研究。

第三，教师技能不专业。许多本身不是教育科班出身的人凭借在社会中考取的教师资格证进入教师队伍，这使得教师队伍鱼龙混杂，整体素质有待提高。同时，教师自身的职业技能还有待加强，对于规范性和专业化缺乏训练，自身的专业技能对于实际操作很是吃力。

第四，缺乏实践时间。目前的小学数学教育安排，几乎没有给学生自主实践的时间。而且所谓的教育实践存在的形式，无非就是以观摩课和上岗实践的形式在进行，每个实践环节进行的都很笼统，严重缺乏实质性的实践时间，同时也消弱了培养学生的能力。

二、新课程改革背景下的小学数学教学改革

第一，改善师生关系。尊师重教是中国的传统理念，强调学生在课堂上要尊重老师。在这种理念的指导下，中国的教学方式一直是以严肃而著称。在上课过程中让学生感受最深的就是乏味的教学和严格的教师。新时代师生关系的改善首先要靠教师，教师要改革创新教学方式，对传统教师严格的角色进行转化，尝试和学生去做朋友，这样和谐的氛围对调节课堂气氛很有效果，给学生最为直观的感受，让其感觉到老师也可以与学生成为朋友。于是教师的角色就从严格的传授者变为和善的帮助者，把教师的严肃形象软化了，再进行教学的时候，相较于以前明显得轻松了很多。

第二，自主思维的培养。所谓“师父领进门修行在个人”。在学习过程中，学生应该处在主导地位。对于学生创新思维的培养，是新课改的重中之重。但是怎样才能培养学生的创新思维呢？这就要求在教学的过程中，多种教育方法合理的使用，并且积极的引导着学生的自主思维。促使学生自主思维的方法有很多，其中效率最高方法的就是提问法，因此，提问法在教学中被广泛的使用。提问法具有较强的针对性，对学生的思维方向有着直接的影响。提问的类型有很多，直观式、并列式、推进式和铺垫式等。学生则依据提问方式的不同，快速进行思维的转变。

第三，合作式的学习方式。合作式学习就是把学生分成若干个小组，通过合作对老师提出的问题进行解答，在这个过程中，小组中每个学生都发表了自己对问题的看法，集思广益，得到最优解。这种教学方法的优点是很突出的，因此自从上个世纪九十年代中期开始到现在一直都在我国的小学阶段教育广泛应用。让学生积极的参与、交流和学习，是合作式学习的主题，合作式学习是科学化的分组，依据的是学生整体性格的差异进行分组，在小学数学课堂中，学生就能将小组力量发挥充分的发挥出来。教师先要使学生明确自己的目标，然后再分组进行讨论和学习，教师则是在旁引导并适时点评。讨论结束要进行总结，对小组在讨论中所提出的问题进行整理。

第四，情境教学的运用。情境教學法与以往的教学方法有明显的不同。以往的教学方式都是老师在讲台上讲，学生在下边听。日复一日，没有任何改变。而在情境教学中，老师有目地的利用一些生动具体的场景，从而使学生对于教学内容有着充分的理解。一般来说怎样去激发学生的认知以及情感，便是整个情境教学的重心所在，对于学生的创新学习能力要不断的进行培养，可以引发学生共鸣的情景才是最好的情境创设。完全可以针对学生的兴趣和学生的生活点滴进行情境创设，让学生感受到这种学习方式的优势与好处，在学习过程中感受到与传统的教学方式的差别，从而引起学生主动学习的兴趣。

第五，评价模式的创新。要评价学生的学习成果，手段模式可以是多样化的。在传统的应试教育下，唯一被认可的评价模式就是考试。考试分低那就是学习不好。其实，对学生的学习情况应该进行综合的考量，来激发学生的积极性和上进心。要以学生作为主体，对学生要以平等对待的原则为出发点，制定出合理的评价模式。学校的评价模式必须创新，才能给学生提供公平、公正的发展平台。

新课程与教育评价改革 篇4

经过我国广大基础教育工作者的共同努力，新课程改革取得了很大的成绩，具体情况如下：

一、新课程改革的目标基本实现

（1）、强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）、改变了传统课程内容过于注重书本知识的现状，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（3）、倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

二、教学方法向科学化发展

（1）在教学过程中，教师与学生积极互动、共同发展，处理好了传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

（2）在教学过程中，教师尊重学生的人格，关注个体差异，满足了不同学生的学习需要，创设了能引导学生主动参与的教育环境，激发了学生的学习积极性，培养了学生掌握和运用知识的态度和能力。

三、新课程改革的困境

虽然我国基础教育改革取得了以上很大的成绩，但是在新课程改革的征途中，还面临着很多的困难和问题。

中国青少年研究中心2010年的调查显示，在学习日，中小学生平均睡眠时间为7小时37分钟，中小学生睡眠时间低于国家规定时间的比例达78.1%。“学业负担过重、不良的学习习惯是造成中小学生睡眠不足的主要原因。”参与调查的中国青少年研究中心研究人员指出。

考试成了指挥棒，学生大部分时间花在机械重复的课后练习上，这是中国学生学业负担重的主要根源之一。学生没有了学习兴趣、没有了个性特长，当然也就没有了创造性人才的产生。

四、新课程改革困境的症结

笔者浅以为造成以上问题的原因在于：我国基础教育教学评价强调甄别与选拔的现状还没有得到改变。

我国基础教育的教学评价还没有脱离应试教育的框架，考题偏、重复性强，中小学课本的知识容量大于西方国家，我国的学生参加各种国际学科竞赛都取得了很好的成绩，但是西方人拿诺贝尔奖的却多于我国。笔者一直以来都在思考以上问题，在此提出自己的观点：数量性的增加不一定能产生结构性的改变，比如人长胖了，但人体结构不会改变，不会变成两个脑袋。同理，知识的数量性积累不一定能导致创造性思维的改善，试问有多少科学家是靠做重复单调的练习而成功的？

如果教育教学评价的方式没有得到较大的改变，我国的新课程改革就很难走出目前的困境，因为新课程改革是一项系统工程，涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建设等，这些项目的改革是相互影响和互为制约的。教育教学评价方式和标准对课程实施与教学改革会产生影响，有什么样的评价方式就会有对应的教学方法。

