源于，超越──阅读教学价值取向引导的策略

源于，超越──阅读教学价值取向引导的策略（推荐4篇）

源于，超越──阅读教学价值取向引导的策略 篇1

阅读教学的变革是深刻且有价值的。目标由单一走向多元，以重智转为德智并重，体现了知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等多维性状。阅读教学的价值取向不应是单纯的思想涵养引领问题，也不是教师简单的传教达理，更不是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的原始叠加，而应该是字词句篇、听说读写、知情意行的完美构建。综观当前大量的阅读教学信息，其价值取向引导显得生硬没有活力，或声情并茂却游离了语文课程的本质，这样的价值取向有违工具性与人文性的统一，对阅读教学的长足发展实为不利。为此许多专家学者已经大声疾呼：我们的阅读教学要重视加强价值取向的引导。

笔者认为，阅读教学的价值取向必须源于文本，超越文本，文本才能物尽其用，阅读教学的价值取向引导才不致成为无本之木，无源之水，无导之航。阅读文本除了涵盖各项语文基础知识，还蕴藏着广博的人文素养和人文情怀。而价值取向则直接影响着学生的思想、思维、习惯及行为方式，在很大程度上影响着学生今后的人生轨迹。语文教师不仅要传业、解惑，更要授道。要充分利用文本，挖掘文本的价值取向，形成引导点，做大做好引导点，让学生在文本的研读中得到人文熏陶，享受人文关怀，获得个性发展。

一、直视直观点

有些文本的价值取向引导点直白地浮现于文本上，一目了然，不需探究，能直接进行价值取向的引导。教师要予以重视，对于这些价值取向直观点要进行筛选排序以利于展开组织教学。

如教学《李时珍》一课时，文中写道：李时珍亲眼看到医生能够救死扶伤，解除病人的痛苦，就立下行医的志愿。笔者认为这句话较直观地显示了这样一个信息，就是要教育学生今后从业抉择要以人为本。教学活动以这个引导点进行组织：读后，用“因为……所以……”等表示因果关系的词语把句子的意思再说一说；展示课前采访老师、父母等长辈选择职业的原因；交流自己的伟大志愿是什么；再读句子体会李时珍立志行医的原由；联系上下文，从而感悟李时珍的.伟大之处在于有一颗愿为人们服务而敢于献身的美好心灵。

再如《新型玻璃》，虽然是一篇科普文章，但不乏是对学生进行价值取向引导的好范例。通过讨论交流，学生明确了几种新型玻璃具备不同的功能，并形成板书：

夹丝网防盗玻璃──防盗

变色玻璃──调节室内光线

吸热玻璃──调节室内温度

吃音玻璃──消除噪音

在总结全文时，笔者安排了这样一个环节，请学生思考这些新型玻璃有何共同之处？一石激起千层浪。学生思维活跃，各抒己见，有的说他们都是幻想的，现实生活中还没有实现；有的说都运用了举例子的介绍方法。此时老师引导学生再想想这些新型玻璃的用途有何共同之处时，学生能马上发现都是为便利人们的生活而设计的。教师提议像作者一样展开想象的翅膀，为人们发明几种新型玻璃吧！顿时学生的思维被激活，各种奇特的新型玻璃在学生的创意中一一诞生了：

节水玻璃──制止水资源的浪费

语音智能玻璃──消除孤单寂寞

限速限距减震玻璃──制止交通事故的发生

盲人玻璃──防止盲人发生意外

……

学生的忧患意识、生存意识得到了增强，悄然萌动的社会责任感也得到了点燃。

二、捕捉闪光点

有些价值取向引导点相对隐含，不易察觉，一旦被开发利用将会起到牵一发而动全身之妙。

如《小镇的早晨》第一小节：城市的早晨，是汽车短促的喇叭声惊醒的；蚕乡小镇，四周河道纵横，它的早晨是木船悠闲的摇橹声唤醒的。句中的“惊醒”和“唤醒”运用巧妙得当，是对学生进行审美教育的一个亮点。教学时，让学生反复诵读，想想“惊醒”和“唤醒”这两个词能否换一换位置？你一言我一语，一番激烈的辩论后得出它们的位置不能换，因为和城市、小镇早晨的特点紧密相关。相比之下，城市的早晨比较激情，小镇的早晨比较温柔；城市的早晨体现了动感美，小镇的早晨体现了娴静美。再次引领学生美读句子，读出两者的不同之美，领会美的表现形式丰富多姿。

