美国高等教育质量管理模式探析论文

美国高等教育质量管理模式探析论文（精选8篇）

美国高等教育质量管理模式探析论文篇1

高等教育质量管理问题是高等教育领域的重要问题，它直接关系着一个国家的教育理念能否实现、教育体系可否运转，教育质量能否保证。美国的高等教育质量位居世界领先地位，这与其管理模式及本土文化和环境具有很强的社会适切性密切相关。因此，对美国高等教育质量管理模式的研究具有重要意义。

目前，学界关于美国高等教育质量管理的研究多倾向于融政府一高校一社会为一体的宏观层面上的质量保障活动研究。研究内容也比较宽泛，例如有学者将美国高等教育质量管理的基本特征概括为“外部监督主体的独立性、高校参与质量管理的竞争性、质量保障体系的不断完善和认证工作的经常化等。然而，基于国家层面对美国高等教育质量管理模式的研究尚不够深入、系统。因此，本文研究立足于国家层面，通过对美国联邦教育部有关高等教育质量管理政策进行梳理与分析，探寻美国高等教育质量管理的国家框架模式，并对其框架模式的塑成机理及其合理性进行分析，以期揭示美国高等教育质量的世界领先地位与其国家层面的高等教育质量管理模式的适切性密切相关。

一、美国高等教育质量管理模式的实现路径

国家层面的质量标准规范对于高等教育质量管理具有重要的引导作用，对于高校制定高等教育质量标准及采取相关的质量管理行为具有重要影响。在美国，联邦教育部(UnitedStatesDepartmentEducation,USDE)并不具有法定的权力为高等学校制订标准和定义质量，质量标准的主要依据是院校或专业自定的使命和认证机构的认证准则。而USDE掌握美国高等教育法授权管理的联邦助学金及其他联邦项目，为实施国家战略目标，通过拨款和贷款等政策措施，出台关于高等教育质量标准和评估问题的系列政策，对高等教育发展(规模、方向等)实施整体规划。USDE出台的有关高等教育质量标准规范的体系框架包括三个层面内容，即“三个必须”准则：一是院校或专业必须经教育部认可的认证机构认证(Accreditation)，其院校或专业的学生方可获得资助，简称“资格标准”;二是院校或专业每年必须向USDE提供信息，即质量信息规范，简称“信息标准”三是院校或专业必须达到USDE的财政和行政管理最低标准，简称“条件标准”。

1.资格标准

“资格标准”不同于英国QAA的学术资格框架，它包括认证资格标准和资助资格标准两个层面，前者是后者的前提条件，后者是前者的目的。

认证资格标准包括院校和专业两个层面。依据美国USDE规定，高等学校和专业参与联邦助学金项目或其他联邦项目的资格标准是要通过联邦教育部认可的第三方认证机构的认证。这个认证比较注重事实和数据的价值，强调在收集和整理数据的基础上评价院校或专业的质量。美国联邦教育部要求认证机构制订的评估标准或准则包含五方面内容，即宗旨与学校的诚信度、实现宗旨与目标的能力、教与学的有效性、促进知识的研究和应用、服务回馈社会。认证标准涵盖了学生成就，教育计划，师资，设施、设备和供应，财政与行政管理，学生后勤服务，教务，学位与证书，投诉等诸多方面的内容。为了确保认证机构的认证标准符合联邦政府对高等学校和专业的要求，美国联邦教育部每年都需要对全国的官方和非官方高等教育鉴定机构进行审查评估，即所谓的元评估。而美国联邦教育部对高等学校和专业的认可评估有效期则为五年，即每五年需要鉴定一次。

资助资格标准也包括两个层面，一是规定院校获得联邦政府资助的资格，即院校资助标准;二是规定学生获得联邦政府资助的资格，即学生资助标准。美国《高等教育法》明确规定了高等院校获得USDE资助的资格和应承担的责任，其评价指标包括院校管理能力、财政能力、学术水平、录取率、毕业率等。而院校获得联邦政府资助的前提条件是它必须满足政府对其高等教育质量保障的各种规定和要求(如认证资格标准)，联邦政府与高等教育质量保障也因此建立了密切联系。学生资助初旨是为促进入学机会均等，因此联邦政府的学生项目资助更多地倾向“基于需求”的资助标准;随着联邦政府提高高等教育质量意愿的不断增强，“基于需求”的资助标准逐渐被“基于优秀”的资助标准所代替。

2.信息标准

USDE要求通过资格签订的高等学校每年向它提供教育信息。这些教育信息主要用于两个方面:一是纳入高等教育综合数据系统(IntegratedPostsecondaryEducationDataSystem,IPEDS)供分析、研究之用;二是供教育消费者了解院校和专业情况。因此，美国高等教育的信息标准包括面向高校的IPEDS信息统计标准和面向消费者的信息发布标准两个层面。

IPEDS信息统计标准的具体指标内容包括：学校特性，学生注册，学生完成学业率，全职教师的工资、任期、福利，教职员工，毕业率，财政统计，图书馆等质性或量性规定。此外，联邦教育部还委托全国教育数据中心(NationalCenterforEducationStatistics,NCES)根据IPEDS提供的数据开展相关的研究，这些研究成果对美国高等教育质量保障也有着很大的影响。

面向消费者信息标准的具体指标内容包括：院校和专业认证，州许可证，伤残学生服务，学费和助学金，学位和专业，师资和员工，学生成就，学生投诉方法，校园犯罪，体育等质性或量性规定。这些数据指标免费向社会公众开放，为学生、家长以及公众在院校和专业选择中提供了重要参考。

美国联邦教育部通过信息标准对教育质量的管理和监督，增加了高等院校的办学透明度，增强了公众对高等教育的了解。同时，它也促进了高校广泛地听取社会公众意见，及时修订办学宗旨和培养目标，及时适应当前和未来的需要与变化，满足社会的人才培养质量要求。

3.条件标准

条件标准是指美国联邦教育部关于财政和管理的最低标准要求，包括管理标准和财政标准。管理标准包括两方面内容：(1)学校确实提供了它在其出版物和手册中广而告之的各项服务，即服务管理标准;(2)学校的行政管理确实能够遵守联邦助学金项目指定的规章和准则，即行政管理标准。而财政标准包括三方面内容：(1)确实尽到了学校的财政责任，包括退款，还债等，即财政责任标准;(2)经设计证实学校财务健全，即财务健全标准;(3)确实达到了其他因学校类型而异的各种财政最低限度，即财政基准，或称财政最低标准。

由上可见，USDE“主要是通过立法、拨款、科研投入、评估认证和颁发指导性文件等途径，对全国高等学校实施调控”。从标准化管理视角审视，美国高等教育质量标准体系是一个由资格标准、信息标准和条件标准及其子体系所构成管理模式实现路径的彰显。的三维体系(如图所示)，它是美国高等教育质量。

二、美国高等教育质量管理模式的塑成机理及合理性分析

1.塑成机理分析

分析事物的塑成机理不外乎是内部机理和外部机理两个层面。无论是对内部机理还是外部机理分析都是离不开美国社会分权主义和民主政治之社会大背景影响。内部机理主要是指高等教育系统内部诸因素影响与制约，我们认为，在美国高等教育系统中，私立大学的主流地位是塑成美国高等教育质量管理模式(以下简称“美国模式”的主要内因。外部机理主要指向高等教育系统外部环境因素，即指美国政治、经济、文化等宏观环境因素和市场、制度等微观环境因素等影响和制约，而其中塑成美国模式最有力的环境因素是功利主义文化传统。

一是私立大学的主流地位是塑成美国模式的主要内因。美国高等教育结构特征之一是私立大学和公立大学并存，且私立大学在教育体系中占居主流地位。目前，美国共有公立和私立大学4000多所，私立大学在美国一流大学中不仅占有一定比例，而且也是引领美国高等教育发展的鲜明旗帜。如美国大学排行榜中排名前20的大学都是私立大学，包括8所常春藤大学盟校在内(如表)。从院校管理视角审视，私立大学的管理机制是依法自主办学、自我管理、自我负责，不依靠政府拨款。由于对政府依赖性不高，较少有对外部权势的顺从及附随行为，私立大学拥有较强的学术、管理等自主权，这是导致美国联邦教育部将学术权力和行政权力下放到州政府、社会认证机构及高校或高等教育机构的直接动因。国高等教育质量管理模式的主要内因，同时也是从此种意义上说，私立大学的主流地位是塑成美对高等学校学术自治的目的适切性的彰显。二是功利主义文化传统是塑成美国模式的主要外因。美国高等教育质量管理模式对其本土文化与环境具有很强的适切性，它不仅与美国的政治、经济、文化相适应，而且在具体实施过程中符合美国国情并切实可行。实用主义是美国本土文化的根源，实用主义又称功利主义。阿什比认为，“在美国，最有力的环境因素不是像牛津、剑桥那种历史悠久而权威极大的大学统治权，而是对高等教育所持的功利主义态度”。

从美国高等教育发展历程看，由于人们一直不满高等教育狭隘的服务理念，助推了高等教育增加服务社会功能和大众化发展的趋势。《增地学院法案》和《退伍军人安置法案》的颁布分别标志着美国高等教育服务社会功能的出现以及由精英教育向大众化教育的转型。在工业化时期，由于社会发展需要更多专业技术型人才，因此高等教育增加了服务社会的功能。自20世纪80年代以来，美国社会经济发展已超越了工业化阶段，进入了以高科技创新为特征的高新科技发展时代，同时，人被异化为科技的载体，大学不再单纯是为了探究高深学问，而是培养社会的服务者和改造者，以增进社会福祉。随着社会发展对高级人才需求的不断增强，美国高等教育规模随之迅速壮大，高等教育中适龄青年入学率由1980年的56%增长到1995年的81%(注：世界银行报告)。依据马丁?特罗的“三阶段”理论，以毛入学率达到50%为进入普及化阶段的临界点，那么美国高等教育在20世纪90年中期已经进入了后普及化阶段。美国高等教育质量管理模式不仅对普及化高等教育发展具有社会适应性，而且对新时期提出的创新人才培养更具制度适切性。随着科学技术的不断进步，美国社会经济发展对高等学校培养人才规格提出了新的要求—即培养创新型人才，通过人才培养促进科学发展，通过发展科学促进社会发展。学术自由环境是创新型人才培养的必要条件，而美国联邦教育部权力下放的管理模式是保证大学学术自治、学术自由的制度安排。

可见，美国高等教育管理模式是对其分权主义、民主政治、市场经济等基本社会要素功利主义价值取向的产物。在实际运行过程中，它既保证了高等教育适应美国的社会环境和市场需求而得以发展，又保持了高等教育发展遵循自身的内在逻辑和正确方向。

2.合理性分析

按照德国社会学家马克思?韦伯的“二元分析框架”理论，人的活动分为“价值合理性的行动”和“工具合理性的行动”。从此种意义上看，探究美国高等教育质量管理模式存在的合理性依据可以从两个方面审视：一方面是价值合理性分析，即看它所引导的行为是否具有合价值性;另一方面是工具合理性分析，即看它所引导的行为是否具有合目的性。