五、教育教学评价改革

笔者浅以为要使我国的新课程改革走出困境，只有对教育教学评价进行改革，我们可以采用发展性评价和过程性评价的方式：

（1）建立学生成长记录袋

学生成长记录袋是一种非常有效的过程性和发展性评价方法，所谓学生成长记录袋或档案袋即是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及相关记录和资料的汇集。学生成长记录袋评价是指通过对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。

以不同的功能为标准，可以把学生成长记录袋分为：理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型五种。以入选材料的性质的不同，可以把学生成长记录袋分为：最佳成果型、精选型和过程型三种。

学生成长记录袋主要记录学生的成长轨迹，它关注学生成长和发展的过程，主要包括学生思想品德、知识技能、课内外表现等方面。具体表现形式为：卡通小奖品、小红旗、成功的作品、特色作业、获奖情况登记表、好人好事记录表、考勤记录表、互评表、综合评价表等。

同时还要建立以教师自评为主，教师、学生、家长共同参与的评价机制，这样教师可以从多种途径获得信息，不仅可以了解学生的学业成绩，而且还可以发现和发展学生多方面的潜能，使评价内容全面、科学。

（2）改造传统试卷的题型结构、增加开放性的题目。

开放性题目答案多种多样，解决问题的思维路径也不相同，具有发散性思维的特点，通过这种类型的题目可以考察和培养学生的创造性思维和探索精神。

题目考察的多纬度。

改变传统考题的评判标准，不仅考察结果，还要考察解决问题的过程，特别要关注学生在解决问题过程中反映出来的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等因素。

参考文献：

谈新课程的学生评价改革 篇5

方面，社会的发展带来了人才观的变化。在社会主义市场经济体制上，市场选择代替了计划分配的旧模式，每个人随时都可能面临新的机遇和挑战，教育应培养能够适应变化、富于创造性的人才。为此，社会对教育评价提出了新的要求，即评价不只是发挥鉴别和选拔的功能，更应实现其教育和促进发展的功能。认识到这种变革，由衷地接受发展性评价观，是促使参与者积极投身评价改革实践的前提。并在广泛了解国内国外评价改革的发展历史和发展趋势的基础上，初步领会新课程改革所倡导的评价理念，充分理解实施评价改革的必要性和迫切性，为后继学习提供必要的知识背景和观念准备。

评价是教育过程中教师、教育管理人员经常进行的一种活动。如教师对学生学习和发展进展情况的评价，校长对教师教育教学质量的评价，教育行政部门对学校办学水平的评价，课程评价专家对教科书的评价等。

一、什么是课程评价：

“课程评价”有广义和狭义两种不同的含义。

狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程。

广义的“课程评价”即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成起变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的过程作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。

二、什么是学生评价

学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。它包括对学生在知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价。其中对学生在掌握知识技能方面发展情况的评价是我们历来非常关注的问题，而其他方面的评价当前正越来越受到人们的关注。

学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系，体现了新课程改革“为了每位学生的发展”的基本精神。

三、学生评价的基本方法

提到学生评价，人们很容易立刻联想到考试与分数。其实考试只是评价学生的方法之一，分数也是学生发展情况的衡量指标之一。那么评价学生都有那些有效的方法和手段呢？了解并掌握这些方法和手段是我们实施学生评价改革、探索建立“促进学生发展的评价体系”的前提和基础。下面就介绍几组基础教育实践中常用的学生评价方法。

（一）、诊断性评价、形成性评价和终结性评价

这是按照评价目的的不同对教育评价所作的分类。

1、诊断性评价

诊断性评价又称准备性评价，是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价是对教学活动的准备。它主要是对教育背景、存在的问题及其原因作出诊断，以便“对正下药”据此进行教育设计。诊断性评价的实施时间一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。它涉及的内容主要有：教育所面临的问题；学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度；学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。概括地说，诊断性评价的作用主要体现为三个方面：

第一、确定学生的学习准备情况，明确学生发展的起点水平，为教学活动提供设计依据。

所谓学习准备，就是指学习者原有的知识水平和心理发展水平对于从事新的学习的适应性。学习是一种连续性活动，后续学习是在学生原有的水平之上进行的。学生原有的发展水平是后续学习的起点和基础。实践证明，学生当前发展的差异，多是由于前期经验的不同所造成的。如果学习者具备必要的学习准备，教学又适应于这种准备，则有利于学生在新的学习活动中取得成功和发展。反之，如果后续教学活动不是基于学生原有水平，与学生的学习准备程度之间的适合度不够，那么，学生在后续学习活动中则难以取得成功和发展。因此，在教学活动进行之前，应该诊断学生的学习准备程度，以便于检查我们的教育目标是否定得太高或太低，教育内容选择是否恰当，是否适合学生的水平及兴趣，为教学活动的开展提供前提和基础。

第二、识别学生的发展差异，适当安置学生。

传统的班级划分主要以学生的年龄为划分标准，无视学生在发展潜能、学习准备等方面的个别差异，对同一年龄的学生施以划一的教育，以同一个标准来衡量各具特点和个性的学生。实践证明，这种班级教学既不利于教师因材施教，也容易挫伤

学生学习和发展的积极性，不利于学生个性和潜能的发展。

应当注意的是，教师对学生进行诊断、识别，不是为了给学生贴标签，更不是要把某些学生编入“慢班”从而降低对他们的要求，而是为了明确学生的差异，实施有针对性的因而是有效的教育，促进每一个学生更好地获得适合于自身的发展。因此，对学生的识别和安置应是有弹性的，应以是否有利于学生的发

展为标准，而不必过分拘泥于对学生的准确分类。

第三、诊断个别学生在发展上的特殊障碍，以作为采取补救措施的依据。

这种诊断性评价类似于医生给病人看病，具有很强的针对性，是针对学生在某一方面的学习内容或知能发展上的严重困难，运用某种特殊的评价手段而作的诊断，目的是找出造成严重困难，进而采取相应的补救措施。故这种评价既可能有特殊困难的学生，就可以有针对性地实施这种评价。

对于发展慢的孩子，我们不必强求他们在一定时间内达到某种程度，我们可以延缓对孩子的评价。我们应静下心来，为孩子们提供自由的发展空间，留给孩子一些时间，相信每一个孩子都可以成为最佳的自我。

2、形成性评价

形成性评价又称过程评价，是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。

第一、引导学习活动的方向。实施形成性评价必须明确规定每个学习阶段的学习目标及其评价项目，划分出学习单元和具体课时，这无疑能对教学活动起到导向的作用。

第二、强化学生的学习。形成性评价能对学生是否已经达到阶段目标、达到的程度如何作出判断，从而肯定学生已有的发展成就，增强学生的自信心，提高学生的学习兴趣，起到强化学生的学习行为的作用。

