职教师资专业化培养

职教师资专业化培养（精选8篇）

职教师资专业化培养 篇1

职教师资是优秀职业技术人才培养的关键因素。但是遗憾的是，作为职业人才培养者的职教师资的专业化距离产业发展的需求，尚存较大差距。因此，近年来国内更加关注不断加强职教师资的建设。而符合产业发展的需求的职教师范专业人才培养模式，也成为教育领域研究的重要课题。

一、国内外职教师资培养模式分析

发达国家对职教师资的培养都具有鲜明的特色。如英国的“能力本位”、德国的“双元制”、澳大利亚的“证书制”、日本的“课题制”等。职教师资强调双师型特色，强调技术与职业教育融入终身教育，从而满足产业人才需求。国内职教师资的来源主要有各类师范大学、综合性大学的毕业生，企业或公司转岗培训的专业技术人员。还有一种就是目前国内综合大学所属的职业技术学院或者职业师范学院开设的职教师资专业毕业生。实践发现，师范大学的毕业生直接从事职业教育工作，缺乏工程实践能力的培养，综合性大学毕业生和转岗的专业技术人员又缺乏教师技能的培训。近年来，国内一些职教师资专业办学单位开始脱颖而出，先后出现了“一体化，双师型”的职教师资培养模式、“双能型”一体化的培养模式、“厚基础、宽口径、多技能、强应用”、“理论—实习—理论—实习”双循环模式、“工学交替，校企合作，多段融合”、以及“学校—企业—社会”综合办学模式等不同人才培养模式。对于如何培养“既具有扎实系统的理论知识，又有一定的专业实践经验和较强动手能力;既能讲授专业理论课，又能指导专业技能训练”的师资进行了有益的探索，取得了一系列的成果，但是也不可避免的存在三性割裂，有所偏废，实施效果不能令人满意。职教师资要培养有较宽厚的理论知识基础、较深的专业知识和较强的实践动手能力，具有从事教育教学工作和掌握现代教育理论的能力，同时还要具有较高的.综合素质和较强的适应能力的专门性人才。职教师资培养中显著的“综合性”特点，使得人才培养出现令人尴尬的矛盾——生源素质和学习内容之间的显著矛盾、庞大学习内容和教学时间之间的矛盾、培养目标和教学内容以及常规教学模式之间的矛盾等等。其中最突出的因素可以认为是时间上的矛盾——实现职教师资人才培养目标，目前常规教育模式下的教学时间远远不够。因此一些学校提出“3+2”、“4+1”等等分段式的培养模式，试图通过延长学制弥补时间上的不足，但是本质上讲还是简单的教学内容的叠加，没有创新性的解决职教师资培养中面临的问题和困难，实施效果与期望尚存较大差距。因此，如何在标准的4年制的本科学制内，根据职教师资能力要求、人才培养特有的规律和特点，探索科学、规范、专业的职教师资本科人才培养方式，是一个严峻的课题。

二、TRIZ理论以及职教师资培养模式创新思路

由于职教师资人才培养模式设计中无法回避的就是几个典型的冲突，如何巧妙地解决这种冲突，是人才培养模式创新的重要保障。这里我们引入TRIZ(发明问题的解决理论)的冲突解决方案，寻求破解职教师资人才培养中存在矛盾的创新性破解的具体可行之策，同时也是为相应的解决方案找到实施的理论依据。前述内容表明，职教师资人才培养中，我们既希望培养时间延长，然后游刃有余的安排好三性融合中的各个环节的培养;同时又不能延长时间，因为受到普通本科学制约束。这是TRIZ中一个典型的物理冲突。将问题转换为TRIZ参数描述的形式——时间的浪费，既希望延长教学时间以便三种能力都得到充分训练，又不能延长教学时间，在有限时间内保证三种能力不缩水的问题。利用TRIZ冲突矩阵得到解决问题的发明原理包括：合并、组合原理、中介物原理、预操作原理等。其中，合并、组合原理的含义是：在空间上把相同或相近的物体或操作加以组合;把时间上相同或类似的操作联合起来。中介物原理的含义是使用中介物实现所需动作;把一物体与另一个容易去除的物体暂时结合。根据合并、组合原理给出的启示，如果在人才培养过程中，职教师资期望的学术性、技术性、师范性能够合并，同步开展，学生一次时间付出，三重收获回报，则可以从根本上解决职教师资目前三性融合上存在的冲突，而不是目前绝大部分单位采取的折中主义——将专业性、职业性、师范性三个方面要求都裁剪一下，内容减少，难度降低。但是如何实现三者有机合并，能够合理的同步开展，又是一个难题。中介物原理启示，如果一个目标难以实现，则可以设法借助中介物实现。文献研究发现，国际著名工程教育理念CDIO，提倡“做中学，学中做”，即“从活动中学”、“从经验中学”，而且，CDIO提倡多种形式教学方法，调动学生学习积极性。该教育理念恰恰提现了了职教师资人才培养的三性融合教育目标，因而可以成为实现教学内容组合、合并前提下人才培养目标的中介手段。因此，综合冲突矩阵给出的发明原理，就已经可以初步看出职教师资人才培养模式创新设计的基本思路。

三、基于CDIO的电子信息工程专业培养模式设计

国际上先进的CDIO(构思(conceive)、设计(design)、实施(implement)、运行(operate))工程教育理念代表了近年来国际工程教育改革的最新成果。CDIO是一种以工程项目设计为导向、工程能力培养为目标的工程教育模式，它是“做中学(Learningbydoing)”和“基于项目的学习(Projectbasedlearning)”的集中概括和抽象表达。CDIO常常以项目设计为主线，完整的、有衔接的贯穿于整个教学阶段，使学生系统地得到构思、设计、实现、运作(CDIO)的整体训练。因此我们确定了以项目设计为导向、以能力培养为目标的CDIO人才培养模式，通过项目设计将整个课程体系有机的、系统的结合起来。所有需要学习和掌握的内容都围绕项目设计这个核心，并与这个核心融合在一起，形成一个复合型人才培养的新型模式——借助CDIO理论，以项目式的课程体系结构和课程内容，将专业理论和专业实践有机融合，并在教学实施中时时处处体现教学方法的运用，即将职教师资期望的学术性、技术性、师范性能够合并，同步开展，在人才培养过程中，学生一次时间付出，三重收获回报，则可以从根本上解决职教师资目前三性融合上存在的冲突。以职教师资电子信息工程专业为例，设计了基于CDIO理念的职教师资学生培养计划鱼骨架图。电子信息工程导论和毕业设计是两个一级项目，它们贯穿整个四年的学习过程，成为本科期间项目学习的主线。一级项目开始阶段重在理解CDIO理念，通过解剖一个产品实例来了解其组成部分及设计原理，感性的认识和了解本专业核心课程与实际产品之间的对应关系，使得学生理解项目构思与设计的实践过程和知识点对应的设计结果，建立从解决实际工程问题出发来进行专业知识的学习的理念，达到激发其专业兴趣的目的。二级项目是基于课程群，每个课程群都有一个项目。这些项目相当于综合性的课程设计，把相关联的课程知识有机地结合起来，使学生认识到有机和关联的知识群而不是孤立的知识点，课程群建设与实践的结合可以避免内容重复，减少学时。课程群的具体内容与专业发展定位、特色紧密关联。比如，职教师资电子信息工程专业就包含了一般本科专业并不设立的制造与工艺课程群——这是充分考虑了职教师资专业未来就业与工作内容的因素。三级项目面向专业课程，以专业核心课程的学习作为专业能力培养的基础，在专业核心课程的实施过程中，注重通过3级项目的设计训练，使学生加深对该核心课程主要知识点的理解和掌握。在学习核心课程的同时，我们要求学生完成若干个2级项目的设计，使学生再次加深对重要知识点的理解和掌握，了解课程群内各门课程之间的有机联系，并使学生得到能力训练的机会。由于培养模式运用CDIO理念指导人才培养全过程，进行课程体系的构建以及主要专业课程设计。在培养过程中，以CDIO为指导，重组专业知识模块，重构专业教材、重建教学方法，通过项目(工程项目、教学项目)的设计与实施完成教学任务。学生学习期间的整个过程中，三级项目联动，对于专业知识既有总体性感性认识，又能处处体现理论联系实际，还可以切身体会不同层次CDIO项目实施中多种教学方法的具体应用，学生一次学习时间的付出，得到高效率的多重充分利用，作为职教师资核心竞争力的专业能力、实践能力和教育教学能力在学生学习过程中的同步获取，因此，CDIO可以认为是职教师资专业人才培养有效模式。