从价值合理性方面分析，马克思?韦伯认为，所谓的“价值合理性的行动”，就是单纯出于对某一种特定行为方式(如伦理的、审美的、宗教的、政治的)本身的绝对价值的.自觉信仰，是纯粹由特定价值的意识形态决定的，它与成功的希望无关。换言之，价值合理性是指人的活动在内在精神层面上陶冶、涵养人的精神，把人的精神境界提升到普遍性状态，使人的行为体现为一种价值合理性。美国高等教育管理模式的价值合理性就在于其实践含义在价值理性层面所彰显的合价值性。在美国，整个民族的价值取向是自由、平等和民主等思想，因此，美国大学有着自由开放的办学理念，其教育哲学是把学校扩充到以收容全部合格的考生为止，即彰显其全纳的教育理念。美国大学或学院自身具有对学术知识及学术专业进行界定的法定权力，因此不依据任何标准模式发展。联邦教育部不为高等学校制订标准或定义质量，而是采取财政拨款、信息管理等间接手段对高等院校的学术标准和质量施加影响。美国联邦教育部的这种合价值性的管理理念凸显了美国高等教育管理模式的价值合理性存在。

美国高等教育质量管理模式探析论文篇2

一、“综合性性教育”模式的发展历程及其现状

“性教育”(Sex Education)主要涉及性生理、性心理和性道德这三个方面的教育。性生理的教育包括向学生讲解生殖过程、人的发展规律、人体结构、性取向、性快感、性传播疾病以及如何防范性传播疾病和如何避孕这些方面的知识。性心理的教育则包括培养学生的自我意识、引导学生认识两性的特征及培养学生人际交往的能力等。性道德是指个人看待“性”在个人生活和社会生活中的态度,性道德的教育则是帮助学生形成对“性”的某种态度和价值判断。综合性性教育模式可谓囊括了性教育的各个方面。它的核心理念是在认同多元文化并存的社会中存在不同道德标准的基础上,教给学生全面客观的性知识,培养他们自律和理性选择的能力,为他们将来独立走进民主社会做好准备。[21]从20世纪60年代中期发展至今,综合性性教育模式在美国已有半个世纪的历史。全美有很多个支持这种性教育模式的机构,其中包括美国心理协会(American Psychological Association)、美国医学协会(American Medical Association)、全美学校心理学家协会(National Association of School Psychologists)以及美国公共健康协会(American Public Health Association)等。据科比(Kirby)2002年统计,美国75%的学生和教师支持在公立学校中开展综合性性教育。[3]

SIECUS倡导的综合性性教育模式的发展和美国社会的文化变迁是分不开的。SIECUS成立于1964年,创始人玛丽·卡尔德罗恩博士(Dr Mary Calderone)是世界性教育的主要倡导者。SIECUS在这一时期成立有着它独特的历史背景。20世纪60年代是美国自第二次世界大战以来的又一个多变而严肃的时期。战争对传统信仰的冲击以及战后物质生活的极大丰富,使得嬉皮士、女权主义以及性革命等一系列旨在打破传统文化禁锢的运动在美国社会先后登场。①这些新生文化对性及两性关系的解读和美国社会的传统文化发生了激烈的冲撞。SIECUS在这个时候成立,其初衷是向人们传播积极健康的性文化。20世纪60年代中期以后,SIECUS开始和其他一些关注青少年性教育的非政府组织着手规划K-12的“综合性性教育”模式。

20世纪70年代初期,美国社会又发生了巨大的变化。经济的衰退和右翼势力的强大使得在60年代兴盛一时的嬉皮士运动和性革命等日渐衰落。然而,伴随着这些运动在美国社会产生的文化,尤其是“性解放”的文化留给青少年的后遗症不容小觑。据国家卫生统计中心(National Center for Health Statistics,简称NCHS)统计,20世纪70、80年代,青少年性行为的比例飞速增长。[4]随之而来的是性疾病在青少年中间的传播和未成年女性意外怀孕事件的高比例攀升。20世纪80年代后,艾滋病的发现以及随之而来的恐慌,使得很多学校的性教育目标锁定在向青少年提供防止意外怀孕和性疾病传染的信息与技能。SIECUS等组织意识到在青少年成长为“性”健康的成年人的过程中,高质量的性教育教学是非常必要的。因此,SIECUS和美国国家特别委员会(National Guidelines Task Force)在这一时期开始着手制定更为全面、客观、能引导青少年健康成长的综合性性教育框架。

1991年,SIECUS通过27年的努力,最终将一个完整的性教育教学大纲——《综合性学校性教育指导纲要》(Guidelines of Comprehensive Sexuality Education,以下简称《纲要》)推向了全美和世界各地。[5]《纲要》是一个框架式的教学大纲,纲要中阐述了青少年性教育的目的和意义以及性教育所应涵盖的教学范围。这个《纲要》的出版对性教育工作者创建并评估性教育课程有着非常积极的意义。进入2000年后,美国政府对唯禁欲性教育项目的大力推动使得综合性性教育项目受到冲击。尽管如此,民意调查发现美国仍有半数以上的民众支持综合性性教育模式。他们认为完全有必要向青少年提供全面的包括避孕知识和性疾病防范知识在内的性教育。直到今天,《纲要》在美国性教育的实践中仍占有一席之地。

《纲要》主张性教育的基本目标是帮助青少年成长为性健康的成年人,向青少年提供有利于性健康的信息,帮助他们发展个人自律和理性选择的能力。就性生理的教育一面来看,《纲要》力主适时地向青少年提供完整客观的性信息,其中也包括一些在美国社会颇受争议的问题,比如不同的性取向以及女性堕胎这样的问题。值得一提的是,综合性性教育模式认为堕胎并非道德问题,尽管堕胎会严重影响女性的健康,但他们认为女性有权利在怀孕后决定是否采取堕胎来终止妊娠。在性心理和性道德方面,《纲要》强调要为学生创造机会以帮助他们建立适用于个体、家庭和社会的性价值观和判断力以及正确的性态度和行为模式,主张让青少年用参与课堂讨论的方式认识人际关系和家庭的价值,形成自己的价值标准,增强自我肯定的意识。当然,《纲要》也向学生提倡性节制、避免非意愿的或是过早的性行为,同时也教给学生恰当的避孕措施以及其他的性健康措施以帮助青少年学会如何保护自己,学会平衡权利和义务之间的关系,从而树立个人责任感。综合性性教育的倡导者认为,帮助学生懂得自身对于家庭和社会的责任及义务是性教育的价值所在。

二、“唯禁欲性教育”模式的发展历程及其现状

唯禁欲性教育模式(Abstinence-Only Sex Education)也称为婚前性节制性教育模式(Abstinence-Only-Until-Marriage Sex Education),其命名和课程规范出自联邦政府在1996年通过的《社会安全法案》(Social Security Act)中的“第5条款”(Title V)。该条款明确规定:[6]

—性教育的惟一目的是教导青少年认识到惟有禁绝婚前性行为才能使他们拥有良好的社会地位以及健康的身心状况。

——禁止婚外性行为是所有接受性教育的学生都应该认识到的标准。

——使学生认识到禁欲是有效避免婚外孕、性病和其他性疾病的惟一有效途径。

——使学生认识到相互忠诚的一夫一妻制婚姻是人类性活动的标准范围。

——使学生明白婚外性行为会给人带来心理和生理上的危害。

——教导学生明白婚外生育对儿童、父母和社会都会造成伤害。

从以上6项规定可以看出,联邦政府所倡导的唯禁欲性教育重在从道德的角度向学生强调禁欲的价值,通过禁止青少年性行为以及婚外性行为以达到促进性健康的目的。除了联邦政府的大力倡导以外,美国民间社会也不乏支持这一性教育模式的机构,其中有性尊重联盟(Sex Respect Incorporated)、全国禁欲教育联盟(National Coalition for Abstinence Education,NACE)和性健康医学研究所(Medical Institute for Sexual Health,MISH),等等。据统计,全美有35%的中学开展唯禁欲性教育模式。[3]

尽管联邦政府是在20世纪90年代提出并倡导唯禁欲性教育模式,但根据联邦政府给出的课程规范,早在90年代之前就有类似的性教育模式在美国的中小学中推广。“性尊重联盟”在20世纪80年代发表并推广了唯禁欲性教育的课程实施纲要——《选择真正的性自由》(The Option of True Sexual Freedom)。这个课程模式先是在美国中西部一些州被采用,随后也被逐渐推广到全美以及其他国家。[8]1992年成立的性健康医学研究所后来居上,成为和SIECUS组织相抗衡的机构,在1999年推出了《性与人格教育全国指南》(National Guidelines for Sexuality and Character Education,以下简称《指南》)。[9]

20世纪90年代以后,唯禁欲性教育模式在美国中小学的广泛开展和“新右派”在政坛上的活跃以及联邦政府的支持是分不开的。伴随着20世纪60年代中小学性教育和综合性性教育模式的发展,美国政坛上的保守势力和宗教团体开始在70年代形成一股反对综合性性教育的势力,“新右派”保守主义是其中最为活跃的保守势力。他们反对综合性性教育模式的倡导者认同女性堕胎合法化和同性恋合法化,甚至也反对在性教育课程中向青少年学生讲解如何避孕这样的信息。在这种情况下,“新右派”开始大力倡导唯禁欲性教育,并获得联邦政府的拨款资助。1981年,国会通过《青少年家庭生活法案》(Adolescent Family Life Act Demonstration Grants,AFLA)首次对唯禁欲性教育项目提供联邦基金资助。[6]作为福利改革法案的一部分,国会在1996年修订了包括“第5条款”在内的《社会安全法案》。在这个法案中,联邦政府对唯禁欲性教育的课程规范做出了规定,并大幅度提高对这一项目的拨款额度。他们计划在5年内年度拨款5,000万美元。按照惯例,联邦每拨4美元经费,各州也要拿出3美元的搭配基金。在这种情况下,唯禁欲性教育项目每年共计可以获得4.37亿美元的教育经费。2000年,该项目的预算资金上升到了7,500万美元,2005年则达到1亿400万美元,涨幅超过30%。[6]在联邦基金的推动下,美国有22个州将中小学的性教育模式转向唯禁欲性教育。[3]

唯禁欲性教育并没有代表性的教育大纲,实行这种性教育模式的州会各自根据联邦政府的课程规范来制定或采取某些机构编写的大纲。性健康医学研究所在1999年推出的《指南》是和SIECUS的《纲要》相对的一个唯禁欲性教育指导纲要。这个大纲在阐述性生理和性心理知识的同时,着重性道德的教育。一方面,他们向学生强调婚前性行为的严重危害以及婚前禁欲对个人身心健康和发展人际关系的重要价值;他们相信青少年对性冲动有自我克制的能力,要求教育者明确指导学生拒绝婚前性行为;另一方面,《指南》不提倡教育者向青少年传递如何避孕的信息。他们认为青少年还不太可能完全有效地使用避孕方法,教给学生避孕方法也就意味着教育者预期青少年会发生性行为,从而破坏学生的禁欲决心。相较于《纲要》着重培养学生的理性选择能力,《指南》则坚持认为从人的发展规律来看,青少年尚无法做出成熟的决策,因此教导学生如何应对性诱惑以及任何会破坏身心健康的诱惑是教育者的权利和义务。从性道德教育的角度来看,《指南》中强调教育者应指导学生将性与道德密切联系在一起,帮助学生养成坚强的性格并建立起以基督教的普遍价值观和行为规范为基础的性道德。可以发现,性健康医学研究所推出的《指南》基本上是围绕联邦政府的课程规范而制定的。