因此，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要的多。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完成学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是“好学生”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”

“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。

“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”

第三、及时发现问题并提供矫正处方。通过形成性评价，教师和学生可以及时发现教学过程中存在的简单问题与困难，并通过对问题和困难的分析，寻找产生问题和困难的原因，制定解决问题、克服困难的措施。经常向教师和学生提供有关教育进程的信息，按照需要采取适当的修正措施，使教育成为一个“自我纠正系统”。即使有的学校对考试、测验进行了控制，也大都是进行单纯的考试、测验，没有利用考试对教学过程的问题作出诊断和分析，尤其忽视了评价结果的及时反馈，忽视了改进措施的制定，以致无法起到形成性评价应有的作用。

3、终结性评价

终结性评价又称结果性评价，是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度做出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考查学生发展达成目标的程度。终结性评价的次数比较少，一般是一学期或一学年两三次，在学期后学年结束时进行。它主要体现在：

第一、考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。

通过评价得出的结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论，而应把在一定时期内进行的几种评价手段所得到的结果加以比较，以便确认达到目标的状态。

第二、总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，为教师和学生确定后续教学起点提供依据。这点在当前我国中小学进行的终结性评价中普遍不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，就意味着终结性评价结束，没有进行考试结果的分析，不重视把试卷发给学生进行讲评。这种做法非常不利于终结性评价作用的发挥，应采取措施是施予纠正。我们要有机地把终结性评价与形成性评价结合起来，使学生成长的过程成为评价的组成部分。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。它即重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。为此，要通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、性格、智力水平等多方面的信息，达到“创造适合儿童的教育”的目的。而不是培养“适合教育的儿童”，“教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，而是追求每个学生的生动、活泼主动的发展；教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师和学生共度的生命历程、共创的人生体验”。

（二）绝对评价法、相对评价法与个体内差异评价法

1、相对评价

相对评价是在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区分而进行的评价。

这种评价主要有两大作用：一是它有利于在群体内作出横向比较，故常作为选拔和甄别的依据；二是它有利于学生在相互比较中判断自己的位置，激发学生的竞争意识，增强学习的动机。因此，这种评价方法一度成为教师评价学生的主要方法，按考试成绩对学生进行排队就是这一评价方法的典范代表。

然而，也存在弊端：首先，由于评价对象所在集体的水平不一，评价结果只是产生于小范围的评价基础之上，不一定表示被评价者在更大集合中的实际水平，即优者未必优，劣者未必劣，这一班的差生甚至优于另一个班的优等生；其次，由于相对评价重在考查被评价者在集体中的相对位置，不注重是否完成既定的教育目标，故不仅难以确定教育目标的达成度，而且往往导致学生争分、争名次，忽略了自身素质的全面提高；再次，在这种评价中，无论被评价者如何努力，都要受“两头大，中间小”的等级分类限制，容易挫伤一部分人的积极性。

因此，在学生评价中，相对评价法的使用一定要慎重，尤其应注意以下两点：一是比较要坚持等质的原则，否则即使勉强地进行比较评价，其价值也不大。

2、绝对评价

绝对评价是在总结分析相对评价的优势的基础上提出来的。绝对评价是一教育目标为基准，对每一个评价对象的集合以外确定一个客观标准，然后将每一个评价对象的发展状况与这一客观标准想比较，以判断其达到程度。

因此通过绝对评价，可以明确学生发展状况与教育目标之间有无差距，差距有多大，从而把教师和学生的注意力吸引到实现教育目标上来，避免学生之间、教师之间因为相互攀比而造成的无谓的时间和精力的浪费以及精神上的巨大压力。

3、个体内差异评价

个体内差异评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的，它是以评价对象自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。

这种评价方法比较充分地照顾到了学生的个别差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化学习动机。

（三）自我评价与他人评价

1、自我评价

自我评价是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。评价对象积极参与到评价活动中来，不仅有助于评价对象及时发现自己的问题并及时改进，而且有利于消除评价对象之间可能出现的对立情绪，使评价结论更容易为评价对象所接受。所以在倡导评价主体之间双向互动、相互理解的当代教育评价中，自我评价越来越为人们所重视，特别是在以发现学生的问题、寻找解决问题的方法、促进学生的发展为根本目的的形成性评价中，自我评价显得更为重要。但是，由于自我评价一般没有一个客观的统一标准，其主观性比较强，容易出现对成绩或问题估计过高或过低的现象。因此，开展自我评价时要特别注意对自我评价者的引导，并把自我评价与他人评价有机地结合起来。

2、他人评价

他人评价是指由其他有关方面的人员对评价对象所实施的评价。对于学生评价来说，外来评价的主体主要是指教师、家长和社会。他人评价也有缺点，如果在他人评价中，评价者与被评价者之间缺乏民主平等的气氛、没有良好的关系，那么，他人评价的结果往往受到被评价者的抵制和排斥，不能为被评价者所接受，也就不可能发挥激励、调节等评价功能。因此，在他人评价中能否在评价主体之间建立和谐的关系，是决定他人评价成效的关键。

课堂不是师生判断是非的判决厅，而是师生成长发展的生活空间。教师不能是威严的法官和善意的法警。教师应是引导者、组织者、参与者、指导者、点拨者。问题答案的正确与否是在教学过程中师生双方共同决定的。在教学活动中师生之间是一种“共享”----共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值的过程。

四、发展性学生评价的基本特点：

有人认为，发展性学生评价的理念固然很好，但却很难在教育实践付诸实施。其实，关于如何利用评价来促进学生发展，如何发挥评价对学生的激励和教育作用这一问题，早在20世纪60年代在国外就受到教育评价研究人员的关注，并做了大量研究。而在我国，早在20世纪90年代有关素质教育的讨论中这一问题也已得到学生、家长、社会各界的广泛关注很多学校和教师都在自己的日常工作中使用并不断创造着发展性评价的各种方法，“发展性评价”绝不是一个新名词，也决不是空中楼阁，而是一实实在在的评价改革实践。

发展性学生评价的基本特点：

（一）展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制定明确、具体的阶段性发展目标。

实施学生评价首先需要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据。在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况。而发展性学生评价强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。

（二）发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比

发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。

（三）发展性学生评价是注重过程

发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。它既重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。因此，发展性学生评价重视形成性评价的作用，强调通过在学生发展的各个环节具体关注学生的发展来促进学生的发展。