四、结论

职教师资专业化培养 篇2

一、修订人才培养方案构建专业课程体系

长期以来, 音乐学 (师范类) 本科专业面向普通中小学培养从事国民基础音乐教育工作的音乐教师, 是我国师范大学音乐院系办学的主要任务, 已经形成了稳定科学的教学模式与课程体系。然而.音乐表演本科专业教学, 却因诸多因素影响, 呈现多元的人才培养模式。一种观点认为, 师范院校开设的音乐表演专业, 应该向国际国内专业音乐院校学习, 培养一流的高水平音乐表演艺术家.而另一种观点则认为, 师范院校不具备专业音乐院校办学条件, 无论在生源基础师资队伍, 教学经费投入, 软硬件设施等各方面都无法与其相提并论.因而只能因地制宜的为地方院团演艺机构, 社会团体等部门培养音乐表演应用型人才.

针对上述状况, 本课题组坚持从实际出发, 广泛深入演艺娱乐业, 职业院校进行走访调研, 反复进行论证分析, 最终形成共识。我们认为, 当今音乐文化事业与产业领域既需要专业音乐院校培养高水平的音乐表演艺术家, 同时也需要普通高等师范院校和职业院校培养应用型音乐表演专业人才, 尤其社会娱乐演艺业所需求的职业艺员, 具有周转频率高, 需求量相对较大。以通俗, 严肃, 流行音乐为主导的现代音乐表演市场, 主要以风格多样性为主。各职业院校音乐表演专业急需既具有高水平的音乐表演专业才能, 又具有职业教育学, 心理学等职业教育学科知识与才能.能够适应教学工作的专业教师。为此, 我们从修订人才培养方案入手, 进一步明确了面向职业院校音乐表演专业培养具有创新精神与实践能力的职业音乐教育师资的培养目标。要求学生系统学习音乐表演的基本理论和基本知识, 熟悉了解党和国家的文艺方针政策法规, 掌握音乐作品的分析方法以及文献检索, 资料查询的基本方法。并且要求学生接受本专业严格的技能训练与职业音乐教育等方面的专门训练.掌握音乐表演的方法和技巧.使学生具有演绎不同风格体裁的音乐作品能力, 同时具有较丰富的音乐表演实践经验.通过顶岗实习等教学实践环节, 具备从事职业音乐教学工作的基本能力, 毕业时获得本专业相关的职业资格证书。

为使培养目标落到实处, 我们精心设置了通识教育, 学科基础, 专业, 核心, 职业方向, 职业教育等课程模块, 全面修订完善了各课程教学大纲, 着力开展课程建设等系列教学平台建设工作。从而为圆满实现人才培养目标奠定了坚实基础。

二、强化专业技能水平提升人才培养质量

职教师资类音乐表演专业与普教师资类音乐学专业的差异性主要体现在专业技能科目的“少于多”;专项知识与技能水平的“高与低”。前者所从事的教育工作, 是对学生进行职业岗位所需的专业技能教学, 而后者所从事的教育工作, 是对学生进行义务制基础音乐素质教学。要使职教师资类音乐表演专业的本科生, 毕业后能顺利承担起音乐职业教育的重任, 就必须强化其自身的专业技能。俗话说的好”打铁还得自身硬”.如果没有高超的技艺才能, 显然难以胜任职业音乐教学工作.

为了强化学生的专业技能水平, 全面提升人才培养质量.课题组在学院领导与全体师生的大力支持帮助下, 先后推出了系列教改措施。首先把好招生入学关, 改革传统的招生考试方式, 实行在招生考试中, 提高职教师资类音乐表演专业专项技能考核难度系数与所占总分的百分比, 使具有良好专业基础的学生所能够通过竞争性考核, 经择优录取顺利进入本专业学习。新生入学后, 经过两年的基础课程学习, 再次根据学生的修业规划与专业技能水平, 以自愿选择与考核评定相结合进行职教师资类和应用类音乐表演专业的从业方向分流, 分别予以因材施教。全面施行专业技能课程分级教学模式, 按照每学期升一级的进度, 循序渐进, 稳步提升学生专业技能水平。期中期末考试环节, 我们基本实行教考分离, 利用摄像, 录音等辅助教学设备, 或隔帘听音考试等方式, 促进考核工作步入“公平、公正、公开”的规范化轨道, 强化全体师生的质量意识。

其次, 我们还针对专业教学的特殊性, 制定了师生双向选择制度.充分尊重师生意愿与客观规律, 妥善解决乐种, 声部, 性别, 风格, 流派等诸多因素引发教学管理, 课程安排方面的矛盾, 激发师生双方积极进取的责任感。如今, 和谐稳定, 比学赶帮良性竞争的教风学风已经悄然形成, 从而进一步促进了人才培养质量的稳步提升.

三、整合教育资源完善实践环节

当今音乐艺术领域, 高雅, 通俗, 严肃, 流行, 美声, 民族, 摇滚, 原生态等音乐风格流派, 异彩纷呈不胜枚举。为使职教师资类音乐表演专业学生才艺能与其有效对接, 我们从加强师资队伍建设入手, 充分整合教育资源为教学服务。其一, 加大专业人才引进力度。根据音乐表演艺术类别, 从国内名牌专业音乐学院以及专业艺术院团引进部分专业优秀教师充实师资队伍。其二, 制定师资队伍建设规划, 每年派出教师赴国内外名牌专业音乐院校进行学历, 学位进修或学者访问。鼓励教师积极开展教学课题研究, 提高各自的教学水平与综合素质修养。其三, 聘请具有高职称高水平以及丰富实践经验的著名艺术家, 担任我院专业课程的客座教授.通过优秀师资的言传身教, 激发学子们的学习热情。其四, 在学校的大力支持下, 添置声, 光, 电多媒体辅助教学设施, 改善办学条件, 使教育资源得到有效整合与利用, 取得了明显的教学成效.