三、小结:两大性教育模式的差异及其对美国青少年性教育的影响

作为一个联邦制的移民国家,教育分权以及文化多元等因素使得美国的青少年性教育处身于一个更为复杂的环境。多元化的价值观体系是美国产生多种青少年性教育模式的土壤。综合性性教育模式和唯禁欲性教育模式的倡导者分别持有不同的价值观,双方对于青少年性教育中一些颇有争议的性权利、性道德和性心理问题都有着不同的价值判断。

综合性性教育模式所奉行的自由主义理念强调人的自然权利,崇尚个人的自由、平等和理性选择。它的倡导者对性教育权利观的解读体现为:应充分保障个人的“性”权利,青少年作为自由社会的成员,他们有权全面了解客观准确的性知识;男女两性有权免于性教育上的区别对待等。因此它的倡导者致力于向学生传递客观准确的性信息,引导青少年发展个人对性道德的认知和判断。而“新右派”保守主义则认为政府有权按照自己的意愿替未成年人决定性教育的内容和培养目标。[6]他们倡导的性教育模式更多地从社会利益出发,将性教育的目标锁定在减少性行为不当所带来的社会成本以及通过性教育为国家培养富有责任心的认同“核心家庭”价值观的公民。在这种权利观的解读下,他们坚持性教育必须有一个终极目标,就是要让学生知道性节制所能给社会和个人健康带来的益处,使学生对婚前性行为产生羞耻感,最终达到减少青少年性行为所引起的社会问题。在他们所推广的唯禁欲性教育模式中,男女两性被区别对待,着重强调性行为对女性产生的不良影响,强调女性有责任阻止男性的侵犯等。[4]

在性教育的心理观上,综合性性教育模式的倡导者认为性是健康并愉快的,性的感觉伴随人的一生,性体会是个人身心成长过程中非常重要的因素。因此,综合性性教育模式把手淫和性快感以及同性恋等内容带上课堂,试图通过科学的认知打破传统宗教观念对性的束缚。[1]而“新右派”则更多强调性的反面影响,力图使学生对性(包括两性的性行为及性交以外的性满足等)产生羞耻感。

在性教育的伦理道德观上,尽管持自由主义价值观的课程开发者也提倡节制婚前性行为,但他们并没有向青少年给出一个绝对的标准。他们认同在多元文化并存的社会中存在不同道德标准的事实,主张让学生在对诸如婚前性行为及性取向等敏感性问题的讨论中形成自己的道德判断标准、增进自我认同感,并懂得两性关系中双方所需要承担的责任和义务。以基督教伦理道德为价值标准的“新右派”保守主义则认为,性教育本身就是文化堕落的象征。20世纪60年代的性革命对于性自由及非异性恋合法化等的主张冲击了“新右派”所维护的核心家庭的传统价值观。因此,他们倡导的唯禁欲性教育模式为性教育框定了以基督教伦理道德为核心的绝对标准,让学生知道合乎伦理道德的性行为只限于婚姻关系。他们也反对女性主义及同性恋权利立法保护等试图将性和性属(gender)扩大到传统家庭模式之外的任何主张。[1]

以上所述两种不同的课程模式以各自的价值取向对青少年性教育所面临的问题做出了不同的回答。但是,有关问题的争论在美国并没有尘埃落定,相反,不同性教育模式的倡导者始终对这些问题各持己见。就目前的发展趋势来看,很难预期哪种模式能够真正成为美国青少年性教育的主流。自由和民主的治国理念为综合性性教育的存在提供了很大的空间,而传统的宗教信仰却是唯禁欲性教育存在的根基,而在这两者之外的其他几种性教育模式往往是糅合了此两者的异同。这些性教育模式很有可能会长期并存下去,这种状态会对美国的青少年性教育产生什么样的影响呢?这一问题有待我们在将来的研究中再做进一步的探讨。

摘要：20世纪后半叶,青少年性教育引起了世界各国的普遍关注。美国是青少年性教育的先行国家之一,它的性教育模式多样纷呈,其中最具代表性的当属综合性性教育模式和唯禁欲性教育模式。本文将回顾这两大性教育模式的发展历程,通过比较两者的性教育目标、性教育内容以及各自的性教育价值取向等,以分析两者背后所隐藏的不同的价值观体系,以期为我国方兴未艾的青少年性教育提供参考。

关键词：美国,青少年,性教育,综合性性教育,唯禁欲性教育,价值观

参考文献

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[8]Coleen K.Mast.Implementation Guide for Sex Respect:The Option of True Sexual Freedom Education Program.Respect Incorporated.Bradley,IL,USA.1990.

美国高等教育质量管理模式探析论文篇3

关键词:历史教师教育；教师教育模式；管理体制

我国初高中历史教师教育起步相对较晚，而面对我国历史教师教育的现状，我们可以向美国为首的发达国家学习他们的教育模式与管理体制，从而找到真正适合我国初高中历史教师教育发展的模式以及管理制度。

一、美国初高中历史教师的职前教育

1.历史教师的职前教育培养机构、培养年限与培养理念

随着社会的进步，时代的变迁，各国都注意到要经济要发展，教育要先行，而教育要发展，教师是关键。要提高教师质量，首要的就是让教师接受更多更良好的教育，因而提升教师学历成为美国与时俱进、跃居世界列强的必然的选择。美国教育界一致呼吁延长师范生培养的传统的四年制学制到五年甚至是硕士或博士阶段。《明日之教师》的报告也把教育专业学科教学推迟到研究生阶段列为改革的重点之一[1](P.7)。那么，这就表示至少五年的师资培养成为美国对教师入职的基本要求。另外，《以21 世纪教师武装起来的国家》报告中指出要取消教育专业学士学位而发展教学硕士学位计划，只有获得该学位，才能获得专业教师证书。教学成绩卓著并获得博士学位的教师才有资格获得终身专业教师证书。可见，美国对教师学历的要求从理论上升到了实践的高度，不仅注重过程更关注质量和实际效果。

美国初高中教育的职前教育培养机构主要是文理学院、综合大学以及少数师范学院。在美国，以各州形式提供师资培养课程的教育机关约有1300 所，承担培养师资任务的文理学院和综合性大学设有教育学院或者教育系，一般招收读完大学二年级的学生再学习2-3 年，大学实行学分制，修满规定学分即可毕业，但实际上少有提前毕业的，一般都要修四年，这主要是因为师范教育课程多，且实习期长，专业课与师范课在同一系学习，只是在外系聘请有关学科教师，而且专业课是最重要的，师范课无足轻重，历史系的学生接受的大学教育与此相似，以科罗拉多大学为例，在读专业课的同时，设制了“Methods ofTeaching History”（历史教学法）一课，在这门课程中不仅包括如何讲解史实，而且重点涉及了什么是编史，主要数据的使用，以及所有的历史研究者都应具备的历史的思维方式。大学历史系对于培养未来历史教师，扮演了重要角色，除了进行适度的课程体制改革外，更侧重于提高学生对于历史的理解力，因此他们努力教授学生如何掌握过去，以便对历史有更加深刻的理解，决不是对史实的机械记忆。在美国纽约州举行的蒙蒂塞洛会议（Monticello Conference）主要就如何培养好未来的历史教师制定策略，并以文件的形式下发到各大学历史系，其中指出应该加强大学与初高中之间的合作，加强教学法的训练，以及历史教学方法论的学习，并且适当更新课程设制以便更有利于未来历史教师的培养。

2.历史学科课程体系与结构的设置

课程结构是指各类课程之间的比例，各类课程占学分的比例。课程体系是指每类课程的组成内容。美国师范教育的课程结构和课程体系因州而异。但课程结构一般包括三类教育内容：即普通教育课、学生专业课程和教育专业课程。其中，普通教育课程一般占1/3 左右，比例较大，科目较多，文理渗透，反映了美国重视师范生广泛的文理科基础的教育观念（如生物、化学、物理、地质学）、社会研究（如社会学、经济学、人类学、地理）、心理学、英语文学、西方史或当代西方文化、英语作文、体育等。[2](P.12)学科专业课程按照师范生毕业后任教学科与设置，约占25%-45%，学生提供职业领域的深入学习，且设置主、副修专业，威斯康星大学的历史系设置了美国历史、世界史、东亚历史、罗马共和国和罗马帝国、中世纪欧洲、现代欧洲的建立等，并将美国史、世界史以及欧洲史设为主修专业，以便历史系学生在未来的历史课堂上能够游刃有余地驾驭教材。在具体学科课时设制中，美国历史占12个单元，世界史占12 个单元，在世界史学习中必须有6 个单元的非西方史的学习，3 个单元的经济学学习，3 个单元的地理学习，6 个单元的行为科学、人类学和心理学的学习。因为他们在成为历史教师后要教授美国史，所以“纵观美历史”一课是他们的必修课。同时学生们必须选修美国殖民时代和美国19 世纪和20 世纪的历史，以华盛顿大学为例，学生被要求掌握世界史，并在学习过程中被希望扩大知识面，增强对现代德国、英国和俄国的了解，并适当增加了一些非西方国家历史的课程，提供了一些可供学生选择的，有关亚洲、非洲或拉丁美洲历史的选修课。

3.历史教师资格认证制度

教师资格认证制度，最早源于1782 年美国的佛蒙特州。国家希望培养什么样的教师？希望教师具有哪些方面的专业素养？希望教师成为什么样的教育者？这些均可借助教师职业准入制度与程序来实现。

进入21 世纪，美国教师资格认证制度备受研究与改革的关注，因为一些学者发现，美国师资培养上存在问题与不足。一方面，对教师实践能力缺乏足够关注。培训者用理论知识、教学技能等来武装教师，以提升其为学生提供伏特教育的能力，但在培训方法上往往采用单方向的传递式教学。另一方面，对教师成长的实践场所有所忽视。很多研究者指出，教师工作的现实情境是教师成长的最适合场所，新教师的各种能力只有在教育实践中才会逐渐形成与获得。但以成绩考查、试卷评价为主的传统教师资格认证制度则不利于发现教师是否真正具备实践能力、问题解决能力。

此外，推动教师职业准备入制度改革的另一项重要原因是，传统标准并不能真实反映申请人的情感、道德和专业伦理方面军的信息。缺少了这样的内容，符合准入要求的程序只是对申请人的学科成绩进行筛选，而并不能真正判断其真实的教育能力。为解决以往教师资格认证制度标准的不足，进一步提升教师教育的质量，美国许多机构进行了教师资格认证制度的改革。