（四）发展性学生评价关注学生发展的全面性

知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。比如：在地理课程标准中规定，在评价学生参与地理探索性活动的程度和水平时，评价的重点不在于检查学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地考察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，学生在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，学生在地理学习中所形成的热爱祖国的情感和行为、关心和爱护人类的意识和行为、对社会和自然的责任感，以及学生对地理学习与现实生活的密切联系和地理学的应用价值的深刻体会。

(五)发展性学生评价倡导评价方法的多元化

要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步和变化。这意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育评价“一卷定高低”的局面将被打破。实践证明，多一把“尺子”就多一批好学生。只有实现评价方式的多元化，才能使每个学生都有机会成为优秀者，才能促进学生综合素质的全面发展。

（六）发展性学生评价关注个体差异

学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特点、动机兴趣、爱好特长等各个方面。这使得每一个学生的发展目标以及发展速度和轨迹都呈现出一定的独特性。发展性评价正是强调要关注学生的个别差异，建立“因材施教”的评价体系。

每一位学生都是不同的个体，不同的人要用不同的方法来对待。承认学生的差异，相信孩子的潜能，找准原因，就能对症下药。只要下对了药，孩子们就会生动活泼地开展。

（七）发展性学生评价注重学生本人在评价中的作用

传统的教育评价，片面强调和追求学业成绩的精确化和客观化，忽视了学生的主体性，往往使学生的自评变得无足轻重。发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的主体作用。具体说，在制定评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制定改进措施。

总之，通过学生对评价过程的全面参与，使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。

布鲁纳说：“教师必须采取提供学习者最后能自行把矫正机能接过去的那种模式，否则，教学的结果势将造成学生跟着教师转的掌握方式”。发展性学生评价归根芥蒂必须指向学生自我评价能力的培养。

五、现行课程评价与发展性学生评价之间的差距：

1、评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。重视结果，忽视过程。表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。

有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者，一种是筛子下面的，即失败者。这样，评价功能主要是为了甄别，是一种“选择适合教育的学生”的评价，是以“选拔”为目的。

1631年，英国剑桥商人霍布森贩马时，把马放出来供顾客挑选，但附加一个条件即只许挑选最靠近门边的那匹马。显然，加上这个条件实际上就等于不让挑选。对这种没有选择余地的所谓“选择”，后人讥讽为“霍布森选择效应”。社会心理学家指出：谁如果陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习，生活和工作。同样，“一卷定终身”对于学生来说也是没有选择的选择。

道理很简单：好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的，如果一种判断只需要说“是”或“非”的话这能算是判断吗？

1968年，美国心理学家罗森塔尔和贾可不森做了个实验：他们来到了一所小学，煞有介事地对所有的学生进行智能测验。然后把一份学生名单通知有关教师，说这些名单上的学生被鉴定为“新近开的花朵”，具有在不久的将来产生“学业冲刺”的潜力，并再三嘱咐教师对此“保密”。其实，这份学生名单是随意拟定的，根本没有依据智能测验的结果。但八个月后再次进行智能测验时出现了奇迹：凡被列入此名单的学生，不但成绩提高很快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与教师的感情也特别深厚。罗身塔尔借用希腊神话中一王子的名字，将这个实验命名为“皮格马利翁”效应。传说皮格马利翁爱上一座少女塑像，在他热诚的期望下，塑像变成了活人，并与之结为夫妻。为什么会出现这种奇迹呢？由于罗和贾都是著名心理学家，教师对他们提供的名单深信不疑，于是在教育过程中就会产生一种积极的情感，即对名单上的学生特别厚爱。尽管名单对学生保密的，但教师们掩饰不住的深情还是通过语言、笑貌、眼神等表现出来。在这种深情厚爱的滋润下，学生自然会产生一种自尊、自爱、自信、自强的心理，在这种心理的推动下，他们有了显著的进步。“皮”告诉我们在人际交往中，一旦好意知觉对方，有意识或无意识地寄以期望，对方会产生出相应于这种期望的特性。

与此相反的：给予学生不好的愿望

“差生”永远是“差生”

我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。然而我并不想当差生，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧。我学英语觉得比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次老师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，牺牲了多少休息时间也记不住了。好在功夫不负苦心人，期末预考时，真的拿了个英语第一名。当时我心里的高兴劲儿就别提了，心想这次老师一定会表扬我了吧！可是出乎意料，老师一进教室就当着全班同学的面问我：你这次考这么好，不是抄来的吧？听了这话，我一下子从头凉到脚，心里感到一阵刺痛，那种心情真比死还难受一百倍。难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗？“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来。”1973年，美国科学史研究者莫顿用这几句话来概括一种社会心理现象：“对已有相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多，而对那些未出名的科学家做出不承认他们的成绩。”默顿将这种社会心理现象命名为“马太效应”。社会心理学家认为，“马太效应”是个既有消极作用又有积极作用的社会心理现象。其消极作用是：名人与无名者干出同样的成绩，前者往往上级表扬，记者采访，求教者和访问者接踵而至，各种桂冠也一项接一项地飘来，结果往往使其中一些人因没有清醒的自我认识和没有理智态度而居功自傲，在人生的道路上跌跟头；而后者则无人问津，甚至还会遭受非难和嫉妒。其积极作用是：（1）、可以防止社会过早地承认那些还不成熟的成果或过早地接受貌似正确的成果；（2）、“马太效应”所产生的“荣誉追加”和“荣誉终身”等现象，对无名者有巨大的吸引力，促使无名者去奋斗，而这种奋斗又必须有明显超越名人过去的成果才能获得向往的荣誉。

为此，传统教育评价比较热衷于排名次，比高低，以此来证明学生的学习成效。在这一评价过程中，只有少数所谓“优秀者”能够体验成功的快乐，获得鼓励，而大多数人则成了失败者成了上述的殉葬品。