又如《雨中》第四小节有一句话：宁静的马路顿时又热闹起来。不难发现这句话中隐藏着一个进行价值取向引导的良机。学生联系上下文对宁静和热闹两个词已经有了比较到位的认识，但教师若能顺水推舟，将会收到意想不到的教学效果。是啊，这么多素不相识的人们都来帮助捡苹果，你们说此时此刻小姑娘的内心还能平静吗？这颗不平静的心在为什么感动呢？你们平时有过这种温馨、激动的体验吗？学生的话匣子一下子被打开了，各种动情的感人肺腑的语言脱口而出，足以说明学生心灵的窗户已被开启，萌动的心灵开始躁动，令人激情倍至。

三、宣扬对话点

有的文本看似平淡，可进行价值引导的地方几乎没有，其实经过教师的挖掘开发，往往会惊喜地发现在平淡中浓缩了大量的价值取向信息，隐含了许多具有研讨价值的对话点，经过解剖、重组、宣扬，其丰富不竭的内涵将得到肆意彰显。

如《鸬鹚》一课，读完后总感觉文中有一种隐约的东西在强烈地跳动，教完后若有所悟却仍然迷糊不清。当再次执教此课时，顿有所悟，原来是文本中的鸬鹚在说话，渔人在诉说，鸬鹚与渔人正在亲密地对话呢！这不正是苦苦求盼的情感凝聚点吗？这不正是拨云见日的价值取向引导点吗？这不正是急需宣扬的对话点吗？课堂上选取鸬鹚和渔人捕鱼前后两次对话作为训练点。让学生在熟读课文的基础上把自己当成鸬鹚或渔人，想象他们之间可能会说什么话呢？先小组内交流，再全班交流，可生生交流，也可师生交流。通过这样的对话训练，学生既加深了对课文内容的理解，又更加深刻地理解了人和动物之间的深情厚谊。

请再看笔者执教《画家和牧童》一课的课堂教学实录片段──

教师让学生找到文中人们夸赞戴嵩的句子，学着夸一夸。

（生1）一位商人看了，是这样称赞的：“画得太像了，画得太像了，这真是绝妙之作！”（该生边读边伸出大拇指作表扬状，声音中充满敬佩之情，读后学生鼓掌。）

（师）夸得好，像个商人的样儿，怪不得同学给你掌声呢！

（生2）干脆走到黑板前在画前仔细地观赏一番，然后一手指着画，一手掳着“胡须”）画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画！（学生看了，不由地边笑边鼓掌，一致认为他像个教书先生。）

（师）这两位同学表现得都非常出色。你猜，围观的人中还有哪些人，他们会怎样夸赞戴嵩呢？请你先独自想一想，然后小组里交流交流。

（生3）这时人群中一位官绅称赞道：“妙，妙，真是太妙了，我从没有见过这么美妙的《斗牛图》！”

（生4）一位诗人大声赞扬道：“美哉，绝哉！真乃神来之笔矣！”

（学生听了，不由地又鼓起掌，夸他像个诗人。老师也为他竖起了大拇指。）

（生5）一位公子哥称赞道：“到底是大画家，只一会儿功夫就画出了这么酷的作品，爽！”

（生6）一位画家说：“兄台的确是技高一筹，令小弟佩服、佩服啊！”

……

（师）就是在这么一片赞扬声中，有一个小牧童却大喊：“画错啦，画错啦！”如果你是戴嵩，当时会是什么样的感受呢？

（生7）我会感到很没面子，小小的一个牧童竟敢说三道四。

（生8）我会感到很难堪，我怎么会画错呢？

（师）可事实上，戴嵩是怎么说，怎么做的呢？请同桌两人合作学习，一个演戴嵩，一个演牧童，细细体会细细感受。

（师）读到这儿，学到这儿，你最想对谁说些什么话呢？

（生9）我想对戴嵩说：“您真是一个让人钦佩的大画家，不仅画画得好，而且又是那么谦虚。”