4.历史教师的入职培养

所谓教师入职培养，即指教师通过了教师资格认证，即将成为教师、走上工作岗位之前，或者已经成为新教师1—3 年，对其进行的培养。美国教育部门对新教师的入职培养非常重视，责成相关的单位（如当地大学或教师进修部门）制定了严密的新教师的入职培养策略，并及时、有效地实施。我们以美国伊利诺斯州新教师的入职培养情况做以分析。

2005 年，美国伊利诺斯州的伊利诺斯北部大学（Illinois Northern University）和多米尼加大学(DominicanUniversity)对该州的中学新教师做了大量的调查和访谈，主要了解他们最关心的问题以及所在学校在帮助他们成长方面可能的作为。调研的内容包括：学科和课程的知

识、评价、自治权、形象与身份。在访谈中发现，新教师认为以下一些因素对他们的专业发展影响较大：教育理念和教学法思想、在教学实习阶段的体验、与指导教师合作学习的效果、所在学校学习文化的建设，等。高校教师给师范本科生教学的经验。在学校可能的作为方面，归结起来，学校可以采取以下一些策略为新教师铺平成长的道路和创造协调一致的、支持性的工作环境：①量体裁衣分配适当的教学任务，在调研中发现，许多新教师因教学任务很重而感到有压力和迷茫，尤其对于历史教师，他们的教学任务更大，相对其他学科教师，历史教师每周大约要完成16-20 课时的教学任务，除完成日常教学之外，还要进行课外辅导、作业的检查。有些教师有很多个工作日都是工作12、13 乃至14 个小时。有的教师在学校不同的位置上课，并且多达5 个头绪。因此，学校领导应当使新教师的教学任务尽量在他们可以承受的范围内。②无微不至设计导师指导计划，一些常年培训指导教师的顾问专家们都倾向于这样一个看法：低效的指导教师培训计划比没有更糟糕。综合调查发现，有意义的导师指导计划包括以下一些方面：对指导教师的严格筛选和培训，包括与人沟通和同伴互助方面的技巧；关注新教师表现出担心的方方面面；格外关注新教师在工作9～10 周之后出现的疲惫和退步现象；建立新教师与指导教师之间常规化的联系机制；帮助新教师熟悉学校环境，包括创造不同学科间教师的联系活动。③坚持不懈提供全面的入职指导，调查发现，当新学年开始的时候，新教师对新的工作一般都是充满期待和激动的，但是与此同时也担心学生、同行和家长是否能够接受自己。到了10 月初，新教师与学生融洽的"蜜月期"结束了，日常教学任务的管理开始变得越来越有压力。到了11 月初，新教师普遍会感到备课、上课和评价还有开会占据了他们生活的全部，倦怠感日益明显。幸好11 月和12 月的假期给了新教师一个恢复体力和精神的机会，一个阶段的间隙下来，他们普遍感到有一种新生的感觉，以及下定决心要在接下来的1 月和2 月份力争取得好的成绩。到了3 月份，紧张的感觉又开始滋生，坚持到4 月份时新一轮的疲惫又开始递增，但是随之而来的5 月、6 月的假期又给予了难得的放松和反思总结的机会。大多数学校给予新教师的入职指导就是介绍学校的一些规章制度和教学程序。

调查综合表明，新教师的成功取决于自身的内在素质和外在的环境条件。以上的一些策略在许多的学校进行了卓有成效的实践，大大促进了新教师的职业适应和专业成长，特别是在新教师第一年的入职阶段，这些策略显得不可或缺。

二、美国初高中历史教师的在职培训

1.在职培训的机构

教师专业化运动要顺利开展，离不开专业团体的支持与努力，它为谋求教师的合法利益、保障教师权利、提供教师学术交流机会、提高教师专业水准、为提高教师福利待遇等做出重要贡献，专业团体的完善与否已经成为判断一个国家教师专业发展是否乐观的一个标准。与国际其它国家相比，美国的教师专业团体规模最大最完善。以下几个专业团体有助于我们对其了解。

美国全国教育协会，简称NEA (National EducationAssociation)。它的职责在于提高教师的专业素质并促进教师的福利，从而促进美国教育的发展。

全国教师教育和专业标准委员会，简称NTEPS（National Commissional on Teacher Education andProfessional Standards)。它的职责是加强教师教育，倡导未来教师都必须接受高等教育并经过教育专业的专门培训，招收和选拔新教师，指定教师资格的标准等。

美国教师教育学院协会，简称AACTE (American ofcolleges for Teacher Education)。它是一个全国性的教师教育专业组织，它致力于提高教学效率并利用各项资源以加强教师职前教育与在职培训，由各学院选出的代表管理事务，另外，此组织还出版一些教师感兴趣的杂志。

全国教师教育认可委员会，简称NCATE (NationalCouncil for Accreditation of Teacher Education)。它的职责是制定全国统一的教师教育认可标准，检查教师教育的课程和教学计划，认可和鉴定教师教育机构，改进教师教育教学计划，提高教师教育机构的专业化水平，辅修信息，促进教师在各地之间的流通，激励学校之间的竞争等，经其认可的毕业生，其教师资格证书在全国可以通用或换用。

美国教师联合会，简称AFT(American Federation ofTeachers )。它也称教师工会，其职责在于促进各地教师联合会的互相合作，支持学术自由，提高教师教育专业素质与能力，为改善教师福利待遇作贡献。

全国专业教学标准委员会，简称NBPTS (the NationalBoard for Professional Board Teaching Standards)。它的职责是制定并实施涉及中小学33 个学术和专业领域的资格证书标准，对统一的全国教师资格证书标准的产生做了重大贡献。以上这些专业团体和教师组织无疑为教师专业发展与促进教师终身学习提供了有效的服务，在教师与国会政府间架起了沟通的桥梁。

美国历史教师协会，简称AHA（American HistoryAssociation）。它的职责是为历史教师提供交流的平台，并随时发布历史学科的前沿性理念。

2.在职培养的模式以及采取的方法

美国中小学教师继续教育目标的多元化，决定了继续教育模式的多样化。教师继续教育模式包括：课程中心模式、教学法研讨模式、学校本位模式、远距离模式。学校本位教师继续教育的基本精神在于，以中小学为基地开展教师继续教育。在实际运行过程中具有多种形式和做法。许多州把接受在职培训跟教师资格证书的更新、教师职务晋级、教师工资等联系起来，因此美国教师接受在职培训的积极性比较高。为防止教师知识老化，顺利度过教师职业进程中的“高原现象”，实施教师继续教育，鼓励教师终身学习，为此，美国加强教师的在职进修，并把教师的提薪、晋级、资格评定等与在职进修挂钩，这就促使教师为继续胜任这个职业不得不躬身学习。为发展教师继续教育，增进教师交流，美国在1976 年在全国设置教师中心，教师中心遍布大学和地区，为教师学习新教材，改进教育教学，培训新的教学手段提供条件。

三、历史教师的管理体制

1.历史教师聘任制度及管理

众所周知，美国教育权属于各州，地方分权的教育制度下，实行专业鉴定制度和州教育行政部门认可制度是保证教育质量的重要措施。美国政府也进行积极地努力，曾于1952 年成立全国教师培养机构——认定评议会，着手提高教师质量。1954 年建立师范教育认可委员会，

对各州教师实行统一要求等[3]。对于教师的管理，美国实施教师资格制度。各州发放的教师资格证书种类很多：有初等学校教师证书和中等学校教师证书之分，有短期证书、永久性证书之分，也是有临时（预备）证书与普通（专门）证书之分。此外，美国教师属于雇员，受雇期限一般在签约时以合同形式规定。由于无法定就业保障，因而会随时受到校方的考核，以决定续聘或解雇。教师资格证书是对符合专业标准的教师的有力证明，是被社会认可的教师身份的证明，也是学校聘任教师的依据之一。为了确立教师的专业标准，美国成立了一个全国教学标准委员会，负责制定这个标准，并为合格者颁发证书。而这一证书多数都没有贴上“终身有效”的标签。根据教师所教科目或所任年级、职务和教学经验分类，美国教师资格证书分别有幼儿园及初级小学教师资格证书、小学教师资格证书(一至八年级)、中学教师资格证书(七至十二年级) ;指定学科教师资格证书(幼儿园至十二年级)、职业技术教师资格证书、特殊教育教师资格证书、学生指导教师资格证书等七类。按证书的有效期的长短可分为临时教师证书(有效期为一年)、初级教师证书(有效期为一至四年)、专业教师证书(有效期为八至十年)、长期或终身专业教师证书(有效期为终身)。这样，每个教师为了更好地生存、生活，都会把获得终身教师资格证书作为自己奋斗的目标，这样就迫使其不断提高学历、提高教学质量、不断反思教学经验，通过重重关卡。而获得终身资格证书的教师在经历层层递升后都经历了职业生涯的大部分光阴，也就是说只有崇尚终身学习并付诸行动的教师才能获得该证书，从而为教师这个职业谋得一个相对稳定的饭碗。美国中小学教师聘任制度的实施，可以分为四个阶段：第一个阶段是教师取得必要的资格证书、学位阶段；第二个阶段是公开招聘、面试阶段；第三个阶段是签约聘任阶段；第四个阶段是考核管理阶段。

2.对历史教师的考核机制

美国的教师考试方案主要有以下三种：①全国教师考试方案；②州教师考试方案；③地方学区考试方案。美国中小学教师的在职进修一般分为三种类型：①行政当局主办的教师进修和研讨；②以大学为中心，进行在职教师的业务进修；③在职教师培训中心的培养和进修。学校解聘不称职的教师需要按照以下的程序：①在开始工作前，学校管理者要向每位教师提供合理的工作标准；②学校管理者要确认教师是否对这些标准感到满意；③当学校确认教师在能够接受的工作中出现了问题之后，为提高教师的工作能力，学校要对教师进行培训或者指导。同时，教学负责人要帮助教师去制定完成本职工作的目标与策略；④ 经过一段时间，这些补救措施都无效之后，学校要为解聘教师而举行的听证会做充分的准备。

与美国相比，当前我国对历史教师的管理讨论比较热烈,但是这种讨论大多只从理论层面加以论证实施,理论上的论证道理十足,而实践上的行动则寸步难行,而美国在历史教师的管理上强调如何实施,如何评价。因此,我认为抓住问题的实质才是最重要的。

参考文献:

[1]周红安、郑颖. 美国教师教育改革与发展的历史探析[J].内蒙古师范大学学报，2004,(9).

[2]威廉·邓拉普等.美国威斯康星大学的师范教育专业[J].比较教育研究，1996,(5).

[3]皮拥军. 新世纪美国教师培养与认证制度的改革指南[J].比较教育研究,2007,(9).

美国艺术教育思想探析篇4

通过对美国艺术教育的发展历程、基本观点以及当代美国艺术教育<标准>的`全面了解,来阐述美国艺术教育在素质教育中所起的越来越重要的作用.同时对比我国艺术教育的现状,提出艺术教育在中国素质教育改革中的设想.