2、评价主体单一，没有学生、教师、家长等多方参与，尤其忽视自我评价的价值。

在传统教育评价的目的主要是检查和评比，因此非常关注评价结果的科学性、准确性、公正性和客观性，视之为评价的生命。为了保证这种准确、公正和客观，人们要求评价者做到价值中立，运用各种标准的评价工具进行纯客观的评判；拒斥被评价者对评价的介入，不允许被评价者之间的相互交流探讨，反对被评价者与评价者之间的沟通与协商，使评价变为了一个机械、死板、对立的过程。挑毛病成了评价者的主要任务，而掩饰问题、做表面的文章甚至弄虚作假成了某些被评价者无奈的举措。在这样的评价过程中，被评价者极容易对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪，非常不利于评价结论的反馈、认同，更谈不上根据评价结果实施改进。在美国芝加哥市郊外的霍桑工厂是一个制造电话交换机的工厂，具有较完善的娱乐设施、医疗制度和养老金制度等，但工人们仍愤愤不平，生产状况也不很理想。为探求原因，1924年11月，美国国家研究委员会组织了一个由心理家等多方面专家参加的研究小组，在该工厂开展一系列试验研究。这一系列试验研究的中心课题是生产效率与工作物质条件之间的相互关系。这一系列试验研究中有个“谈话试验”，即用两年多的时间，专家们找工人个别谈话过程中，要耐心倾听工人个别谈话两万余人次，规定在谈话过程中，要耐心倾听工人对厂方的各种意见和不满，并做详细记录；对工人的不满意见不准反驳和训斥。这一“谈话”试验收到了意想不到的结果；霍桑工厂的产量大幅度提高。这是由于工人长期以来对工厂的各种管理制度和方法有诸多不满，无处发泄，“谈话试验”使他们这些不满都发泄出来，从而感到心情舒畅，干劲倍增。“霍”给我们的启示是：人在一生中会产生数不清的意愿和情绪，但最终能实现能满足的却为数不多。对那些未能实现的意愿和未能满足的情绪，切莫压抑克制下去，而要千方百计地让它发泄出来，这对人的身心和工作都有意。

总之，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中变“结果”为“新起点”，就是评价的最大效益。发展性学生评价归根结蒂必须指向学生自我评价能力的培育。

3、评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽视了学生、教师学校的个性发展和个体间的差异性。

六、发展性学生评价与现有的学生评价工作之间的关系：

1、课程评价的现状是发展性学生评价的基础和出发点。明确现行课程制度的优势与弊端，从而为新课程评价改革寻找生长点或切入点。

2、发展性学生评价与原有评价工作之间并非一种相互否定的关系，而是一种继承与创新的关系。应该看到，虽然原有评价制度存在诸多问题，但是其中也不乏合理的因素。对于原有评价工作中那些与新课程评价理念相吻合的经验和做法，我们不仅不能把我们与原有评价制度的弊端混为一谈，一起全部否定、抛弃，相反应充分肯定、继承并进一步提炼、升华。

3、发展性学生评价是对原有评价工作的超越，主要的不是体现在其新颖性和独特性上，而是更多地体现在“工作重心的转移”上。例如，关于评价的功能，新课程强调发挥评价的激励、反思、调空等发展性功能，但并不否定评价的甄别功能。其实，任何时候评价都具有甄别的功能，所不同的是，原来我们是以静止的眼光、从筛选人才的需要出发，过于强调或者只强调评价甄别功能，而新课程的评价改革则强调以发展的眼光、从促进每一个被评价者的个性话发展的需要出发来认识评价，强调评价的发展功能。将这两方面结合起来，达到综合互补的效果。

七、本次培训的最终的目的是让我们从新认识评价功能：

1、评价的现状：与新课程改革存在距离

2、课程评价的价值取向：以学生发展为本，培养创新精神和实践能力

3、新课程评价的发展方向：多元、主体、开放

4、新课程评价的功能：促进学生发展

爱是沟通教师和孩子心灵的桥梁，发展性学生评价的关键是要使孩子有上进心，要让每一个孩子都抬起头来走路。教师要提高自身移情能力，要学会欣赏、理解、宽容有问题的儿童。教师要相信没有不好的孩子，只有不好的教育方法，要变埋怨为爱和同情，从根本上转变师生的关系。

新课程与教育评价改革 篇6

卢 丹 丹1

（河南师范大学教育与教师发展学院河南新乡453007）

【摘 要】新一轮的基础教育课程改革对高等师范教育提出了新的要求，同时也是给高等师范教育的课程内容提出了新的挑战。针对基础教育课程改革的需要找出高等师范教育课程设置方面的问题所在，提出顶岗实习与脱产培训相结合的模式，有效的解决高等师范教育课程设置的弊端。

【关键词】基础教育课程改革；高等师范教育；顶岗实习；脱产培训

新一轮的基础教育课程改革对高等师范教育提出了新的要求，同时也是给高等师范教育的课程内容提出了新的挑战。如何适应基础教育课程改革的需要，培养新型师资，是当前高等师范院校迫切需要解决的问题。在这样的形势下，我们必须首先明确基础教育给高等师范教育的课程设置提出的新要求，才能更好的应对基础教育课程改革的挑战。

一 基础教育课程改革对高等师范教育课程内容的要求

（1）课程结构突出“师范性”

新的课程改革提出了新的课程观、教学观、评价观、学生观，师范生要形成这些新的教育理念，对高等师范教育课程结构也要求更加突出师范性。首先加强教育理念的学习，为学生的具体教学实践提供理论基础与指导；其次，是课程理论的学习，提高他们对课程的认识，同时培养他们对课程编制的主体精神的理解；最后，增加课改动态课程，主要是为学生提供国内外课程改革的方向与内容，使学生对当前的教育改革有及时的了解，不断更新教育观和教学观。

（2）课程体系要体现综合化

基础教育的新课程改革增加了活动课程、综合课程、选修课程、研究型课程。新课程改革的对课程综合化要求是对高等师范教育单一的课程结构提出了挑战。那么在应对这个挑战时，高等师范教育在课程设置上要促进课程的多样化和规范化，必须按照综合素质课、学科课、教育理论与技能课、实践实训课四大模块,重新构建高师课程体系[1]。各专业要按照本专业课程的地位和作用,重新调整界定课程类型；合并相关课程,减少课程门类；增加小型化、专题性课程,积极探索多样化的研究型课程；改革教育理论课程结构,形成教育基础理论课、教育教学技能课和教育实践实训课三类比例合理的教育类课程；打破文理界限,实行选课制；1 【作者简介】卢丹丹（1981—），河南师范大学国际教育学院，课程与教学论专业，主要从事教育评价与管理方向研究。联系电话：***.E—mail: ldd0627@163.com。