（生10）我想对牧童说：“你真了不起，敢向大画家提建议！”

（生11）我想对牧童说：“你平时真善于观察，还能向画家提建议，我以后要向你学习。”

（生12）我想对戴嵩说；“你能为自己的失误感到惭愧，又能非常真诚地向牧童道谢，让我很感动，你真了不起！”

课上到这里，我不禁要为这一群天真烂漫的孩子鼓掌叫好！阅读是一种非常讲究个性化解读的个体行为。教师只要选准学生深入解读文本的对话点并稍加引领，学生就能心领神会，按各自的理解与文本进行充分对话，张扬个性。这既显得水到渠成，又注重了整体把握，提高了阅读能力，还进一步引导了学生进行情感体验，使认识得到了升华。

四、催化生发点

课程是开放的，资源是活泼的，课堂是师生同构共建的。阅读教学更是淋漓尽致地体现了这些。阅读文本是一种基础的实用的不断生发的课程资源，能在教师、学生和文本之间构建一种新型的非线性的生发关系，从而促进学生依托文本，超越文本，触类旁通，协调发展。这种生发点集语言、思维等多项训练为一体。

如《五彩池》最后一句话：面对这一派奇异的自然风光，我不禁深深赞叹：“美啊，藏龙山上的五彩池！”一句肺腑之言倒出了作者内心深处对藏龙山的无限眷恋，对祖国大好河山的无比热爱。教师要以此为价值取向引导点，锤炼学生热爱祖国壮丽河山的高尚情操。让学生谈谈你会怎么赞叹藏龙山上的五彩池。待学生发表了自己的观点，又让学生比较自己的赞叹和作者的赞叹有什么不同，学生敏锐地发现作者运用了特殊的句式：啊！一个极其简单的句式却表达了一腔极其丰富的感情。教师顺水推舟，让学生回忆游览名山大川的所见所闻，然后运用这个句式倾情交流自己独特的经历和感受。

源于，超越──阅读教学价值取向引导的策略 篇2

下面, 笔者结合自己教学经历, 谈谈如何引领学生进行探究式阅读。

一、注重吟诵, 唤起移情体验

文学作品是一个感性的存在, 它寄予了作家的精神意义和生命境界。语文教育心理学认为, 阅读是一种循序渐进, 不断内化、发展、延伸的认知加工过程。对一部作品的完整把握常常需要反复揣摩, 尤其是文本的精彩之处, 更应慢慢咀嚼、细细品味, 必要时要进行吟咏诵读, 让全身细胞跟随文本涌动, 这样读者就能与作者完全实现心心相印、情感共鸣。

通过诵读文本, 可以历练学生的言语能力, 还可引导学生透过“言”, 探寻言语作品内部更为深刻的“意”, 从而充分挖掘作品背后蕴涵着的丰厚生命意识和文化底蕴。

舒婷的《祖国啊, 我亲爱的祖国》是一首朦胧诗, 其“意象”是教学重点和难点。在教学中, 如果让学生吟诵出该诗由舒缓到急促、由低沉到高亢的语言节奏, 该诗的弦外之音、韵外之致学生也自能领悟了。

教学李清照《声声慢》的“寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚”时, 让学生通过反复诵读以品味语言运用之妙, 让学生就叠词的运用以及作用进行探究, 在此基础上, 鼓励学生仿造这样的表达形式进行自我创作。通过吟诵, 不仅激发了学生阅读的主动性, 还让学生在阅读的过程中进行了移情体验, 从而创造出与此异曲同工的佳作, 增强了语文学习的成就感与自信心。

二、创设情境, 培养问题意识

探究式阅读往往从问题开始。教学老舍的《想北平》时, 如果以“老舍是因为深爱自己的家乡, 才觉得北平有诸多特点、好处, 还是因为北平有诸多好处, 而觉得值得爱?”这样的问题挑动学生思维, 带动学生去理解老舍对北平的情感, 必定能激发强烈的讨论气氛与探究热情。但作为探究式阅读, 问题最好由学生自己提出, 因为“阅读是学生个性化的行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感的熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”只有学生头脑中潜在的探究意识被激发出来, 他们才会更深入地思考, 从而更加主动地阅读。