作者：王娟娟吕欣作者单位：王娟娟(河北师范大学)

吕欣(河北大学)

美国高等教育质量管理模式探析论文篇5

——以哈特兰德社区学院为例

胡孝四

南京铁道职业技术学院江苏南京 210015

内容摘要：哈特兰德社区学院是一所办学时间不长的院校，其教育理念和教学实践吸取了美国诸多社区学院的长处。从教育理念上看，主要有尊重教师、以学生为本、注重对教学理念的研究与思考、重视基础课程教育、注重能力培养、小班化教学等。从教学实践上看，哈特兰德采用了多样化的教学方式，广泛运用了讨论式教学法和现代教学设备与手段。这些理念与实践经验对我国高职院校的改革和发展具有重要借鉴意义。关键词：哈特兰德教育理念教学实践

作者简介：胡孝四（1971-），男，安徽安庆人，南京铁道职业技术学院副教授，法学硕士，研究方向为马克思主义基本理论与思想政治教育，中国传统文化。通信地址：南京市浦口区铁道职业技术学院思政部邮编：210031 联系电话：***

今年暑期，笔者参加江苏省高校赴美国哈特兰德双语培训团，接受了为期两个月的培训，期间不仅提高了自身的外语水平，而且对美国的社区学院有了比较深入的了解。“社区学院是社区基础教育阶段学校体系在社区的延伸，是社区高等教育、成人教育的重要阵地，是社区成员享受终身教育的主要实体，在终身教育原则指导下，面向社区全体成员。”[1]和我国的高职院校相比，美国社区学院的优点非常多，在此拟对哈特兰德社区学院的教育理念和实践经验做一简单介绍，大致能起到一斑窥全豹的作用，以期对我国的高职教育改革和发展有所借鉴。

哈特兰德社区学院位于伊利诺伊州的小城Normal，建校不过十多年，但在伊利诺伊州已经属于最好的社区学院之一。美国社区学院“具有为学生提供上大学的前两年教育(即‘文、理科副学士’课程)、为青年提供职前的培训与教育(即‘应用理科副学士’和‘技术学科副学士’课程)、为在职员工提供适合其工作要求和个人兴趣的培训课程这三方面的职能。”[2]哈特兰德以第一种职能为主，因此其教学偏重于通识课程，职业教育特色不太鲜明。由于建校时间短，学院从硬件到软件都非常先进，教育理念和教学实践也吸取了各家社区学院之长，从中可以借鉴很多。

哈特兰德的教育理念非常丰富，这和他们重视对教育理念的研究与思考密切相关。他们的教师和教学管理人员经常要思考、探究、总结教育理念，并在实践中不断摸索。以下介绍几个重要理念：

第一，尊重教师。在哈特兰德，笔者处处能感受到对教师的尊重。在深入课堂听课之前，一位负责教学督导工作的领导专门开了一个讲座，讲述听课注意事项。她特别强调我们去听课只是观摩、评估（assessment)，而不是评价、监督（evaluate),后者有专门的人去做。在哈特兰德，听课有很多形式和原则，他们把听课看成是相互学习的机会，学习别人的方法，改变一下自己，同时也有确认老师教学水平的目的，但不是所有听课的人都能评价、监督老师。在听课组织形式方面，有一种“四人小组”，即四位老师结成一个小组，大家自愿参加，相互听课，可以相互提意见，但绝不能在别人面前随意评价你所听的老师，即做到“confidential”(严守协议）。在听课原则方面，最重要的是“voluntary”,听和被听都是自愿的，未征得同意绝对不能随便去听课。其次是constructive/positive insightful/helpful,即听课应该是建设性的，积极的，有益的，是相互分享（share)而不是相互挑刺。第三是“timely”，事先联系好，任课教师做好准备，听完后及时反馈。总之，听课是一种愉快的过程，相互关系是非常协调的。对教师的尊重还表现在教师拥有很多自主权，比如在遵守教学大纲的前提下，教师可以自主选择教学资源，自主决定教学方法，自主考核和评定学生成绩，学校绝对不会干预。美国教师独立性、自主性很强，不愿意别人随意谈论自己的授课。学校管理部门也很尊重老师，除非是学生反映太差，学校有关部门轻易不会去找老师。

第二，以学生为本。这一思想用我们的理念表达就是“一切为了学生、为了学生的一切、为了一切学生”。为了更好地解决学生的后顾之忧，哈特兰德设有专门的幼儿园，或者称为托儿所。按照国人的观点，大学办幼儿园主要是为了解决老师子女的上学问题。但是在哈特兰德，幼儿园必须首先解决学生子女的教育问题，这里70%的孩子都是学生的子女，因为有近一半的学生都是成人，要想让这些成人学生能够在学校安心学习，首先必须把他们的孩子安置好，让他们的下一代也得到良好的教育。笔者在一个机房还发现了一台特殊的计算机，电脑键盘是黄色的，上面的字母、数字都很大，原来这是专门为一个视力很差的学生准备的。哈特兰德还设有学业导师、心理导师、就业导师，学生在学业上、心理上、就业上的困惑都能得到解决。总而言之，学生在学校遇到的几乎所有的困难学校都考虑到了，这是真正的以学生为本，一切为了学生。

第三，注重对教学理念的研究与思考。过去50年来，社区学院延续了一种做法，即每年都要求教师总结自己的教学理念，思考如“教育最重要的是什么？”、“教师最重要的是什么？”“我为什么要做一个教师？”“我教什么？”“我怎样教？”“我学生的情况是什么？”等等问题。在晋升职称的时候也要提交自己的教学理念，有的老师一写就是几十页。不同的老师由于个人经历、专业、知识文化背景等等的不同，在教学理念上也有差异，但大家还是有一些共同的理念，如尊重差异性、倡导主体性、主张人人参与、注重能力培养等。总而言之，哈特兰德几乎每一位教师都是教育家，而不是教书匠，他们对教育问题都有非常深入的思考。

第四，重视基础课程教育，即General Education，相当于国内所说的通识教育。因为哈特兰德大部分学生需要转到别的四年制大学，所以这里特别重视基础课教学。公共基础课程占到总课程的65%左右。相对于专业技能而言，这里更注重的是学生的基本素质，以及作为普通公民的生活能力、注重终身学习的可持续发展能力、自我学习能力、创造性思维能力等等。哈特兰德非常重视教学大纲，每一项教学目标（outcome）都是经过千锤百炼、反复论证的，参与论证的不仅有校内专家，而且有大量的企业、社会上的专家。每一门课程的教学大纲都与学校总体通识教育的教学大纲相呼应，逻辑性很强。教学大纲的每一条都有对应的知识、能力等目标。教学大纲是教师开展教学的基本依据，必须严格遵守，不得随意变更。

第五，注重能力培养。哈特兰德特别注重提高学生多方面的能力，包括实践动手能力、社交能力等。他们不仅安排了许多校内实践，而且鼓励学生自己出去寻找实践机会。如果学生在学习期间找到好的工作，学校允许他们暂时放弃学习。所以他们要是有工作的话就不来上课，学籍照样保留。哈特兰德还专门开设了一门公共必修课“交际101”，注重培养学生的交际能力，并把这一点作为办学的一个特色。这一理念我认为非常值得国内学校学习。

第六，实施小班化教学。哈特兰德的班级一般就十来个人，多的也就二十多人，少的几个人，几十人上百人的班级非常少。由于学生少，在教学过程中，教师和学生的交流非常多，师生互动非常频繁。个人感觉，基本上整个课堂都是围绕着师生互动这个环节来进行的。比

较来看，我国高职院校的班级少则几十人，多则100多人，甚至有更大的课堂。这样教师比较难以掌握每个学生的情况，也没有较多的时间在课堂上回答每个学生的问题，师生互动困难得多。

哈特兰德的教学实践有许多先进、有效的做法，这些做法只有一个目的，即让学生快乐地学习，学有所得。在此简单介绍三点。

第一，多样化的教学方式。哈特兰德的教学途径和方式有三种，即传统的面对面教学（face to face)、网络在线教学（online learning)和混合式教学（hybrid)。在笔者的学习和观摩过程中，三种模式都深有体会。第一种模式在课堂上还是有大量的运用，比如笔者听一位老教授讲西方建筑史，基本上从头到尾都是讲授，中间穿插了为数不多的提问或学生主动发问。再如美国文化课，虽然有两位老师，但基本上是以讲授为主，在讲授结束后问一下学生有没有问题，如果没有就下课。第二种模式对笔者印象非常深，哈特兰德有一个公共网络教学平台叫blackboard，非常好用，也非常实用。我们虽然只有49天的短期学习，仍然拥有这个平台的账号和密码，登录进去以后，里面有每天的课程安排，老师可以把所有的教学资料如教学大纲、教学计划、讲义、PPT等上传到这个平台，学生可以随时下载学习。老师可以在这个平台上布置作业，学生可以通过这个平台把作业交给老师，师生之间还可以通过这个平台相互交流，非常便捷。成绩的评定也在这个平台上，学生可以看到自己的成绩。第三种模式同样应用广泛，当然这需要硬件支持。哈特兰德拥有大量先进的教学设备，每个教室都有多媒体，每个学生都能拥有一台电脑，这些电脑随时可以上网。老师经常会布置一些任务或课题让学生分组或独立完成，学生可以通过网络查资料和完成这些任务。老师在巡视过程中会进行一些方法的指导，这是真正的“授人以渔”而不是“授人以鱼”。

第二，广泛运用讨论式教学法。哈特兰德应用最为广泛的教学方法是讨论式教学法，几乎每一位教师的课都有分组讨论的环节。师生之间有问题可以象朋友一样随时讨论交流。老师不断鼓励大家提问：“We really like question!”。分组讨论的形式非常多，有前后桌讨论，分专业讨论，找不认识的人讨论，按序号讨论等等。这样不仅可以让学生从不同搭档身上学到更多的东西，也锻炼了他们与人交往的能力。至于在较大的班级中开展互动教学的做法，哈特兰德选用了一种叫做“clicker”的工具，其实就是一种答题器，老师在PPT中展示问题，学生就可以用“clicker”做出自己的回答，回答结果在PPT中可以自动统计出来。另外他们经常安排两到三个老师共同授课，老师也会经常走到学生中间，这样便于和学生交流。有位老师在一个“经济学”的大班课堂上还搞了一个拍卖活动，以此帮助学生理解抽象的经济学概念，课堂气氛非常热烈，效果非常好。

美国的学生很有特点，不少人都属于“orange”性格，表现欲望比较强烈，在课堂上非常活跃，同时，美国的教师对课堂上所谓的自由散漫、不守规矩也比较容忍，其实应该是对学生个性的尊重。因为有这样的学生，课堂讨论就很容易组织，而且气氛非常热烈。比较而言，国内学生普遍比较保守，即使对某些问题有疑问，在课堂上也不会直接提出，好学的学生，可能会在下课后问问老师，大部分就不懂装懂了。因此，经常造成课堂成为一言堂，成为灌输知识的场所。

第三，大量运用现代化教学手段。除了前面所讲的教室设备的先进，“clicker”的运用等，还有其校园的信息化程度，这是国内高职院校无法比拟的。该校已经完全覆盖免费无线网络，任何学生的电脑，均可以在学校的范围内，通过自己的帐号，连接到Internet和访问校内的所有资源，这给学生的学习带来了极大的方便。学生可以利用网络随时随地进行无限制的学习。哈特兰德还有一个做法，即对学生免费开放所有的试验室，图书馆的计算机学生也可以免费使用，每个学生在入学的时候都会给一个帐号，通过这个帐号，使用终端服务就可以像使用自己的计算机那样保存自己的文件数据。