为了培育学生从事职业音乐教育的实际工作能力, 我们与多所设置了高中职业音乐表演专业班, 办学声誉良好的中等职业学校以及高等专科职业音乐系科签订了实习基地协议书, 本着互惠互利的原则, 共同加强协作与建设力度。每学年, 我们选派经验丰富, 责任感强的专业教师, 率领毕业班学生赴实习基地, 进行为期三个月的职业音乐教学顶岗实习, 基地同时选派教师进行全程指导。在教学实践的过程中, 学生们在双方教师的共同指导下, 能够将专业技能技巧与职业教育学, 职业教育心理学, 职业音乐学科教学论等理论知识, 创造性地运用与教学实践.既增强了才干, 又促使其综合素养得以全面提升。

四、创新教学管理机制营造良好育人环境

由于音乐表演专业学生, 来自祖国的四面八方.每个人在入校前所接受专业训练的时间长短不一, 各地教学资源, 条件, 规格不尽相同, 学生个体受诸多主观, 客观因素的制约与影响, 因而反映在学生学业进程中的各阶段, 显现典型的差异性, 个人的艺术潜质, 天赋情趣千差万别。为了更为有效的发现, 培育学生音乐表演艺术才华, 精心打造其富有感染力的艺术气质, 使之具有卓越的音乐表演专业技能技巧。我们以创新教学管理机制为切入点, 首先在专业技能课程的管理模式方面, 突破传统的年级班级制, 取而代之实行以学生才艺属性与水平档级为组合单元的管理模式, 结合师生双向选择制与分级教学制.使教学运行及工作流程更为科学规范且高效合理。

其次, 为了彰显专业特色, 我们设置了按节目表演组为集合单元的排练课程实训, 实行首席编导负责制.从节目编排策划, 到训练排练合成, 直至舞台表演或参赛, 形成完整的周期性艺术实训体系。全流程模拟音乐产业化运作模式, 使成品节目生产生与人才素质培养紧密结合, 真正实现贴近实际学以致用。在实训教学的关键环节, 我们充分发挥录音, 摄像, 音乐厅声, 光, 电设备功能, 着力打造美轮美奂高水准的音乐表演艺术精品.全方位营造良好的育人环境.为学生参加重大赛事及大型演出活动创造有利条件.由于措施得力, 机制适宜.师生焕发出旺盛的艺术创造热情, 连续获得骄人业绩。

回顾教学改革的心路历程, 我们为所取得的成效而甚感欣慰, 然而, 在培养职教师资类音乐表演专业卓越人才的征途上永无止尽, 为此, 我们将不懈努力, 昂扬前行。

参考文献

职教师资专业化培养 篇3

【关键词】德国职教师资专业化启示

一、德国职教师资专业化发展与现状

（一）德国职教师资专业化培养现状

现在的德国职教师资培养主要特点是由一套完整成熟的培养培训体系，对从事职教教育的老师非常重视其实际工作经历。其培养模式主要分为三个阶段：在大学接受基础教育、在教育学院接受师资培养、职教师资接受继续教育[1]。

（二）德国职教师资培养的特点

1.职业教育法规体系健全

德国职业教育的各方面均有详尽的法令规定，从中世纪到21世纪期间，政府从将职业教育作为义务教育纳入宪法到新世纪的《职业教育法》、《职业教育促进法》等都体现了政府对于职业教育的强力支持，有法律的保障才使职业教育能够得到稳固的发展。

2.职业教育体系完备

德国职业教育的形式较为多样。存在私立、公立、甚至是由企业独办的教育机构，职业学校的层次也比较丰富，多种多样的职教形式使得各个人群各个年龄段的人多能找到适合自己的学校接受职业教育。

3.注重严格的训练与考试

德国的学院在成为正式的职业教师之前需要经过实际操作考试和理论考试，必须达到国家考试标准者方能取得就业资格。正是在这种严格的考核制度下，德国的职教师资才会在教师文化素养和实际操作能力上都具有相当高的水准，才能更好的将理论与实践结合。

4.大力发展职业继续职业教育

在德国特别重视在职职教师资的继续教育，因为在社会经济与科技不断发展进步的背景下，需要不断更新自身的知识与技能以跟上时代的步伐。

二、我国职教师资培养现状

改革开放以来，我国已经大力发展职业教育，像一些保障职业教育的法律如1996年的《中华人民共和国职业教育法》等相继出台，另外国务院多次发布关于大力发展职业技术教育的决定，政府的这些支持取得成果也是颇丰的。在刚刚过去的一年里，国家又作出了一个关于高等教育改革的重大决定，确定全国范围内600多所本科高校将转向职业教育。在职业教育逐年发展的背景下，不足之处也是显而易见的，其中职教师资的培养问题是一大难题。目前我国的职教师资主要存在下列问题：

（一）培养职教师资的高校平均实力较弱

目前培养职教师资的主要在一些职业技术院校，普通本科院校虽也有开设职业教育学院，但由于人们观念以及学校重视程度不够，在招收的生源和大学教师都不尽满意，以我们自己学校为例，据了解有较多的兼职教师，并非长期从事职业教师的资深教师，虽然兼职教师灵活性比较大，但这样可能导致传授的专业知识不够系统。

（二）教师资的学历亟待提高

虽然现在表面上来看，职业高中教师学历基本全都是在本科及以上，但其中有不少都在从教多年后选择一个不太有含金量的学校取得本科学历，其过程不如德国那般严谨，因此100%的本科学历不足让人信服。

（三）职教师资的知识结构单一

由于高校设置的职业教育相关专业的涉及面比较窄，导致职教师资的知识结构比较单一，大多集中在某些特定的专业。另外“双师型”职教师资匮乏，大多在职的职业学校的教师只具备理论知识或者是实践知识。

（四）职教师资的继续教育不健全

尽管职业教育在近几年得到了大力发展，特别是全国重点建设职教师资基地的建设，但是“职教师资基地基础条件差，培训项目部健全、不规范，培训能力相对不足”[2]，加上职业职教师资继续教育还没制度化、专业化，因此在职教师资的继续教育方面做得还相当欠缺。

三、德国职教师资专业化培养对我国的启示

（一）完善职教体系，增强法律保障

从德国的成功经验来看，在我国，除了高等院校进行职教师资的培养外需要开设另一些培训机构来完善职教体系。而在考核机制方面也需要学习德国的严谨性，进行多次全方面的考核，目前我国多是应试教育，在实践操作能力方面也需改进。而做到上述的这些最重要的当然还要法律的支持，可制定较为完备的法律体系还保障职教师资培养的顺利发展。