在这个过程中, 教师的任务主要是引导。教师要采用富有感染力与形象性的语言, 使学生从美的语言里真正感觉和知觉到语言和表达内容的和谐统一, 产生心灵的震撼和共鸣, 从而激发探究思维的生成。只有教师创设好问题情境, 充分调动起学生的探究热情, 让学生积极主动地参与到阅读中, 感知文本、品味文本, 学生才能进而建构起自己对文本的理解, 也才能最终超越文本。

三、活化内容, 丰富文章留白

每一件事物、每一个人物, 尤其是事物的发展和人物的命运, 无法通过语言的描写获得完全的确定性。所以, 每一部文学作品本身往往包含“留白”, 而作品价值的实现有赖于读者通过创造性想象去填充“空白”, 重建作品意蕴。

在探究性阅读教学时, 教师要重视文本的这种“空白”和“不确定性”, 充分利用文本的这种特点, 积极为学生的思维活动提供广阔的空间和舞台。例如《故都的秋》的结尾:“秋天, 这北国的秋天, 若留得住的话, 我愿意把寿命的三分之二折去, 换得一个三分之一的零头”。这是一个让人产生意犹未尽、无穷遐思的结尾, 要体会故都之秋“清、净、悲凉”的特点, 体味作者内心淡淡的哀愁, 教师就可以引导学生在结尾处进行探究, 引导学生展开想象:作者假设的背后包孕着怎样的情感?让学生用文字挖掘作者宁可减寿也愿留住故都的秋声、秋色、秋姿、秋味、秋意的深度情思。

四、多元解读, 改变思维定势

正是因为文本存在着空白和不确定性等待读者去填补, 因此教师还应引导和激发学生发挥想象完成文本的解读, 引导学生从多角度思考问题, 鼓励学生发表超乎寻常的独特见解。“提倡多角度的、有创意的阅读, 利用阅读期待、阅读反思和批判等环节, 拓展思维空间, 提高阅读质量。” (《语文课程标准》)

学习鲁迅先生的《祝福》, 可以如此解读:如果祥林嫂的阿毛没有被狼吃掉, 或者贺老六没有病死, 祥林嫂的命运会是怎样?这篇文章的主题是否有原来那么深刻?实践证明, 学生并不喜欢那种太实、太露、太精确, 不给他们留一点想象余地的教学, 所谓一览无余, 无生动可言。探究性阅读恰恰可以言有限而意无尽, 让学生在兴趣盎然中增长知识、发展能力。

五、比较拓展, 扩大期待视野

从阅读经验的角度看, 由于读者“期待视野”的不同, 阅读理解程度和阅读结果也有很大不同。面对同样的文本, 一个有着一般阅读能力的人和一个有着丰富阅读积累的人, 其阅读结果肯定有天壤之别。在阅读教学中应该尽量扩大学生的阅读期待视野, 比如相同的主题、相似的内容、相关的事件, 可以通过不同的方式来呈现, 而文本只是其中的一种表达方式。这样, 在阅读文本的基础上, 就可以引导学生整合文本与相关材料, 从整体上对文本和材料进行类比探究, 归纳它们在主题、中心等方面的相同点、不同点或矛盾点。如将《故都的秋》与《想北平》放在一起读, 在比较中可以感受体验到那个时代背景下文人的思乡之情。如将苏洵的《六国论》与苏辙的《六国论》放在一起, 在比较中可以感受到借史论政、借古鉴今的作用。

《语文课程标准》强调:“要逐步培养学生探究阅读的能力, 但如果仅仅在课内实施, 那是十分有限的。”因此, 教师还应重视培养学生课外探究阅读的能力, 找准课内与课外活动资源的联系, 确定活动的价值取向与方式方位。如学习《雷雨》时, 不妨让学生阅读整部话剧、甚至是一些经典的评论, 从而有助于学生整体把握情节、体会人物。周朴园对侍萍的怀念之情到底是真是假, 一直有不同的看法。结合课后资料梳理一下基本观点:钱谷融认为以假为主, 但又假中有真;曹禺认为完全是真实的;李计谋认为是半真半假;钱理群认为是人性的真实表现。教师可补充其他资料, 拓展探讨空间, 引导学生根据作品阐释自己的理解, 学生肯定会得出多种观点。这样的探讨能激活学生的思路, 使学生学会理智地看待各种问题。