除以上几点外，在教学实践和教学管理等方面还有如大量聘用外聘教师、教师职务的晋升机制、评估制度、分配制度等好的做法。总的来看，哈特兰德的不少理念与做法值得我们学习借鉴，但也有一些方面由于客观条件的限制我们可能难以完全照搬，比如小班化课堂，现代化教学设备的大量运用等。当然，哈特兰德的有些做法也值得商榷，比如其课堂教学的组织感觉比较随意，学生上课也比较随便等。

参考文献：

美国高等教育质量管理模式探析论文篇6

[摘要] 目前我国还没有一个具有中国特色的人力资源管理模式，在提倡建设和谐社会的今天，如何建设具有中国特色的和谐的人力资源管理模式是目前人力资源管理中的重要课题。本文在简要介绍美国人力资源管理模式的基础上，提出了建设以和谐管理理论框架为基础的，有中国特色人力资源管理模式的主要建议。

[关键词] 美国人力资源管理模式和谐管理理论

目前，世界各国差不多都有自己的人力资源开发与管理模式，但比较典型的人力资源开发与管理模式，主要是美国模式和日本模式。

一、美国人力资源管理模式

与市场经济高度发达相适应，美国的人才市场也非常发达和完备，市场机制在人力资源配置中发挥着重要的基础性作用，在人力资源配置、运作等方面都体现出高度的市场化特征，企业对人力资源的需求完全可以通过人才市场得到满足。同时美国人力资源的开发与管理体现出高度的制度化、规范化特征，对个人素质和技术要求、工作职责、个人分工、权利以及发生问题的处理等都有具体的规章制度。在美国，人才服务必须严格按照联邦和各州的法律运作。美国涉及人才流动和职业介绍的法律法规比较健全，如《宪法》、《劳工法》、《雇员工作法》、《安全法》、《反种族歧视法》、《失业保护法》、《税法》等等。凡从事职业介绍及人才流动，都必须依法进行。美国企业将员工培训作为人力资源管理与开发极为重要的一部分。美国企业视人才为公司发展的第一决定力量，因此非常重视员工培训。一般只要员工在工作中有成绩、对公司有所贡献，美国企业都会鼓励和帮助雇员进行各个层次的培训和教育。

虽然美国企业人力资源管理存在着很多的优点，但是也存在着一些缺陷，主要表现为：过分强调能力主义、强调竞争，在某种程度上会强化员工以自我为中心的思想，影响员工之间的互相帮助和支持，使企业内部很难形成和谐的人际关系。由于采用短期雇佣制，容易使员工产生短期行为。员工流动性大，企业职工队伍稳定性相对较差，员工对企业的忠诚度较低，对企业的长期发展不利。强调人力资源管理的刚性，忽视人力资源的柔性管理等。

二、建设和谐人力资源开发与管理模式的主要对策建议——基于和谐管理理论的思考

由国外典型人力资源开发与管理模式可以看出，建设人力资源开发与管理模式必须依据当地经济社会发展状况、社会文化背景来进行，这与和谐管理理论的管理思路是十分吻合的。根据和谐管理理论的框架，建设和谐人力资源模式主要应当从制度和文化两方面入手，一方面要建立健全人力资源管理的制度体系，另一方面要加快有地方特色的文化建设，增强人力资源的归属感与自我发展的信念。

1.和谐管理理论的基本框架

和谐理论的研究对象是有可持续发展特性的组织，理论基础是任何系统之间及系统内部的各要素都是相关的，且存在一种系统目的意义下的和谐机制。根据前面所叙述的和谐管理理论的理论框架可以看出和谐管理理论实际上是注重创造组织内外的和谐环境，以取得最佳管理效益的理论。

和谐管理的基本思路是：基于问题导向的“优化设计”与“人的能动作用”双规则互动耦合机制。这个机制就是管理哲学中“建构”与“演化”两类倾向的实现机理。并从人们对复杂管理问题的求解方法和管理哲学的“建构”与“演化”两个角度分析了双规则机制的可行性，因而提出了和谐主题、和则、谐则等核心概念。和谐管理采用了“问题导向”的分析思路，引入了“和谐主题”概念，其定义是：“组织在特定的发展时期和情境下，为实现组织长期目标所要解决的核心问题或要完成的核心任务。”和谐管理理论将“优化设计”对应于

“谐”，而将“人的能动作用”对应于“和”。其中“谐则”定义为有关“优化设计”的机理、规律或者主张；“和则”定义为有关“人的能动作用”的机理、规律或者主张。“优化设计”与“人的能动作用”对应的工具和方法分别称为“谐则工具库”与“和则工具库”。和谐耦合定义为和则、谐则围绕和谐主题在不同层次间的关联互动，和谐耦合是在和谐主题下对和则、谐则关系的调解。

和谐理论的理论框架如果作用于人力资源，就是要做到 “以法治人”与“以德治人”相结合，建立法律法规、市场机制与文化管理相结合的人力资源管理模式。

2.建设和谐人力资源开发与管理模式的路径分析

(1)更新理念，正确对待人力资源开发与管理

应当将人力资源上升到战略高度，将人力资源的管理纳入到经济发展的总体规划中去，真正将人力资源作为资源来使用。树立人才主权理念，实施文化管理。文化管理是一种新兴的人力资源管理理念，是对现代人力资源科学管理模式的一大超越。文化管理是指从影响人内心状态出发最大程度地开发人的潜能，具有以人为本的特点，采用自主管理模式，对人的影响深刻而持久，是一种高激励的人力资源管理模式等特点。人才主权理念就是人才不是被动地适应工作或岗位的需求，应当使人才具有更多的就业选择权与工作的自主决定权。同时，要树立“人人是人才”的观念。人力资源有着区别于自然资源的特点，这些特点决定了在人力资源的开发与管理中不可能建立完全量化的指标去衡量人力资源的效益。所以在制度与环境的共同作用下，每一个人都可以充分发挥其作用。作为政府部门和管理者，不能简单地将人力资源分为无用、有用、适用，而是应当根据经济发展的要求，将每一个人安排到合适的岗位上，真正做到人尽其才。

(2)创造和谐文化环境，实现人力资源与环境的和谐

人力资源管理的因素不仅包括管理者和被管理者，还包括环境因素，或者说人力资源管理要充分考虑具体环境和环境变化因素的影响。环境因素主要包括制度环境与文化环境。与制度环境相比，文化环境是一种软环境，建立起来需要一个长期的过程，并且受历史因素的制约。文化是现代经济、社会发展的核心要素，也是充分发挥人力资源作用的关键环节。我国历史悠久，有着丰厚的文化积淀。应该在继承优秀文化传统的同时，着力解决好传统文化因素制约人力资源作用发挥的障碍，建设与当前经济、社会发展相适应的新文化。文化环境建设的取向是，以优秀的传统文化为基础，以发展市场经济为导向，采取教育与自我教育的方式，倡导和培养全体人民规则意识、诚信意识、开放意识、危机意识和创新意识，形成求发展、与时俱进的社会风气，建设促进人力资源培养和作用发挥的新文化。

(3)坚持合理开发与有效利用相结合，使不同层次人力资源和谐共容

我国人口众多，从人力资源发展的现状来看，其基本特点是总量相对充裕，但质量不高，利用效率低下。在这样的形势下，我国人力发展战略从总体上显然应当遵循一种以有效利用为重点、坚持合理开发与有效利用并举的发展思路，无论偏重于哪一方面都不利于人力资源的持续发展。

所谓有效利用是指通过深化人事制度等人力资源体制改革，制定相关政策，促使现有的人力资源作用得到充分发挥，改变目前人力资源利用率低的现状。所谓合理开发是指要通过教育、合理流动、科学配置等途径提高人力资源的质量。二者并举则是指从近期看，要提高现有人力资源的利用效率；从长期看，要充分重视人力资源的开发，在保证效率的前提下遵循经济发展的客观规律，根据经济发展的动态合理开发人力资源，实现人力资源的可持续发展。

(4)加强农村人力资源的开发与管理，消除城乡人力资源利用鸿沟

我国农村人口众多，要加快农业和农村经济发展，推进社会主义新农村建设进程，必须加大对农村人力资源的开发力度。要加强农村人力资源开发与管理，目前需要做好两方面的工作：一是要控制农村人口数量，二是要提高农村人口质量。在控制农村人口数量方面，主要是继续坚持计划生育的国策，控制农村人口数量的大幅度增长。加强农村人力资源的开发与管理中重要的是提高人口质量。首先，要加强农村医疗保健与教育的投资，为提高农村人口质量打好基础。其次，要改革和完善农村的教育体制，建立大农村教育体系。农村教育体制改革的目标应当是建立农村大教育体系，将普通教育与技能教育结合起来，使其相互补充、相互依存、相互促进。

(5)坚持政府与市场共同作用，促进人力资源和谐发展

目前我国在加强人力资源开发与管理方面主要有以政府主导为主和以市场配置为主两种。短时期内，政府主导型的人力资源开发与管理是可以起到立竿见影的作用的。但仅靠政府主导来推动人力资源的配置、流动、管理，远不能满足人力资源与用人单位间自主双向选择的需要，同时会出现不遵循市场规律办事，甚至出现在人才使用上的主观主义倾向。同时，仅以政府推动来进行人力资源的开发与管理是缺乏可持续发展的动力的。从国外以及我国东南沿海地区的经验看，必须让市场机制在调节人力资源发展中起主导作用。强调市场调节的主导作用，并不意味着完全排斥政府在人力资源发展方面应当履行的重要职能。因为仅仅依靠市场来发挥人力资源的作用也是不能达到人力资源的最优化配置的目的的。所以，我们必须坚持政府与市场共同作用，促进人力资源的和谐发展。

(6)加强人力资本投资，促使人力资源和谐进步

促进医疗卫生事业和教育事业的发展，建设公平的人力资源发展环境，是人力资源全面进步的重要前提。就人力资源发展的具体内容而言，今后的人力资本投资应注意两个问题：一是稳步增加投资规模，二是努力优化投资结构。扩大投资规模就是要加大在教育、科学文化、医疗卫生、职业培训等方面的投入。为此，必须增加地方财政的投资比重。但政府投资是有限的，在医疗保健、教育投资严重不足的情况下，仅靠政府投资远远不能满足需要，所以在增加政府投资的同时，要努力寻求多层次、多渠道的投资来源。这种投资来源的多元化将有助于我们克服目前资金短缺的矛盾，保证适度的总量规模。

在保证一定的总量规模的前提下，必须优化投资结构，使有限的资金产生较高的效益。例如在医疗保健投资上，要加大社会保障的力度，目前正进行的医疗体制改革中，应更多地关注低收入阶层与弱势群体，以保证人力资源的基本质量。再如在教育投资中，必须改变目前教育发展的城乡间、地区间的不均衡现象，加大高等教育及职业培训投资的力度，在高等教育投资中，应加大市场急需专业的建设。在职业培训上，加大农村劳动力转移培训的力度等。