将公共课整合成为教育类、人文社科类、自然科学类、艺术类、技能类等模块。

（3）课程安排应具有实践性

新课改对教师角色的多重需要，要求高等师范教育的课程应给予学生更多的实践锻炼机会，提升实践能力与水平。实践形式的灵活性体现在:学校统一组织的实习与见习，具体为观摩教学、讲课、班级组织与管理、学校管理；参与本校或实习学校组织的研究课题;班级内部开展的讲课与互评活动；个体在课外、校外的自发实习锻炼。实践时间的合理性表现在:将实践作为一种长期的、与理论学习不断互补的任务，在大学四年当中不间断地进行；实践是将理论转化为经验与能力的更新教育观与教学观。

二 高等师范院校课程设置内容上存在的问题

（1）专业类课程缺乏师范性

研究表明：在我国高等师范院校课程计划中，普通教育课程占总课时的21%，学科专业课程占70%，教育专业课程占9%。[2]由此可以看出，专业课程比例过大，且专业课程设置单一，难以适应当前社会经济和科技文化的发展。课程设置注重学科专业课程的纵向发展，而忽视学科之间横向知识的联合，造成了培养的学生知识结构单一，适应能力和综合能力不强，不能满足素质教育和新课改对教师素质的要求。专业课、公共课内容盲目向综合性大学看齐，内容庞杂，特别是专业课缺乏师范性和针对性。我国高等师范院校教育专业类课程设置“师范性”贫乏注定了师范生职业素养的贫乏，导致学生难以获得扎实的教育理论基础，教育教学技巧得不到充分锻炼，学生很难适应教育教学工作的实际需要。

（2）教育类课程缺乏时代性

在高等师范教育的课程结构中，教育类课程比例偏低，不能很好的为学生在今后的职业生涯中做充足的知识储备。由于新课程改革实施以来，对中小学教师的素质也提出了新要求，而培养教师的师范院校的教育类课程却没能做出相应改变，无法适应新课程对教师提出的较高要求。师范专业应有的特点没有渗透到教育的全过程中去，体现师范特色的教育类课程一般只开设教育学、心理学和学科教材法三门课程，无论是教师、学生还是学校管理部门都把这三门课当必修课来处理。而且这三门课的内容，沿袭几十年一贯的内容，重理论轻实用，不能满足现在现代的教育发展。

（3）实践类课程缺乏实效性

在我国的高等师范院校中，教育见习、教育实习，作为实践类课程，实习时间太短，教育实习一般只有6—8周时间，并且是一次性集中安排，在短短不到2个月的时间里，除去动员、准备、总结等环节，学生真正在学校实习的时间近有4—6周。实习内容单一，缺乏

有效的指导和严格的考核，流于形式，实践类课程对于师范生在未来教的角色上发挥的效用，针对性较弱。

三 课程设置方面相悖问题的归因分析

从基础教育新课程改革推广过程中遇到的问题来看，一方面，基础教育课程改革对教师的专业素质、知识结构、文化观念提出了新要求，而实际上大多数现有教师无法适应这一要求。那么这些不适应现象最终表现在课程设置方面的相悖问题上，首先，高等师范教育的课程由于专业类课程缺乏师范性，与基础教育新课程改革的要求课程结构突出师范性相悖；其次是高等师范教育中教育类课程缺乏时代性，由此导致不能适应新课程改革后基础教育对教育体系综合化的要求；最后，高等师范教育中实践类课程缺乏实效性，与基础教育中为满足教师角色多重需要，课程的安排应具有实践性相悖。这样的情况如果不能及时改变，不仅师范教育为基础教育服务的宗旨无法实现，师范教育与基础教育脱节现象也将进一步加大，这会严重影响基础教育课程改革的进行，造成这些问题的原因是多方面的：

（1）重学科专业课程轻教育专业课程的设置

学科专业课程、教育学科课程和实践课程分配比例不合理，课体系设置过于偏重狭窄的专业知识的培养，忽视教育科学理论的学习。学科专业课的比例过大，学校用大部分时间和精力提高学生的学科知识水平，而教育学心理学等教育类的课程比例太小，这种对教育类课程不重视的现状，导致学生在校期间缺乏教育理论素的培养，对教育规律认识不深刻，加之教育实习时间过短，缺乏锻炼机会，使师范生生不能形成熟练的教育教学技能以及运用教育理论知识解决具体教育实践问题的综合实践能力。

（2）重理论课程轻实践课程的设置

技能层面的教育课程，它是将教育理论付诸教育实践不可缺少的中介性课程，主要解决师范专业学生的从教能力问题。但在师范院校的课程设置中，教育技能课的科目数量明显偏少，且质量不高，仅仅局限于三笔字、普通话的训练和教育技术等课程，即使三笔字与普通话的训练，也是以考证为目的的，在课程结束后绝大多数学生不能持续地练习下去，教育技术课程也跟不上信息技术的迅速发展。“三字一话”等过去被认为是教师基本功的技能随着时代的发展与变迁，也己经逐渐失去其基本的意义，开始被其他一些能力所取代或被赋予新的内容。

（3）重传统课程轻前瞻性课程的设置

高等师范部分课程内容缺乏时代性、国际性和最新的教育思想与学术信息，不能给予学生形成新型教育教学技能的实践指导，不能反映时代发展的要求。许多课程设置以及内容的更新不能与学生和社会的要求同步进行。这种延迟的现象不是科学发展滞后造成的，而是高等师范教育缺乏对社会需求的及时调查，缺乏对课程设计的研究、缺乏对教学内容前瞻性的了解等因素形成的。

四 施行顶岗实习与脱产培训的模式解决二者的相悖问题

（1）顶岗实习与脱产培训模式的提出

索罗门（Solomon）认为师资培训中的两个极端，即大学的理论主导模式和中小学的学徒制模式都是不正确的，师范生应通过反思精心设计的学校经验来学习教学，中小学指导教师和大学导师的作用是相辅相成的。[3]艾略特（Elliott）认为师资培训应在保留高等教育机构作为其基础地位的同时积极与中小学合作，教师和其他专业人员一样，如果要使他们对反思成为富有创造性的发展活动，他们就需要各种知识资源，“教育理论课程能对师范教育的发展做出重要贡献，在反思的实践模式中，教育理论课程能找到新的位置，他们作为理论资源在解决问题的情境中能得到适当的运用[4]”。