六、实践应用, 提升阅读价值

荀子说过:“不闻不若闻之, 闻之不若知之, 知之不若行之, 学至于行之而止也。”教师可以引导学生在书本阅读的基础上走向社会生活实践, 在书本和生活的广阔空间中主动选题、发现问题并加以探究, 最终使阅读在审美创造和精神激励中向着求知、发展和自我实现的境界行进。

学习柳永《雨霖铃》和苏轼《念奴娇·赤壁怀古》这两首宋词, 可延伸阅读俞文豹《吹剑录》片断:柳郎中词只合十七八女郎, 执红牙板, 歌“杨柳岸晓风残月”;学士词须关西大汉, 铜琵琶, 铁绰板, 唱“大江东去”。让学生从古代鉴赏者的评价中, 进一步感悟柳词的婉约之美和苏词的豪放之美。在此基础上, 让学生进行表情吟诵。不同的风格, 不同的趣味, 通过吟诵, 学生自能体验到探究的乐趣。

阅读鉴赏《假如给我三天光明》, 可让学生以“假如我失去三天光明”为题进行口头作文训练。在训练中学生自会领悟文章的主旨:珍爱健康, 热爱生活, 战胜困难, 乐观向上。其实, 这样做还能从另一个角度强化对原作品的鉴赏。在探究式阅读中, 教师可通过一些喜闻乐见的形式培养学生的能力, 为学生的思考、想象和创新提供广阔的实践天地, 让学生充分体验探究的乐趣和成果。

高考现代文阅读的比重很大。要让学生做好阅读题, 教师不仅仅是教给学生一些现代文阅读的技巧, 更重要的是要让学生具有这种解决、探索未知的能力, 也就是探究式阅读的能力。而这种阅读能力又为现代文阅读中的探究题搭建了实践的舞台。这类带有对材料的研究、探讨、分析、整合, 进而提出质疑、另解、建议或鉴赏评价的题目, 其实就是对学生探究能力的一种考查。

作为考试题型, 教师还要引导学生关注报刊上对某些问题进行探究和质疑的相关文章、思考某些人文色彩浓厚的话题, 或精选近几年高考语文试卷上有一定探究色彩的试题, 引导学生分析研究、有所领会。

源于，超越──阅读教学价值取向引导的策略 篇3

一、认知价值取向的引导策略

新课程实施以来，学生在阅读教学中的主体地位得到充分肯定。学生不再被动地从教材文本中死记硬背一些什么，更重要的是，通过一节课，一篇文本，从中获得认知感悟。针对学生的认知感悟，教师应积极采取相应策略，引导学生树立正确的人生观与价值观。

譬如，笔者在进行苏教版必修一“感悟自然”专题《始得西山宴游记》这一文章的教学活动时，就摒弃了传统语文课堂中的朗读、释词、翻译等教法，而采取了找寻关键句子，分析段落大意、主题思想的做法，并就文章内容让学生自主研讨，积极发言，发表自己对于文章的个性化解读。有的学生说，这不就是我当前流行的户外活动吗，我们应该在徜徉自然世界的同时，将自己的感悟记下来，像柳宗元一样给后人留下些什么。笔者对此大加赞赏，认为这名学生能够由古及今，合理联想，认识到文章的写作情境与缘由。又有学生讲，千古美文看来只能在遭遇挫折的时候产生。对于此，笔者给予纠正，以毛泽东的《沁园春·长沙》、范仲淹的《岳阳楼记》为例，引导学生：挫折固然能够促生真挚情感，但我们更要像毛泽东、范仲淹一样树立忧国忧民的思想，担当起当代青年应付的重要使命。