(7)完善人力资源制度体系，形成和谐人力资源发展氛围

人力资源作用的发挥必须在一定的体制下才能实现，目前的一些人事、劳动制度还有不适应人力资源作用发挥的地方，因此加快体制改革是刻不容缓的。根据我国东南沿海地区的经验，必须加快人事制度、工资制度等关系到人力资源配置和流动的体制改革。在体制改革的同时，应当加快人力资源开发与管理的制度体系建设。制度是约束人力资源各种行为的规范。完善人力资源制度体系，主要包括人才立法、规范人力资源市场等。比如：建立统一规范的人才市场；实现技术资格认证的统一管理；规范吸引人才的制度，在大力吸引急需人才的同时，要严把质量关，建立人才测评制度等。只有制度建设与文化建设双管齐下，才能真正建成和谐的人力资源开发与管理模式，实现人力资源的良性循环，真正持续地提升人力资源的质量，实现经济、社会的可持续发展。

总之，和谐人力开发与管理的目标应当是：通过政府与市场的双重调节行为，一方面完善人力资源开发与管理的制度建设，另一方面建设好具有中国特色的符合当前人力资源开发与管理需要的文化环境的基础上，逐步建立具有中国特色的和谐的人力资源开发与管理模式，培养一支能够推动经济不断发展和振兴的人力资源大军。

参考文献：

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美国高等教育质量管理模式探析论文篇7

一、美国博士生教育质量评估的早期尝试

(一)1924年和1934年休格斯的调查

美国博士生教育质量评估最早可以追溯到1924年。在这一年,时任迈阿密大学校长以及美国学院联合会(AAC)主席的休格斯(Raymond M.Hughes)对美国的博士点进行了评估,评估对象是可以授予博士学位的38所大学,涵盖了20个研究领域。[1]休格斯研究的主要目的是为本校希望继续追求高深研究的本科生提供关于博士点的相关信息,以利于学生选择。

休格斯所采用的评估方法是典型的“专家主观评估法”。他要求其所在的迈阿密大学教师们提供一份20个研究领域中全国最杰出的学者名单,这些学者大部分来自一流大学集中的东部和中西部地区,继而把问卷发放给每一位挑选出的学者,恳请他们根据自己的主观感受对本领域的博士点进行排序。休格斯根据每位学者的排名情况,对各个博士点的总体排名进行了分析。[2]在1925年,这一研究结论被纳入美国学院委员会的年度会议报告,这是美国最早公开出版的关于全国博士生教育的声望评估。10年后的1934年,受美国教育委员会研究生教育协会(Committee on Graduate Education)委托,休格斯利用同样的方法再次对博士点进行了排名。

休格斯的研究在当时激发了很多人的兴趣,其研究结论成为大部分4年制学院和大学的学生指南,指导他们选择未来的学习机构,对一代学生产生了重要影响。但休格斯的研究也受到了一些批评,例如专家组的人数太少(在20~60人之间),同时专家组成员主要集中在东北和中西部地区,在地理分布上不平均等。尽管其采用的研究方法并不理想,但休格斯是美国历史上对博士生教育质量进行调查研究的第一人。正如劳伦斯(Lawrence)和格林(Green)所指出的,休格斯是第一个倡导利用杰出学者作为评估者、第一个强调博士生教育重要性以及第一个将教师声望作为评估博士点质量标准的研究者。[3]

(二)1957年肯尼斯顿的研究

1957年,作为宾夕法尼亚大学教育调查的一部分,肯尼斯顿(Hayward Keniston)也利用声望排名方法对博士生教育质量进行了评估。[4]肯尼斯顿的研究包括25所大学,它们同属美国大学联合会(AAU)的成员,评估的主要目的是确定宾夕法尼亚大学在其中所处的学术声望和地位。

肯尼斯顿访谈了这25所美国一流大学的系主任,要求他们根据教师的质量提供各自领域中最有实力的15个院系名单,通过对排名序列赋值的方法(排名第一得15分、排名第十四得1分)发布了这25所大学的声望排名。此外,肯尼斯顿还将自己的研究与休格斯的研究进行了对比,以发现同一所大学在声望排名上的变化。他也确实发现了这一点,例如哈佛大学的排名从1924年的第二位升至1957年的第一位、加州伯克利大学从第九位跃升至第二位、耶鲁大学从第五位升至第四位,而密歇根大学则从第八位升到了第五位。[5]

如同休格斯一样,肯尼斯顿的研究报告也获得了广泛关注,产生了相当影响,很多学生据此来选择未来想进入的研究生院。当然,他的研究也招致了一些批评:第一,专家组的规模太小而不足以具有代表性;第二,利用院系主任作为声望“裁判员”也不是收集“声望”信息的理想方式;第三,由于系主任年龄一般要大于教师,因此他们可能是一个传统主义者,更倾向于将历史悠久的院系排在前列;[6]第四,由于挑选出来的院系主任大部分都毕业于这些样本学校,因此可能存在着“校友偏见”;[7]第五,一些批评者甚至认为,肯尼斯顿的研究没有将“教育的声望”与“教师的声望”区分开来,将博士生质量单纯地视为教师的质量而忽略了其他重要的因素。[8]

二、美国教育委员会的博士生教育质量评估

(一)1964年卡特的研究

1964年,作为美国教育委员会(American Council on Education,ACE)副主席和高等教育规划和目标委员会(Commission on Plans and Objectives for Higher Education)主任的卡特(Catter)实施了影响范围更广的博士点质量调查。这次调查有三个任务:一是更新早期博士生教育评估的定量研究数据;二是将评估扩展到美国的所有主要大学;三是尽可能了解主观性评估的缺陷和不稳定性,并在未来改进这一方法。调查研究报告《研究生教育的质量评估》(An Assessment of Quality in Graduate Education)由ACE于1966年出版。[9]

在方法论上,卡特的研究尽量弥补了早期声望评估的缺陷,更加重视样本的数量和地理分布,研究覆盖全美各地区的106所大学。为了对比,卡特覆盖了休格斯和肯尼斯顿调查所涉及的学科,最终包括了30个研究领域中的1,663个博士点。专家组成员包括约900名系主任、1,700名杰出的高级学者和1,400名精心挑选的初级学者。同时,卡特还将参与了前两次调查的专家都排除在外。在大学类型上,卡特的研究覆盖了公立与私立、全国性和地区性大学,并尽量使其在地理分布上更均衡。为了避免产生“校友偏见”,卡特尽可能使专家组成员来自不同的毕业院校和地区。[10]此外,1964年的研究还统计了1,300名获得联邦奖学金的学生在各学校和地区间的分布,能够获得联邦奖学金被认为是学生质量好坏的重要衡量标准。例如2/3的国家科学基金会(National Science Founda tion,NSF)和伍德罗·威尔逊奖学金(Woodrow Wilson National Fellowship Foundation)的获得者都选择进入了排名前十的研究生院。

卡特的研究对日后美国博士生教育质量评估产生了积极影响。一方面,它从院系的角度而非大学整体来考察各领域博士生教育的质量;另一方面,它也试图制定一个可能影响博士生教育质量的指标体系,使这一研究可以复制和对比。尽管这一研究招致了诸多批评,认为它是“闲扯”(Compendium of Gossip),不过,不论从调查的目的还是所利用的方法论上,它获得了大部分人的高度认可和赞赏,研究报告1966年出版后,仅ACE的出版部就售出了26,000本复印本。[11]

(二)1969年罗斯与安徒生的研究

在1964年质量评估初期,ACE就决定要定期重复前一次的评估,这样才能发现各个院系在一段时期内的变化情况。1969年罗斯(Roose)和安徒生(Andersen)的研究主要基于以上原因。在评估目的上,罗斯和安徒生强调其研究不是“鼓励自负”,而是提供“情报”。他们希望报告的读者们“去思考质量的维度,而不是具体的强弱排序”,这样做的另一个理由是他们认为应该保护那些在不合格博士点中就读的学生。在样本量上,他们选择了131所大学的36个学术领域,共计2,626个博士点,比1964年的样本数多了55%。[12]

在研究设计上,1969年的研究试图降低在很多分数评估系统中固有的强弱排序(Pecking Order)。不过,作为1964年的一个后续研究,罗斯和安徒生尽可能对比各博士点在这5年的变化和发展情况。这种对比不论对“消费者”、大学管理者、院系主任或政策制定者而言都是非常有价值的,尽管分数的变化经常出现“几家欢乐,几家愁”的局面。ACE于1970年出版了《研究生项目排名》(A Ratings of Graduate Programs)的最终研究报告。从报告的题名可以看出,它没有将“质量”(Quality)一词纳入进去。罗斯和安徒生认为,他们的研究并未对“质量”模糊不定的特性进行具体分析。研究也表示,单纯地依赖声望作为判断质量的方法是有问题的。例如,有人指出某个教师可能在自己的专业领域非常有声望,但他在12年内没有指导过一名博士生。[13]这也说明,“教师的学术声望”与“教育质量”是不同的概念,教育质量不可能完全凭借学术竞争力来进行评估。

三、全美研究委员会的博士生质量评估

全美研究委员会(National Research Council,NRC)对博士点的评估已有近30年的历史,其首次对全美范围内的博士点进行评估开始于1978年,迄今共实施了3次。NRC调查的特点是范围广,且数据收集更全面。

(一)1980年和1993年的博士生质量评估及其方法论

从1980年开始,NRC对200多所博士生授予大学的32个学科领域,共计2,699个博士点进行了评估。其评估的目标主要包括四个方面:研究结果对国家或州的重要性;鼓励继续加强博士生教育质量;了解自1969年罗斯和安徒生研究以来,目前各个博士点的质量变化情况;扩展博士生教育的评估维度。在这些目标下,NRC审慎考虑了对早期排名的批评,试图努力解决这一方法论的缺陷,其中最重要的就是利用多元化的评估方法。不过,NRC也意识到,无论采用多少维度,评估也无法令所有人满意,尤其是那些坚持博士生教育质量无法量化的人。

NRC的评估主要基于三方面的原则:第一,要关注与博士点质量相关的所有变量;第二,要关注收集和汇编可信赖的数据,以利于同研究领域间的对比;第三,NRC的研究只考虑适用于其所调查学科的那些变量。[14]基于这些考虑,NRC对人文、社会和行为科学、生物科学、数学与物理科学以及工程学5个领域的博士点进行了评估。评估的维度包括:(1)博士点规模,包括博士点的教师数量、毕业生数量(5年内)、学生数量;(2)学生特征,包括获得国家奖学金的学生数、获得博士学位的平均时间、毕业生就业比例、在学术领域(主要是研究型大学)就职的毕业生数量;(3)声望调查,包括教师的学术影响力、博士点的效力、质量改进的程度(5年内博士点质量排名变化情况);(4)物质资源,包括图书馆资源、教师获得研究资助的比例、研究经费总额、教师的论著数等。[15]