（二）改善课程结构，使学科设置合理化

在德国，专业课程、教育类课程和基础课程在突出重点的情况下各自所占的比例都适当，且专业涉及面也比较广。因此我国也可学习德国的课程设置展开一些改变，朝“双师型”（即兼具理论型和实践型的教师）职教师资的培养目标迈进。

（三）加强继续教育，使在职职教师资与时俱进

笔者认为德国职业教育之所以能长期走在世界前列的一个重要原因就是它们的继续教育方面做得优秀。因此我国需要注重职教师资继续教育方面的开发，如定期组织在职教师的进修并设置考核，具体的组织形式可由地方教育厅自由安排，针对当前职教师资的不足之处传授新技能新知识等，使“终身教育”的观念深入人心。

（四）强化企业在职教师资培养中的作用

德国职教师资的培养责任是由企业和学校共同承担的，目前我国则主要是由学校来承担。若是企业能加入到职教师资的培养队伍当中来必定是一股巨大的力量，不仅可以给职教师资的培养注入大量资金，还可提供实践基地，增加职教师资实习的选择与机会。而且企业在继续教育方面的影响也是颇大的，能使理论更好的应用于实践。

（五）改变职业价值观，提升职教地位

从根本上来看，职教师资培养问题最终还是一个观念问题，由于社会价值取向认为职业教育不如普通高等教育。因此，职教专业的生源也显得比较缺少，男女比例更是悬殊，得不到社会的认可便阻碍了职教师资培养的进步。基于此，我们必须改变就业价值观，普通高中教师与职业高中教师同样都是教书育人，并无差异。

【参考文献】

[1]王姬.德国职业学校师资培养培训模式与特点[J].中国职业技术教育，2006（11）.

浅谈普通高校职教师资培养论文 篇4

[论文关键词]职业教育 师资培训 模式

[论文摘要]职业技术教育的重要地位使得职教师资的培养也格外重要，本文就职教师资的培养提出了若干见解，认为结合时代特色，在普通高校介入职教师资培养有其必要性与合理性，并就职教师资培养的模式创新提出了借鉴国外先进经验的意见，

职教教师的培养要依托普通高校和高等职业技术学院，这是现代化教育思路在职教师资培养的基本体现，因此国家也提出要建设职业教育专业教师和实习指导教师的培养培训基地。来自教育部的意见要求地方加强职业教育师资培养培训基地建设，提供配套的建设基金。由此可见职教师资培养的重要性，本文针对普通高校职教师资的培养，就其重要性与模式完善发表若干浅见。

一、职教师资培训的若干目标

首先要对职教师资培养有一个较为理性的认识，作为教师队伍中的一个特殊群体，职教师资的专业素养要求与普教师资相比有鲜明的特点，这些不同之处需要我们进行明晰辨别，从而对职教师资培养进行切合实际的努力。

1、教育理念的先进性

八十年代，职教事业得到迅速发展，然而由于各项限制，当时职教师资一度十分紧缺，数量严重不足，质量达不到要求，因此严重制约着职教事业的发展和教学质量的提高。鉴于职教事业的重要性，国家各级教育行政部门采取了一系列有效措施，建立了一批职教师资培养和进修基地，扩大了来源和进修渠道，目前职教师资量基本满足需要，素质水平正不断提高。而要求职教师资培养与时俱进，在理念上达到现代化水平，形成与时代精神相通的职业教育观，这是职教师资专业行为的前进支点，因此是现代职教师资培养的重要目标。

2、知识结构的合理性

职教师资人才应是多层次复合型的知识队伍，因此在职教师资培训上，要强调科学精神与人文精神、技能定向性与适应性以及知识基础与应用性等多方面的统一。职教师资人才具体而言包括三个层面的知识结构，一是相关的当代科学、人文等方面的基本知识，二是掌握2门以上学科的专业知识与专业技能。职教师资知识结构中经验性知识和实践动手能力应占重要地位。另外近年来，为适应新技术在生产工艺流程和生产岗位上引起的震动和变迁，职业技术教育教学改革的新趋势为加“宽”、改“浅”、出“新”，因此职教师资在对本专业知识和技能充分了解和运用自如的基础上，应随时关注本专业领域的前沿信息。三是具备开展职业技术教育研究工作的教育学知识。这些知识储备构成了现代化职教师资的基本素养。

3、实践能力的适应性

职业教育的课程分为基础理论课、专业理论课和职业实践课，教师也相应地分为三类，教授不同课程的教师在专业素养上的要求是不同的。因此，对于职教师资人才的要求，固然需要知识结构的全面性，对于教师的工作能力也有相当高的要求，这主要体现为对实践教学组织能力和职业教育研究能力的强调。另外，职业教育注重实践教学的特点更要求教师应通晓实习、实验、实训等实践性教学环节，具备很强的实践教学组织能力。而职业教育的研究能力是职教师资作为专业人士的一种专业生活的方式，指结合教学实践，研究职业教育规律，改进教学，探索新教学模式的能力。因此，对于职教师资培训而言，强化职教师资人才必须具备与其专业相符的专业技能和能力十分必要。

二、普通高校介入职教师资培养的必要性

就职教师资的培训问题，伴随现代化职业教育地位的日益提高，职教事业的迅猛发展，已经成为一个重大的教育问题，而基于扩大研究队伍，提高研究人员水平，以促进职教研究和职教事业的发展的全局考虑，如何开展职教师资的培训，探索较为科学合理的完善模式已经成为迫切的话题。结合目前实际，在普通高校介入职教师资培养有其成本收益对照的必要性与可行性，因此值得探讨，概括而言，有以下收益，

1、有利于克服职教师资培养机构缺乏的困难

我国目前职教师资培养机构的缺乏是不争的事实，因此导致的职教师资紧缺的矛盾严重制约着我国职教事业的发展。根据资料，目前我国在册的职业教育师范学校(约20所，每年培养师资2万人左右。其数量和规模远远不能满足职教师资的需求。我国职业教育发展至今，一个始终困扰职业教育发展的重大问题就是师资问题。因此，酱通高校适时介入中高职教师资的培养工作，有利于克服职教师资培养机构的缺乏的困难，既是具有重大功效的措施，也是我国职业教育发展到一定阶段的必然产物，可以说，这标志着中国的职业教育进入了一个新的发展时期。 2、有利于优化整合现有教育资源，发挥资源优势

目前我国的教育资源并非过剩，而是稀缺，因此利用现有教育资源，实行整合优化，便具有重大意义。从教育师资的问题来看，由于师资数量奇缺、师资的学历亟待提高，并且职业教育师资的知识结构不合理，许多从事中高职教育的教师是从普通教育或成人教育转向而来，其知识结构很难适应职业教育的特殊要求，这些不足之处严重制约职教事业的现代化，况且随着职业教育特别是高职的发展，社会对教师的要求越来越高，不仅要求教师具有理论和实训相结合的教学能力，而且具有掌握本行业高科技发展和应用并随时渗透到教学中去的能力。这一能力的提出，更使我国职教师资的知识结构严重失调。