二、情感价值取向的引导策略

“文以载道”、“景为情生”等一系列词语充分说明了语文文本当中深刻浸润着作者在特定情境下的内心体验与情感熏陶。关注作者情感，进而升华学生情感，让学生在语文课堂上受到爱国主义、集体主义，亲情、友情、爱情的浸润既是高中阶段语文教学目标之一，也是我们语文教师既定的职责。传统的高中语文课堂上，教师往往以一己体验代替学生体验，以教参解读来取代学生解读，并将这种体验和解读强硬灌输给学生。新课程背景下，我们意识到了这种教学方式的局限，转而更加注重学生的个性化解读，注重学生对于文章的多元化认知。尊重学生的个性化解读，才是进行情感价值有效的引导方式。

譬如，笔者在讲授苏教版必修二“热爱生命”专题《合欢树》这一课时，组织学生进行了热烈的课堂讨论，有的学生认为从中看到了母爱的伟大与无私；有的学生看到了文学诞生、人生哲理的获得是需要付出极大的代价的；有的学生说，尽孝须及时，以免有“子欲养而亲不待”的终生遗憾；还有的学生从“地坛”这个名字出发，看到了祖国的悠久历史，看到了中华民族传统与现代的集结；还有的学生说，从这篇文章，看到了诸如史铁生般强韧的生命力，我们需要勇敢面对人生挫折与困境等等。可以说，一节课下来，笔者欣喜地看到学生似乎在一节课中长大了许多，开始思索亲情，思索文化，思索祖国，这不就是情感价值的良性引导吗？

三、审美价值取向的引导策略

在高中阶段学生价值观的形成过程中，审美价值取向占据着一个非常重要的地位，什么是美，什么是丑，什么需要我们执著追求，什么需要我们适时放弃，懂得了这些，不但会有效促进我们语文课堂的高效进行，更可以引导学生树立良好的人文品行，给他们今后的人生成长、社会和谐增添重要的成功砝码。在高中阶段的语文教材中，有很多显性与隐形的审美文本，我们教师需要积极、主动地挖掘其中的审美因素，在授课的过程中及时、有效地进行渗透，以促进学生审美价值观的迅速生成。讲到《假如给我三天光明》，笔者告诫学生，不要抱怨父母给你提供的条件不够好，看看海伦凯勒你就会懂得，自己是多么的幸福和幸运，有着一颗坚韧与热爱的灵魂，才是真正的美。讲到《长江三峡》，笔者告诫学生，祖国的美丽山川自然是一种美，但我们积极投身其中，为祖国建设贡献自己的每一份心力也是一种美。

总之，随着社会经济的飞速发展与多元文化强势渗透，在高中阶段及时对学生进行价值观的引领是一项利国利民，着眼长远的重大举措。尤其是语文学科，我们语文教师要积极把握每一个教学细节，关注每一名学生的思想动态，促进学生健康成长。

参考文献

[1]顾德全.在高中语文课堂教学中渗透情感态度与价值观的教育[J].中学课程辅导，2011（18）.

[2]黎华琛.浅谈如何引导学生形成正确的价值取向[J].现代教育信息，2012（3）.

源于，超越──阅读教学价值取向引导的策略 篇4

一、唤醒生命意识,追求灵性要凸显课堂的诗意化

有位哲学家曾经说过:“阅读就是诗意的栖居。”著名教授钱理群也曾经提出过“阅读就是一种发现的过程。”因此,教师要摒弃传统教学过于理性的烦琐分析,通过各种有效的方法激活学生的生命意识,将自我身心融入到文本的具体语境中去,形成个性化的阅读体验,实现对文本中美学因子的体悟。如《二泉映月》一文以极富情感的语言介绍了阿炳创作二胡曲《二泉映月》的过程以及二胡曲所展现的精神内涵。在教学这篇课文时,不要过于引导学生分析核心词语的表达效果,而要在《二泉映月》二胡曲的浸润下,赏析二泉之景、品味阿炳人生、鉴赏文本语言,以诗意的视角感知文本、体悟文本,将学生从一个创作技法的学习者演变成为文本意蕴的品悟者。在整个教学过程中,教师并没有过多地纠缠于文本策略层面的解读,而是在激活学生身心意识的基础上更好地浸润在文本的世界中、人物的内心中,为学生诗意的解读文本奠定了基础。