从1993年开始,NRC实施了第二次博士生质量调查,这次的方法论与1982年基本相同。它于1995年提交了《美国的研究型博士学位项目:继承与变革》(Research-Doctorate Programs in the United States:Continuity and Change)的调查报告。这一次的调查领域覆盖了艺术与人文、生物科学、工程学、物理与数学以及社会与行为科学五大领域的30个专业,对象包括约78,000名教师和这五个领域在1986年~1992年间“生产”的90%的博士,共涉及214所大学的3,634个博士点。[16]

(二)2006年调查及在方法论(Methodology)上的改进

从2006年开始,NRC着手于第三次博士点质量评估,并于2010年发布了其研究报告,这一报告覆盖了62个研究领域,包括了212所大学的5,000多个博士点。此次调查对研究领域的选择标准是至少25所大学拥有这一领域的博士点,对大学的选择标准是在过去5年至少授予了500个哲学博士学位,而对博士点的选择是在过去5年至少授予了5个博士学位。[17]NRC希望大学教师、管理者和资助人能够根据他们的数据和评估结果,比较、评价和改进各自的博士生教育,也可以让学生通过这样的比较来选择适合自己的博士点。

在每次评估之前,NRC都会将其研究方法和研究设计以报告的形式公布于众,以使研究者以及关心美国博士生教育的人士了解研究设计、数据收集、分析以及整个评估过程,以更好地理解和使用最后的调查结论。[18]在这次评估结果发布之前,NRC于2009年首先公布了调查的方法论以及对方法论的重要修订。[19]NRC希望这一方法论成为改进美国博士生教育重要且透明的工具。

在研究设计上,NRC关注了对教师、学生、管理者、资助人以及其他利益相关者都非常重要的维度,建立了丰富的关于大学、博士点、教师及公共资源方面的数据库,用来评估博士点的质量和效力。表1和表2是此次调查的问卷内容及指标体系。

NRC的2010年报告确定了多个维度对博士点的质量和效力进行考察,较之早期的博士生教育评估,它在方法论上更科学。首先,让教师们来确定影响博士生教育质量的各个变量,避免了早期评估中单纯的声望排名所带来的局限。其次,NRC的评估充分认识到了不同学科或研究领域间在博士生教育上的巨大差异,因此它根据学科特点并由各领域的研究者们来对各变量赋权重。总之,由于各领域博士生教育的多元化特征,难以存在单一的评估标准。NRC研究的客观性表现在,它允许所有的利益相关者对他们认为重要的变量进行赋值,并基于这一基础对博士点进行比较,因此它在目前是一个较有说服力的评估方法。

参考文献

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[16]Marvin L.Goldberger,Brendan A.Maher,Pamela EbertFlattau.Research Doctorate Programs in the UnitedStates:Continuity and Change.Washington,D.C.:Nation-al Academy Press,1995.

[17][18]Jeremiah P.Ostriker,Charlotte V.Kuh,James A.Voytuk.A Data-Based Assessment of Research-DoctoredPrograms in the United States.Committee to Assess Re-search-Doctorate Programs.Washington,D.C.:The Na-tional Academies Press,2010.

美国高等教育质量管理模式探析论文篇8

关键词：美国；本科生；培养模式；加州理工学院

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）08-0021-02

美国加州理工学院（California Institute of Technology，简称 Caltech）位于美国圣加布里埃尔的帕萨迪纳城，是由地方商人和政治家Amos G. Throop在1891年创建的一所职业学校发展而来，1920年更名为加州理工学院。加州理工学院规模小而精，据2009年数据统计，在校本科生有951人，研究生1179人，专业教授294人。正如学院所提倡的“为教育事业、政府及工业发展需要培养富有创造力的科学家和工程师”，该校以严谨治学而闻名全美乃至全世界。截止2006年，该校共培养出31位诺贝尔奖获得者，5位瑞典皇家科学院克拉福德奖获得者，47位美国国家科学奖章获得者，10位国家技术奖章获得者。这样一所小规模的学院却在科研方面获得如此显著的成绩，与其培养模式有着密切联系。

一、培养模式现状

（一）课程设置

加州理工学院共设有生物学、化学及化学工程、工程与应用科学、地质学及行星学、人类学和社会科学、物理数学和天文学六个学系，并且十分注重不同科学研究领域相互之间的交叉与合作，学生和教师从事跨学科研究。因此，学院要求所有学生完成相同的核心课程：五门数学课程、五门物理课程、二门化学课程、一门生物课程、新生研讨课程、两门实验课程、两门科学讨论课、12门人文课程， 2007年人文和社会科学分支总共开设258门课程。

作为理工科研究的加州理工学院在本科生课程设置中安排大量的人文社科类课程，这无疑是一大亮点，就像其院长夏莫所说的：“一方面我们希望把学生培养成优秀的科学家和工程师，但我们也要让他们成为社会的一分子，学会与人沟通，积极地为社会做贡献。”

（二）科研要求

加州理工学院很注重培养学生的科研能力，因此提倡并鼓励学生一进校就参加各项科研活动。通过参加科研活动既可以获得课程学分，又可以有机会与世界上最好的教授团队一起实际参与科研工作，这也是吸引学生积极参与的地方。

学生参加科研活动的途径有很多，他们可以非正式向教授提出要求，但最普遍的途径就是申请surf——即加州理工学院本科生暑期科研奖学金计划。该计划设立于1978年，是面向加州理工学院的本科生以及其他学院的学生。暑期结束前，要求学生以学术论文的格式汇报他们的研究结果，并且在项目研讨会上进行讨论，研讨会类似于专业学术会议，会邀请许多的旁听者，如学生家长，学生和学院委员会成员。据统计，从项目建立之初到现在已超过5500名学生参与该计划。

（三）培养形式

1.跨校选修。加州理工学院与两所附近的学院——西方学院和艺术中心设计学院达成正式协议，即允许加州理工学院的学生到这两所学校选择加州理工学院没有开设的课程，获得的学分可以得到加州理工学院认可。

2.留学计划。目前学校共提供6个官方留学计划，有剑桥学者计划、伦敦学者计划、哥本哈根学者计划、爱丁堡学者计划、巴黎综合理工大学学者计划、墨尔本学者计划。一般情况下，学生在大一或者大二时就可以提出留学计划申请。

（四）学业指导

为了使学生在在校期间更好地完成学业，会有专门的教授给予学习建议，通常担任这类角色的教授分为两种。一种是新生指导教授。由数十名成员组成的学校教授团会对新生的学业计划提供建议，这种关系会维持在他们的整个大学学习阶段。第二种是专业导师。在学生选定专业后，专业导师会在选课、学业规划等方面给予帮助，在学生毕业时对继续深造还是就业提出建议。

（五）严格淘汰制

作为前沿科学领域研究的开拓者，加州理工学院严格而著称全美甚至全世界，这种严格体现两方面。一是招生严格。学院注重的不是数量而是质量，在乎的不是学生的家庭背景而是成绩和特长，因此，对学生的高中成绩要求非常高。二是学业要求严格。学生除了学习核心课程外，还要参加各类科研活动。学生发奋图强、刻苦钻研并不意味着就能顺利学习、毕业。每年都有来自不同国家的优秀留学生来到学校，每年同样也有不少学生因不堪压力而中途转学、换校，即便如此，仍有不少学生无法按期毕业。可见，最后毕业的就是尖子中的尖子。

（六）师资力量

加州理工学院的教师团队由一流的教授组成，学校所有课程教学均由教授来担任，这在全美是很少见的，其教师团队包括诺贝尔奖获奖者、国家科学与工程学术成员、美国艺术和科学学术成员，前三者人数在教师队伍中所占的比例超过33%，这一比例除洛克菲勒大学（它们不招收本科生）外，在美国其他高校中是最高的。同时，本科生与教授的比例是3：1，这个比例给予了本科生与教授一起参与科研的机会，教授可以直接指导学生。这不仅有利于学生提高科研能力，也可以获得更多教授的学习建议。

此外，学院对教授的聘用也极其严格，不仅要求教授在研究领域有所成绩，还要求其与不同科学领域的教授进行合作。因此，在决定聘用教授前学院往往需要用很长时间，甚至是几年时间来进行考察。

二、启示与借鉴

从以上对加州理工学院本科生培养模式的分析，对比我国理工类大学本科生培养模式，本文认为有以下几方面值得学习和借鉴。

（一）加强学风建设，注重学生学识、能力和素养共同发展

学风是学校精神文化的集中体现，积极向上、严谨治学的良好学风有助于学生和学校的发展，让每个学生了解、传承、融入学校的良好氛围并使之成为学生学习的精神信仰，这是每所高校面临的新课题。加州理工学院以严谨治学闻名全球，提倡的是“为教育事业、政府及工业发展需要培养富有创造力的科学家和工程师”，除了重视学生的学习成绩外，也非常强调学生的科研能力，为学生提供很多参与科研的机会。同时，为了让学生适应学校艰苦的学习环境和压力，学院在招生方面除了要求成绩突出外，也要求学生喜欢音乐和艺术，它招收的学生中有六成会乐器。这对我们以高考成绩为唯一招生标准、一考定终身的招生制度、重知识轻能力、素质培养的教学模式有一定的参考价值。

（二）建设高素质教师队伍，提升科研水平

高素质的教师队伍是提高教育质量、学校科研水平的保证。它包括两方面，一是教师队伍组织的构成，二是教师的优良教风。在教师聘用上，加州理工学院的做法是非常苛刻的，聘用前考查一个教师往往花费很长时间，甚至几年时间。学院所有教师均由教授组成，教授（包括诺贝尔奖获奖者）不仅是所有教学任务的承担者，同时也是最前沿科学领域的研究者，这在国内几乎是看不到的。在教学上，教授对学生的学习要求也是相当严厉，学院平均每个学期安排的课程并不多，大约有5门，但要学好这几门却是不容易的，学生的时间几乎都用在到图书馆看书、查资料、准备讨论会，撰写课程论文、参与科研等活动上。正所谓“严师出高徒”，教师的严格要求、认真的教学态度，在一定程度上激发了学生的学习欲望，培养了学生的学习自主性。

此外，教师自身的学术涵养、品质作风也在潜移默化地影响着学生的价值观和人生态度。因此，建设一支高素质的教师队伍，必须提高教师聘用条件，重视教师的科研水平，为提高教学质量打下基础。

（三）优化专业结构，办出特色

加州理工学院最大的特色就是“小而精”，选择几个重要的科学研究领域作为发展目标，力求做得最好，并且至今保持着“不求大而全、但求小而精”的办学精神。相对于我国高校理工类大学而言，由于前些年校区合并等原因，在专业设置和招生规模上存在着一定的盲目性，结果往往偏向于“大而全”、“大而不精”，直接导致教学质量和科研水平低下的严重后果。此外，在专业设置上也以单科专业为主体，缺少跨学科专业，即使有少量的跨学科专业，如工程管理专业涉及的学科虽有管理学、土木工程等，但通常也是由单一的系科负责组织教学，从组织形式和运作机制上基本可以看作单一的学科专业。

因此，要想摆脱这种状况，必须优化专业结构，结合自身的特点和办学目标，集中有限的教学资源重点发展相关专业，加强专业间的相互交叉，办出自身特色，成为相关专业领域中的佼佼者。

参考文献：

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