而在普通高校，除了其实力的优势之外，90年代在中国普通高校特别是重点高校兴起的合并潮和体制改革更为师资的分流挖掘创造了空前的契机，多校合并和强强联合，使普通高校的师资力量和教育资源空前雄厚，除了满足高校自身的科研和教育任务之外，有相当一批师资力量可分流到高职师资教育中去，成为高职师资教育的主力军。并且高校举办中高职师资培养使高校拥有中高职师资培养的.实践经验，而高校实力雄厚的科研力量又能结合高职师资培养的实践进行深入的理论研究，从而实现理论与实践的完善结合。在早期投入中高职师资培养尝试的普通高校中，绝大多数都是将实践与研究紧密结合起来，体现了普通高校举办高职师资培养的独特优势。因此普通高校师资和教育资源的优势如果能在职教师资培训方面进行利用，将大大发挥资源优势，提升职教师资培养的水准。

3、有助于普通高校的开放交流

在普通高校介入职教师资培养不仅有利于职教师资培训本身，同时也有利于强化普通高校的对外交流能力与提升自身的开放性。并且在全局意义上来说，举办职教师资培养既是社会经济发展的必然选择，也是高校发展的需要。首先，以终身教育为特征的学习化社会的形成是知识经济时代发展的主要保证。在学习化社会的创建中，普通高校将经历由封闭式教育向开放式、阶段化向终身化、单一性向多样性的转变。而高等职业教育及其师资培养将有利于实现普通高校由传统教育走向终身化教育的目标。

更为重要的一点是，这种你我交融的培训方式也有助于普通高等教育与高等职业教育相互渗透和沟通。而这种相互渗透和沟通事实上已成为世界高等职业教育发展的一个共同趋势。由普通高校直接举办职教师资培养，则可以最直接了当的方式，进行相互渗透和沟通的尝试和实践，而高等职业教育独特的教育方式和培养目标也将对普通高校办学理念产生深远影响，从这个意义上说，这种培训模式又是一种双赢策略。

可以说，大学介入职教师资培养无论在发达国家还是在发展中国家都已成为一种趋势，这已为许多国家尤其以德国的历史所证明。我国普通高校举办中高职师资培养已走出有意义的一步，其重要性和必要性将得到更多的共识。越来越多的普通高校将投入到这一伟大的事业中去。在结束本文之时间，笔者认为对于职教师资培养可以考虑借鉴国外先进做法，进行模式创新，从而使得职教事业上一台阶。

首先是要有大局意识，从宏观上建立具有中国特色的职教师资培养模式体系。借鉴别国模式自然重要，但最终落脚点依然在国内，在职教师资培养方面，德国大学已有几十年的历史，具有一整套规范化教育模式及运作体制，充分借鉴和利用这一成功的经验，结合中国的国情，探索中国普通高校培养职教师资的成功模式，使中国职教师资培养尽快走上规范化的道路，是中国高校能真正承担起职教师资培养主力军任务的重要保证。这是需要切实探索的重大话题。其次，在微观方面，可以结合职教师资培训的特点，考虑学历教育与非学历培训并举，在即将到来的知识经济时代，具有终身教育性质的高层次职教师资培训将比学历教育具有更为重要的地位。因此，在师资学历教育的同时，也不可忽视中高职师资的培训工作。

职教师资队伍建设需要 篇5

师资队伍建设是职业教育发展中的一个老大难问题。要走出这一困境，关键是进行合理的制度设计，实现“提、引、转”三步走。

“提”就是通过改善职业院校教师的社会地位，提高职业教育对优秀专业技术人才的吸引力。

中职教育和高职教育目前已分别占到高中阶段教育和高等教育总规模的“半壁江山”，但针对职业院校教师的优惠政策很少，中职学校与普通高中相比、高职院校与普通高校相比，都明显处于弱势地位，这与职业教育的战略地位是极不相符的。

毋庸讳言，职业教育是一项公益性事业，职业院校教师和毕业生都具有流动性，地方对职业教育的投入并不是完全由地方受益。因此，在职教师资建设投入机制上，应将中央财政投入与地方财政投入相结合，由中央政府监督地方政府对相关政策的落实。职教师资建设的投入应设立具体项目，包括职教师资培训基地建设、职教科研基金、职业院校教师专项津贴等，每个项目都应确保发挥应有效益。

“引”就是大批引进社会优秀人才，彻底改变职教师资队伍的结构,逐步接近发达国家和地区的水平。

职教师资质量不高是整体性的问题，尽管内部培训可以收到一定效果，但不可能从根本上满足人才培养模式改革的需要。

通过大量引进博士、硕士毕业生，改善师资队伍的学历结构，尽快形成基础性课程教师以高学历为主体的格局；通过大量引进企业优秀技术人员，提高具有企业工作经历人员的比例，尽快形成专业实践课以“双师型”为主体的格局；通过少量引进国外职教教师，吸收当今世界最先进的职教理念，借鉴成功的职教模式，加速形成具有中国特色的职教模式。

在教师引进的过程中应把握好专业结构、性别结构和年龄结构，使师资队伍能够保持全面协调可持续发展。由于职业教育具有职业性和开放性的特点，需要比其他类型教育更加重视教师的性别比例问题，使之与相应行业工作人员的性别比例、本专业学生的性别比例基本一致，这样才能形成校企融合的职业院校文化。对于一些相对紧缺的专业教师，应制订专门的优惠政策，确保师资数量和质量。

“转”就是使职教师资队伍中的不合格人员实现顺利转岗，补平影响整体水平的“短板”。

在特定的历史条件下，一大批专业教学能力较弱的教师进入了职教师资队伍，他们对于职业教育事业发展起到了探路者的作用。但是，从创新型国家和新型工业化道路对职业教育的要求来看，职业教育模式面临着根本性的改变，职教师资队伍需要提升到一个崭新的水平。若不下决心在师资队伍上做大手术，职业教育改革与发展就会成为一句空话。

对于离开职教的专业技术人员，应采用多种方式进行妥善安置。对学历层次较低、实践经历不足、创新能力不强的专业课教师，可采用在企业挂职锻炼或是直接调入企业工作的方式，培养实际工作能力，经过三五年时间再根据需要补充到职教师资队伍中；对于接近退休年龄，学习能力较差，已不能适应改革需要的教师，可采用提前退养的方式，既保证他们的基本待遇，又避免对职教改革造成阻碍。

职教师资资格认定的政策研究论文 篇6

教师资格是国家对专门从事教育教学人员的最基本要求，是公民获得教师岗位的法定前提条件。教师资格制度是国家依法确立的教师职业许可制度，教师资格制度全面实施后，只有依法取得教师资格、持有教师资格证书的人员，才能在教育行政部门依法批准举办的各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作。实施教师资格制度，是新时期加强教师队伍管理和建设的重大举措。

按照《中华人民共和国职业分类大典》的定义，中等职业教育教师是指中等职业教育培训机构中专门从事教育教学工作的人员，可分为中等职业教育理论教师、实习指导教师和其他中等职业教师。而高等职业教育教师列在高等教育教师中，没有作明确的描述。