针对高等师范教育与基础教育存在的问题，提出的顶岗实习于脱产培训结合是改善二者之间关系的一种尝试。我们旨在用这种模式解决

（2）试行顶岗实习与脱产培训模式的合理性

英国学者特拉弗斯说：“教师角色最终塑造必须在实践环境中进行。”[5]当前学术界普遍认同教育实践是促进教师发展成长的根本动力。教育实践为师范生创设的是一个真实的教育情景，提供的的是一个理论与千变万化的教育对象在思想、生活和学习等多方面的对接，从教育实践中培养对教育的感情；能够锻造教师的个性品格，培养高尚的专业情意[6]。

依据教育部师范教育司提出将“加强教育实践环节，研究试行师范院校学生顶岗实习与支教、培训相结合”的要求，对师范生采取的顶岗支教实习的形式，就收到了很好的效果。由于顶岗实习使实习生可以独立完成整个教学过程，因此可以满足师范生完全处于真实的教育情境中，实现教育经验的不断重组与改造，进而更好的促进教育实践智慧的理解和生成。在顶岗实习与脱产培训结合的过程中，中小学也成为培养和培训教师的基地，中小学不只是培养学生的地方，而且还担负起培养教师的历史责任，这也体现了当代中小学功能的拓展。

（3）顶岗实习与脱产培训模式的实施过程

一、顶岗实习时间最好安排在大三学年，以避免大四学生因各种毕业前相关事宜而离校频繁对基地学校造成的秩序混乱；建议在半学期的基础上再延长实习时间长度；学生的派送，在与基地学校和当地教育部门达成真正共识的基础上，充分考虑基地学校的需求，和师范生的专业对口问题，并尽量参考学生的就业意向安排实习学校类别(高中、初中、小学)。

二、建议安排熟悉基础教育的师范学校指导老师和优秀的实习学校指导老师，对师范生进行定期指导。并加强实习小组之间的合作监督机制，以避免在师范生专业素质提高程度上出现的两级分化现象。

三、合理安排实习前后顶岗实习师范生的接送、住宿等问题；把对顶岗实习师范生的医疗、优惠、补助政策落到实处。

（4）顶岗实习与脱产培训模式实施的意义

一、从实习方式上来说，顶岗实习走出了传统实习的困境。目前，我国传统教育实习的形势主要是集中实习(或叫定点实习)。其基本做法是，按照教学大纲的要求，学生经过教育见习、实习前的校内试讲等环节以后，按照教育实习计划，把实习学生安排到本校的附属学校或院校附近若干所固定的中小学进行教育实习。这种实习形式的优点是实习点相对集中，院校便于派教师指导，便于管理，节省经费。一般来说，这些学校大都在城镇，不少还是重点学校，其师资力量比较强，教学条件也比较好，实习生在业务上能得到“名师”的指点，只要虚心求教，他们会有较大的进步。这种模式对师范生的技能提高起到了不可忽视的作用。

二、从师范生培养方式上来说，顶岗实习推动了师范生培养模式的改革。顶岗实习作为高师院校教育实习的一项重大改革措施，有利于构建新型教师培养的模式。顶岗实习的时间长度和学期安排的不同以及是否纳入研究生培养计划，都会引起教师教育模式的变化。

参考文献

新课程与教育评价改革 篇7

一、互动方式的多边性

“教学活动是一种双边活动”.教学的双边活动论, 在一定程度上揭示了教学活动的本质特点, 是现代教学方法发展的一个重大进步.但这种认识仍然是不够全面与科学的.现代心理学认为, 多向交流较之单向交流和双向交流有着更加明显的效果, 能最大程度地发挥相互作用和潜能.现代教学方法应是一种多边活动, 提倡师生、生生、师师之间的多边互动.我国教育改革家魏书生的教学法就颇具多边性特色.他自己常常讲得很少, 而更多的是让学生们提出问题, “承包”学习任务, 引导他们互教互学、相互切磋、讨论求解、共同提高, 师生之间, 生生之间的互动得到了充分运用.许多人对魏书生“老师讲得少, 学生却学得多”的教学效果感到费解.实际上, 这与他充分利用了教学中动态因素之间的多边互动是密不可分的.我们认为, 传统的课堂相互作用理论只限于教师与学生群体的彼此影响, 否认了学生同伴之间的相互影响, 即使承认有这种影响力, 也常常把它看作是带有消极作用的破坏力量.这种把教与学的过程只看成是教师与学生的双边活动, 实在是过于简单了.实质上, 教师在课堂上的一切行为, 几乎都发生在同伴群体相互作用的情境中.这就是说除师生互动外, 生生之间的互动也是教学中非常重要的人力资源.以多边互动为出发点来设计教学方法是现代教学方法改革的一个新趋势.它把教学置于师师之间、师生之间和生生之间的多边活动的主体背景之下, 突出动态因素的多边互动, 这对于充分开发和利用教学系统中的人力资源, 减轻师生的负担, 提高学习的积极性与参与度, 增强效果, 无疑有着积极意义.

二、学习情境的合作性

现代心理学的研究认为:课堂上有三种学习情境, 它们分别是合作、竞争和个人学习, 其中最佳情境就是合作的学习情境.课堂活动的主流应当是学生的合作活动.但是, 现有的教育过多地强调培养学生的竞争意识和竞争能力, 而对合作意识与技能的培养却重视不足, 这种指导思想下的教育往往只能养成学生片面的竞争意识和与之相伴的利己行为.片面地强调培养学生的竞争意识会使学生带来很大的精神压力, 不利于学生的身心正常发展, 不利于人类社会的进步.近些年来, 人们已意识到这一问题的严重性, 开始着手研究教育中的合作问题, 在教学中提倡利用小组合作学习, 由此提高学业成绩, 习得合作技能, 增进同伴友谊, 学会关心和理解等.由于合作学习不仅能大面积地提高学生的学业成绩, 而且还能培养学生正确的合作观与竞争观, 达成智力因素与非智力因素的和谐发展, 顺应教育社会化的需求, 因而备受教育工作者的青睐.如上海育才中学设计的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法, 就是一种合作性比较突出的现代教学方法.这四个环节中的关系是:读是基础, 议是关键, 练是应用, 讲贯穿始终.其中, “议”就是指通过四人小组或全班讨论解决问题, 是一种合作性的教学活动.