二、尊重多元解读,追求灵性课堂要凸显课堂的创意化

“语文课程标准”明确指出:阅读教学不应以教师的分析来替代学生的感悟,要珍视学生个性化的阅读体验。只有学生敢于、善于在课堂中大胆思考、乐于表达,灵性课堂才能迸发出应有的生命活力。如入选小学语文教材的寓言故事都是历经了时代变迁之后的经典作品,不管是故事的寓言表达,还是所蕴藏的内在哲理,都有着自身独具魅力的地方。但这并不意味着教师就可以完全依照固有的思路和认知进行教学,而要引导学生以发展的视角进行考量,从而让寓言常教常新,保持鲜活的生命力。如寓言《狐狸与葡萄》,很多学生都会将指责与嘲笑的苗头指向狐狸。狐狸“吃不到葡萄说葡萄酸”的心理的确有其诟病,但如果死搬教条,课堂的灵性也就无从谈起。于是,在学生纷纷表达了对狐狸的批判之后,教师则引领学生再次思考:今天是一个充满人文关怀的社会,处处强调以人为本,你们觉得自己对狐狸的态度有没有做到以人为本呢?一语点醒梦中人,很多学生对寓言中人物的形象也有了全新的体验,安慰、同情、帮助的话语在学生的表达语言中流淌而出。在这一案例中,教师对学生的认知体验进行了巧妙的点拨,激发学生的多元化解读,呈现了各种不同的认知价值,在呵护学生个性化体验的基础上,实现了课堂教学的灵性指数。

三、激发爱学动力,追求灵性课堂要凸显课堂的自主化

灵性课堂首先应该是一个爱学的课堂,学生不再认为栖居在语文课堂中是一种负担,而更多是一种体验的享受。因此,教师要让学生在课堂中能够真正释放自己的思维动力,促进学生认知能力的不断提升,在享受思维运转乐趣的同时激活学生的认知意识。例如,在教学根据民间传说改编的《牛郎织女》一文时,教师在引导学生感受故事的基本内容,认识人物的基本形象之后,并没有将阅读局限在教材固有的文本中,而是为学生拓展补充了中国其他三个传统民间故事《梁祝》《孟姜女哭长城》《白蛇传》,引导学生综合四个民间故事,通过互文阅读的方式感受民间故事的魅力。在具体实施的过程中,为学生设置了学习单,分别从主人公的形象特点、遭遇的挫折中探讨民间故事的创作初衷,即表达了劳动人民对幸福、自由生活的向往。在整个学习过程中,教师完全将自主探究的权利交还给了学生,学生的思维得到空前的释放。他们在合作中研究,在研究中表达,在表达中分享,在分享中积累,在积累中提升,收到了较好的教学效果。

四、促进生命发展,追求灵性课堂要凸显课堂的生长化

在教学中,教师可以借助言语内容所承载的价值意蕴,浸润学生内在的心灵;而借助言语形式中的工具性,夯实学生的语用能力,促进学生言语生命的不断发展。以教学《九色鹿》一文为例,整个故事内容凸显出鲜明的主题价值,弘扬遵守诺言的正能量,批判背信弃义的恶劣行径,从故事结尾来看,故事的育人气息可谓十分鲜明。这就要在课堂教学中,引导学生悉心体悟,仔细品味,为学生树立正确的做人方向。这种人文性的浸润,并不是靠教师一味机械地讲述才做到的,而要将其与言语形式的感知与训练结合在一起,将文本内蕴与言语训练紧密结合在一起,学生在品析中体悟、在实践中悦纳,真正促进学生言语生命和自然生命的不断生长,课堂中的灵性凸显。

五、结束语

总而言之,儿童是教学的对象,更是阅读教学的主体。追求灵性课堂应该成为阅读教学的必然追求,教师一定要站在儿童的视角考量文本、开掘教学资源,从而促进学生核心素养质的飞越,为学生成长成才奠定基础。

参考文献

[1]张岩.刍议小学语文阅读教学中探究意识的培养[J].大连教育学院学报,2010(02).