到目前为止，有关职教师资队伍建设的政策法规中，全国人大颁布的《职业教育法》和《教师法》对获得职教教师资格的基本条件，教师资格认定和丧失的原则以及申请、认定教师资格的基本程序作了明确规定。国务院和教育部也相继颁布了《教师资格条例》、《教师资格认定的过渡办法》和《<教师资格条例>实施办法》等一系列教育法律、法规、规章，这标志着我国全面实施教师资格制度正式启动。原国家教委分别于1986年、1993年、下发的加强职业技术学校师资队伍建设的有关意见，也对职教师资的资格作了明确要求。

5月，教育部颁布的《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》要求教师资格制度的实施必须做到“有法必依、执法必严、违法必究”。要依法设立教师资格认定机构，规范教师资格认定机构行为；严格掌握认定教师资格人员的范围和教师资格认定条件，杜绝擅自修改教师资格认定条件、扩大或缩小认定教师资格人员范围的现象；严格遵循教师资格认定程序，不得随意变动。对职教师资的资格认定也列入其中，基本都参照相应的普通教育师资执行。

月，教育部印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，提出了“十五”期间要制定和完善《教师法》配套法规，初步形成了体现职业教育特点的教师管理制度体系框架，严格实施教师资格制度，进一步制定和完善教师遴选任用、职务聘任、培养培训、流动调配、考核奖惩、工资待遇、申诉与仲裁等方面的法规和规章。各地要认真贯彻落实《教师资格条例》和《<教师资格条例>实施办法》，通过教师资格制度的实施，拓宽教师来源渠道，严把教师队伍入口关，优化教师队伍。

11月，国务院颁布的《关于大力发展职业教育的决定》，提出要实施职业院校教师素质提高计划，建立职业教育教师到企业实践制度，制定和完善职业教育兼职教师聘用政策，加强“双师型”教师队伍建设，明确了今后职教师资队伍建设的要求和任务。

此外，不少地方和部委也制定了一些相关的政策和规章。如上海、福建等地区出台了《教师考核办法》、《福建省首次认定教师资格实施意见》、《甘肃省教师资格条例实施细则》等政策和规章，来规范教师资格认定工作。

二、启动职教教师资格认定制度的意义

笔者认为，职业教育的教学特征、人才培养模式、培养目标均决定了其对教师的要求与普通教育不同，所以有必要把职教师资资格认定独立出来，并制定符合职业教育要求的教师资格认定体系。

(一)使教师任用走上科学化、规范化、法制化轨道

职教师资队伍建设是一项系统工程，涉及到教师的认定、聘任、培训、考核、奖惩、工资待遇、申诉与仲裁等管理环节。《教师资格条例》作为《教师法》的第一个配套法律，与《教师聘任办法》、《教师考核办法》等法规，构成了我国职教师资队伍建设和管理的法规体系。

(二)使教师职业走向专业化

教师资格制度的全面实施是教师职业走向专业化的重要步骤，确立了教师职业在社会各职业群中所占有的特殊地位，肯定了教师职业的专业性和不可替代性。其职业性质决定了只有通过专门训练和严格选拔的人才能担任职业教育教师工作。

(三)严把“入口关”，提高教师队伍整体素质

在我国现有的职教师资队伍当中，大多数教师直接来自于高等院校的毕业生。虽然他们知识水平较高，年龄较为年轻，但缺乏实践操作经验，对于职教教学和职教人才培养来说非常不利。全面实施教师资格制度有利于改善这一局面，从而优化教师队伍，提高教师素质。

(四)形成多元化教师培养机制，吸引优秀人才从事职业教育

我国职教师资主要依托普通高校培养，从目前的情况看，一是越来越多的综合类院校毕业生已经进入职校师资队伍；二是职业教育急需来自企业生产一线的高级技术人才参与到课堂教学中；三是需要大批的兼职教师参与进来。

三、现有职教师资政策存在的问题分析

(一)没有独立的职教师资资格认定体系

职教师资都由高校输送，对于职业教育师资的资格认定也基本参照普通教师认证标准执行，没有独立的职教师资资格认定体系。

(二)缺乏对职教师资资格证书有效期的规定

我国目前的`教师资格证书没有有效期的限制，而现行法律也没有具体规定教师资格的有效期，这导致教师资格事实上是终身制，从而妨碍了教师队伍的建设和教师整体水平的提高。而对于职教师资来说，其专业门类多，专业知识更新快，现有的职教师资资格要求中没有规定时效期限，不适应市场发展要求，也没有建立相应的继续教育制度，易与市场脱节。

(三)兼职教师的资格认定制度不健全

我国已基本上形成了一支专兼结合、相对稳定的职业教育师资队伍，但还存在数量不足的问题。必须充分发挥社会各界的作用，开拓多种渠道从专业技术人员和高级技术工人、技师、高级技师中聘任兼职教师，特别是吸呐企事业单位的一些专家或能工巧匠组成一支专兼结合的职教师资力量，但目前我国对兼职教师的资格认定没有统一的标准，也没有一定可操作的程序。

(四)对职教师资的资格设置尚不全面

现行的教师资格按学校层次和性质共设置了七种教师(幼儿园教师、小学教师、初中教师、高中教师、中等职业学校教师、中等职业实习指导教师、高等学校教师资格)。这样的设置，在我国前一历史阶段是合理的。而目前全国的高等职业教育蓬勃发展，学校实习指导教师只设在中等职业学校，没有反映出高等职业教育的要求，故应考虑专门设立高等职业技术学校的实习指导教师资格问题。

四、职教师资资格制度保障体系的建立

(一)建立健全职教师资资格认定制度

如果说职教师资资格标准是建设职教师资队伍的重要基础，建立健全职教师资资格认定制度则是确保认证标准顺利实施的关键环节。不能简单地用普通教育的教师资格标准来要求和认定职业技术教育教师。因此，其一，要对职教师资资格认定实行动态管理。职业教育是以培养适应生产、管理、服务第一线的应用型人才为根本任务，而第一线的生产技术是不断变化的，这就要求教师专业知识与实践技能必须适时更新，跟上时代发展和科技进步的步伐。其二，职教师资资格认定要体现特色性。职教师资资格认定制度既要考虑到与普通教育师资资格认定的共性要求，又要充分突出职业教育的办学特色对专业教师的实践能力与素质要求的个性特征。

(二)建立符合职业教育本质特征的教师职称评定制度

按现行的《教师法》规定，职业高中按中学体系标准评定，高等职业技术学院按普通高校体系标准评定。这显然不利于职业教育教师队伍建设，所以要制定符合职业技术教育本质特征的教师职称评定体系，从教师职业生涯发展的角度正确引领职教师资的培养和队伍建设。

首先，要突出体现以就业为导向的职业教育办学指导思想。职业教育要为学生就业服务，就要求职业学校教师为学生的就业组织和开展各项教学工作，把学生就业率和就业岗位质量作为衡量教育教学质量高低的重要依据之一。