三、目标达成的全面性

现代教学方法越来越重视认知、情境、技能等各种目标的协同达成, 强调知、情、意、行的有机统一.教学方法是达成教学目标的工具和手段.任何一种教学方法总是与特定的教学目标相对应的, 而教学目标又是教育目的在教学中的体现, 因此它具有很强的时代性.透过教学目标理论的发展史, 我们不难得到这样一个轨迹:掌握知识——发展智力——开发智力因素——培养技能 (动作与人际关系) ——认知、情感、技能的协同达成.具体地说, 传统教学方法在达成的教学目标上比较单一, 大多只关注系统知识的掌握, 而对学生的智力发展、技能培养等目标则涉及不多.近些年来, 人们普遍重视了学生技能的培养, 尤其在大力推进素质教育的今天, 学生创新意识和实践能力的培养已成为教育教学改革的重点.因此, 教学方法的改革不仅要强调提高学生的学业成绩, 增强与社会发展相适应的合作意识与技能、自理人际关系等方面的技能, 还应注重培养学生的创新意识和实践能力, 以同时达到各种不同的教学目标.实现教学目标的科学化和均衡化并不意味着各种方法没有侧重和个性.我们必须承认, 万能的教学方法是不存在的, 不同教学目标应当由不同的教学方法来达成.方法发展所呈现出来的均衡性特征只是告诉我们, 现代教学方法的包容性、科学性增强了, 它不像传统教学方法那样失之偏颇、顾此失彼, 也非平均用力, 而是在侧重实现某一教学目标的同时, 兼顾了其他类目标的达成.这类方法可以增强教学方法的适应性, 有利于学生综合素质的提高和教学效果的增强.

四、选择使用的综合性

教学过程很复杂, 教学内容非常丰富, 所要完成的任务是多方面的, 因此教学过程应当有多种多样的教学方法与之适应.教学方法的单一性抹杀了教学过程的复杂性, 不能反映教学的本质规律, 也不能取得好的教学效果.近些年来, 有不少教育学者提倡多种方法的综合使用, 因为在众多的教学方法中, 一种方法的优点, 可能恰恰是另一种方法的不足所在, 倘若能利用各种方法之间的这种互补性, 并将具有互补性的方法互配使用, 一定能取得好的效果.美国著名教育家布卢姆曾指出:“在现有的教学策略上加上另一种新策略, 其效果虽不会因此而倍增, 但确能增加效果.”目前流行的“合作掌握学习法”“引导发现教学法”就是几种教学方法相结合的产物.由此可见, 把各种彼此互补或相关的教学方法结合起来运用的尝试是十分有意义的, 这一走向值得我们借鉴.

新课程与教育评价改革 篇8

陶行知；教育思想；新课程；改革

人民教育家陶行知通过对传统教育、洋化教育等形形色色的旧教育的批判，继承发扬了孔子的教育思想，从“人本主义”出发，创造了“生活即教育”，“社会即学校”，教学做合一”的教育理论体系。这一教育理论体系直接从关心和爱护学生，从学生未来事业的发展着眼，从学生生活实际出发，继往开来，开创了中华民族教育新纪元。

1.为了学生，生活即教育

陶行知从关爱学生，为了学生的角度出发，从教育发展规律的探索中，提出了自己的教育主张。他指出：“是生活就是教育，是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活，就是认真的教育，是马虎的生活，就是马虎的教育。”（《陶行知文集》第354页）。教育在生活中产生，生活是教育的开始，由此可见，教育与生活是同时存在的。有生活、就有教育。陶行知的“生活即教育”是建立在关爱学生，为了学生未来发展基础上的教育。陶行知在《生利主义之职业教育》一文中指出：“生活主义包含万状，凡人生一切所需要皆属之。其范围之广，实与教育等。有关于职业之生活，即有关于职业之教育”（《陶行知文集》）第28页）。从生活的范围讲，教育与生活是相同的。陶行知把教育与生活视为同其广大的范围，他从教育的作用方面说明教育是通过生活表现出来的。

但教育是有目的的，教育不等于生活。我们的教育教学的目的是有意识、有目标地指导学生更好地生活，换句话说，是为了学生未来的生活更美好，而办学校，而教育教学。陶行知在《生活教育之特质》一文中写道：“我们承认自古以来便有生活即有教育。但同在一社会里，有的人是过着前进的生活，有的人过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育”（《陶行知文集》第664页）。陶行知从教育的本质及其发展规律出发，提出了教育指导生活的论述，这一论述，不但在当时的社会发展中，有独特和进步意义的。就是在教育改革和发展的今天，他的教育思想，仍有积极的现实意义。

2.为了学生，社会即学校

陶行知在《生活即教育》中写道：“与‘生活即教育’有连带关系的就是‘社会即学校’。”（《陶行知文集》第355页）陶先生的“社会即学校”主张的提出，是站在“人本”教育的立场上，站在为了一切学生的立场上的，他深刻认识到人民大群需要生活，也迫切需要教育。“空气是人人需要，人人不可少。教育也是人人需要，人人不可缺少。”我们的教育教学应“普遍的广及于大众，人人可以按其需要，自由呼吸，因而增加大众以新的生命活力。”（《陶行知文集》第565～566页）陶行知把教育视为大众和需要空气一样需要教育，而人人不可缺少，这充分说明教育对广大劳动人民是多么重要的教育，因为它会给广大劳动大众带来新的生命活力。

陶行知是我国现代教育史上最早认识大众教育重要性的教育家。在陶行知的有关论著中，关于大众教育的问题和论述是随处可见的。在中国共产党领导全国人民闹革命时期，陶行知站在时代发展的高度，认为革命成功要靠农民大众。他在《锄头舞歌》说：“五千年古国要出头呀，锄头底下有自由呀！”（《陶行知全集》第7卷59页）他在《中国乡村教育运动之一斑》中指出：“中国是著名的农业国。据最普通的估计，中国农民占全国人口总数的百分之八十五，这就是说，全国有三万万四千万的人民住在乡村，所以乡村教育是远东一种伟大之现象。凡关心世界问题的人们，决不至忽略这种的大问题——无论办得好不好，中国的乡村教育关系全世界五分之一的人民。”（《陶行知全集》第2卷358页）学校要为社会服务，学生来自社会，社会就是大学校。

3.为了一切学生，教学做合一

“教学做合一”是从一切学生出发的，是为了学生的一切作基础的。学生是活生生的人，是教学过程中的主体，教育必须以学生为本，关爱每一个学生未来的发展。他说：“人生天地间，各自有秉赋；为一大事来，做一大事去。”（《陶行知全集》第7卷269页）陶行知的这一理论，深刻提示了教育一切对象的个性品性的不同特点，教育要针对每一个学生的秉赋，为一切学生谋发展。“三个一切”创造性丰富和拓展了“教学做合一”的思想。