其次，要突出职业教育的实践性，将职业学校教师动手能力的高低量化为职称评定的重要参数。

(三)建立和完善职教兼职教师聘用制度

按教育部《高职高专人才培养工作水平评估》师资队伍建设指标体系中要求，“兼职教师是指学校正式聘任的，已独立承担某一门专业课教学或实践教学任务的校外企业及社会中实践经验丰富的名师专家、高级技术人员或技师及能工巧匠，一般具有中级以上职称”。

各级教育部门应设立专门机构，对到职业学校任教的兼职教师资格给予认定，经考核合格者，颁发资格证书。

(四)建立职教师资的终身培训制度

建立科学、规范、有效的继续教育和培训制度。在各类教育中，职业教育与经济发展、技术更新的关系最为密切。这也使得职教教师的在职进修和专业发展变得更为重要。各职业学校必须加强和支持教师的在职进修和继续发展。学校领导和职教行政管理部门要制定出相应的政策措施，改变过去认为“接受培训和进修是教师个人的事情”等观点，从人力资源开发和投资的角度来看待这个问题，从根本上扭转职教教师的继续教育和发展问题。

各职业学校应结合学校实际，制定相应的教师培训计划，并积极创造条件，鼓励教师通过多种渠道参加多种形式的教育与培训，从而保证职教教师能始终与技术、经济发展同步提高，从根本上改变以往“重评轻建”的被动局面。采取专题学习、讨论交流等多种方式，督促教师不断加强政治理论修养，提高职业道德水平；组织教学观摩、开展教学成果评比和教学方法经验交流，全面提高教师授课能力；有计划地安排教师到企事业单位顶岗工作或实习锻炼，提高广大教师特别是中青年教师的专业技能和实践能力。此外，还要从政策层面、制度层面上，鼓励职教师资加强与企业界及其他教师的联系和沟通。

我国职业教育已作出了由注重数量和规模发展转向越来越注重质量和内涵发展的战略调整。作为职业教育质量关键保障的师资队伍建设已成为这一战略调整中必不可少的重要一环。建立起一套科学、合理、相对独立的职教师资资格认定体系势在必行。

[参考文献]

[1]教育部．关于首次认定教师资格工作若干问题的意见[Z]．教人4号．

[2]教育部．关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见[Z]．教职成(2001)10号．

[3]国务院．关于大力发展职业教育的决定[Z]．国发()35号．

[4]周鸿敏等．我国职教师资队伍建设的问题与措施[J]．职教论坛，，(17)．

职教师资培养的国际比较及其启示 篇7

一、国外职教师资培养的基本概况

(一)德国

德国职教师资培养具有很长的历史,以“双师型”职业教育师资为培养目标,采用校企合作的培养方式以及一体化的培养过程。在德国,职业院校的教师在上岗前,必须接受4-5 年的大学教育,结束时须参加第一次国家考试且成绩合格,然后进入为期两年的教育实习阶段,并要通过第二次国家考试。在任职后,必须进行“进修培训”的继续教育,并且每两年必须脱产进修一次,其进修与物质利益挂钩,进修后可提高工资待遇,改变教师职务等。

(二)美国

美国早在20世纪初就开始重视职业教育的师资培养工作,而且国家还出台了相应的法律保障。美国职教教师的认证既完善又严格,入职前都有严格把关,除了要求具备联邦各州政府规定的教师资格证书,还要有实践环节的专业培训,特别重视职教教师的职前培养与职后发展。职业学校的文化课教师一般是由普通高等学校或师范院校培养,专业课教师一般来自高等学校或这些学校内可以设立授予职业技师资格文凭的教育学院［１］。聘用的很多兼职教师大都要求硕士以上学历,且具有丰富的实践经验,专职教师教授基础课程,兼职教师教授专业课程。

(三)日本

从1949年起,日本结束了师范学校培养教师的历史,实行教师培养制度。日本主要培养职业教育实习指导教师的机构是职业能力开发大学,设立有四年制的长期课程和六个月的短期课程。四年制长期课程招收高中毕业生,培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。六个月短期课程,是为具有专业技能和实践经验的人开设的,参加学习者要经过考核,必须通过国家二级技能考试,有三年以上的实践工作经验［２］。

(四)英国

英国设有专门培养职教师资的技术师范学院,其培养模式呈现出两个特点:一是职业教育教师的职前培养、入职辅导和职后培训紧密结合,形成一体化的培养过程,改变了其原先职前和职后分离的培养模式;二是大学、职业教育学校以及企业之间共享资源,共同推进职教师资的专业化和社会化。

(五)澳大利亚

澳大利亚对职业教师的素质要求非常严格,除了通过高等学校大量培养合格的任职教师,还从社会上大量选聘专业技术人员接受师范教育而逐渐形成职业教育兼职师资,他们不仅要具备符合自身所教专业的基本知识,还必须懂得课堂教学的策略方法、善于培养学生的创造能力,担任专业教师者则必须经过培训,并取得培训行业四级证书。

二、国外职教师资培养的特点

（一）职教师资培养过程一体化

德、美、日、英等国职业教育师资培养制度已经相当成熟和完善,师资来源稳定,职前、入职、职后等三个阶段的培训衔接紧密,有专门的培养进修机构,并有科学的考评制度。其中,专职教师负责基础课程,兼职教师负责专业课程,学校和企业之间联系密切,资源共享,教师专业知识能够及时更新以适应社会发展水平,提高教学培养质量。

(二)严格规范的职教师资任职要求

为了保证职业教育的高质量,许多发达国家对职教教师的准入资格要求非常严格,前提是一致的,一般都要接受高学历教育,具备一定的实际工作年限,还要求掌握所教专业理论知识的教育教学能力,拥有基本的教师职业道德素养。国外职教师资有部分比例是由兼职教师构成的,因此,他们对兼职教师聘任要求同样严格规范,像美国聘请的兼职教师比专职教师比例多,对兼职教师的实践经验就有特别要求。

(三)重视职教师资的专业实践能力

大多数发达国家以培养“双师型”职教教师为核心目标,都非常重视职教师资的素质,且特别看重其专业技能和实践经验。在德国,实践课教师除了要具备理论课教师要掌握的专业理论知识,还需要进行专门的技能培训,掌握实践教学设备的操作技能和流程,而理论课教师必须要在跟大学所学专业相符的行业至少实习一年,待四年理论知识学习通过之后,还得在州一级开设的教育研究班和职业教育学校进行两年的教学实习［３］。美国、澳大利亚等国家的职业教育教师,必须具有3-5年从事本行业工作的实践经验。

(四)兼职教师占据职教师资一定比例

尽管各国职教师资培养的方式有很多,但由于职业教育本身与社会生产有着非常密切的联系,经济发展日新月异,职业工种变换加速,职业院校往往对新专业的教师或实习技师的培养速度跟不上,那么,兼职教师便作为一支不可忽视的力量补充到职教师资当中。在国外,成为兼职教师的前提是必须得经过教育类课程的学习,并通过考试获得国家承认的教师资格证书,如在德国“双元制”合作教育中,其生产实习教师绝大多数是来自企业的兼职教师,但都必须具有教师资格证书。美国和英国的职教师资中兼职教师比重占60%以上,很多教师是从企业招聘来的具有丰富实践经验的专业技术人才。

(五)规范化、制度化的职教教师继续教育

为了确保职教教师的专业化发展,很多国家均以立法的形式对职教教师的继续教育予以规范和制度化。像德国根据各联邦州的法律,规定教师参加培训进修是一种必须履行的义务,职教教师必须不断接受新技术知识、新规范的继续教育,在美国,职业教育师资的继续教育体系也非常完备,许多社区学院每年专门拿出一定的经费,专供教师进修培训,还有很多学院为教师提供短期与长期的到国外访学的机会,教师可以参加各种教学研讨会或课程进修班以及其他培训,并且可以报销相关费用［４］。同样,日本也非常重视职教教师的进修与培训,有多种进修方式,包括校内进修、校外进修和海外考察学习等。

(六)职教教师待遇和社会地位较高

为稳定职教师资队伍,国外对职教师资的工资待遇采取优待政策。最突出的就是德国和日本。德国的职业学校教师具有国家公务人员的性质,其工资不仅高于企业职工工资,而且在公务员中属中上等收入,约为其他行业工资的1.5-2倍,并且每年晋升一次工资,以15次为限,每次增加工资额约3%-6%,在社会上备受人们尊重和青睐。日本职业学校教师的工资比公务员高15%,工资原则上每年提升一级,使职教教师这一职业颇具吸引力,从而稳定和扩大职教师资队伍［５］。

三、国外职教师资培养对我国的启示

(一)不断拓宽渠道培养职教师资

目前,我国职教教师不论是学位证书还是资格证书都比较单一,如学位证书,只有传统的学士、硕士、博士学位,缺少适合职教教师特殊需要的学位,这在很大程度上限制了一些有专长的或者有技术的专门人才进入职教教师队伍。所以我们应该拓宽渠道培养职教师资,比如可以学习德国,在综合大学里设立技术师范学院来专门培养职教教师;也可以借鉴日本,通过法律规定来要求企业培养职教师资的任务,从而形成职前和职业培训相结合、学校与企业相结合的职业教育师资培养体系。

(二)建立一体化的职教师资培养过程

我国职教师资培养存在一定的问题,主要表现为职前职后的培养相互脱离,两者缺乏沟通,必然导致重复低效。可以借鉴国外成功经验,加强职前、入职和职后教育机构的联系与交流,促使它们资源共享、职能分担、共同发展,真正形成一体化的培养模式,并促成职业学校教师的终身教育体系。在职前阶段,注重对从事职教的教师进行严格的培训与考核,使其理论性与技术性恰当融合;在新教师入职阶段,帮助他们做好在职业角色和工作环境上的转变,尤其要重视其在专业知识、教学能力和职业道德上的培养;在继续教育阶段,扩大专业教师继续教育的渠道和场所,为教师的进修提供充裕的机会,及时补充职教教师进行新专业、新技术知识等的学习。

(三)提高职教教师专业实践能力

基于目前国际上以培养“双师型”职教师资的有效经验,职教教师是职业教育培养目标能否得到有效落实的实施者,他们不仅应该具备执教专业所需的理论知识,还得经过规范化的专业技能训练,熟练掌握教学与实习设备的操作程序。美国、德国、日本等国规定,职教教师必须具备专业相当的理论基础知识并参加与所学理论知识相应的实践锻炼,最后通过严格的考核。在实际的操作过程中,可以考虑由政府牵头,加强职业院校与企业之间的配合与联系,让职教教师能够到企业实践学习,企业中的贤能之士也可以到职业院校进行讲学执教,充分采用校企合作的形式使学校培养出来的人才能更符合企业和社会的实际需求。

(四)建立高水平的兼职职业教育师资队伍

我国职业院校教师队伍基本上是专职教师,兼职教师比例较低。专职教师的专业理论知识相对扎实,但实践技术、操作能力较弱,我国应尽快组建一支专职和兼职教师相结合的教师队伍,以此平衡培养学生的理论与应用能力。从社会各行各业不同领域聘任兼职教师,不仅能够缓解职教师资不足问题,还可为职业院校注入新鲜血液,提高职业教育教学质量。职业学校可对兼职教师设置专门性管理制度,加强兼职教师和专职教师之间的交流,组织其教育理论知识和教学方法的培训,定期进行教学质量考核。

(五)重视教师的继续教育培训

我国的职教教师继续教育长期以来比较落后,不能适应社会发展的需求,随着职业教育“双师型”教师队伍的不断壮大,职教教师的继续教育培训问题越发受到重视。职业院校可以通过专门设置部分设备齐全的实验室、安排一些和学校专业相应的实习基地、鼓励教师设计精品课程,到企业等跟专业相关单位挂职学习等方式提升专业实践技能［６］。

(六)改善职教教师待遇和社会地位

在我国,职教教师的社会地位相对较低,待遇较差,因此,要提高师资力量就必须切实关注职教教师的切身利益。各级政府部门要为职业教育的健康发展创造良好的内外部环境,比如说给予一定的技术岗位津贴,帮助其解决教师的住房问题、子女上学和就业问题等,从本质上改善他们的生活和工作条件。把职业教育发展的相关政策真正落到实处,大力宣传,转变社会上传统的轻视职业教育的思想观念,不断提高全社会对职业教育的认识,切实提高职业学校教师的社会地位,用优厚的待遇吸引优秀的人才从事职业教育,最大限度地激活职业学校教师潜在的价值,确保师资的稳定性和职业教育的良性发展。

四、结语

总而言之,制约我国职业教育发展的一个突出问题就是师资队伍薄弱,我国的职业教育能否走向成功的未来,师资的培养是关键。我国职教师资的培养,在职业教育快速发展的十来年中仍有许多理论和实践问题需要研究。目前,国家和政府大力提倡借鉴和学习国外的先进经验,以促进我国职业教育的稳步快速发展。通过职业教育者们的不断努力和探索,一定能走出一条符合我国国情的职业教育发展道路。

摘要：发展职业教育,师资是关键,职业教育师资的培养是大力发展职业教育和实现职业教育目标的关键,是提高职业学校办学水平和质量的重要保障。国外职教师资培养的不同途径以及先进经验,对我国职业教育教师的培养有着重要的参考价值和借鉴意义。

职教师资专业化培养 篇8

摘要：教师的质量直接关系到职业院校的办学水平，西方发达国家高质量的职业教育与其具有高水平的师资队伍息息相关。文章通过剖析我国职教师资培养过程中存在的问题、总结瑞士职教师资培养的特色经验，为我国现阶段职教师资培养提供借鉴。

关键词：瑞士职业教育；师资培养；特色；启示

一、我国职业教育师资培养困境

（一）师资来源渠道单一

我国职业教育教师多数是学术型的，师资来源与其他普通院校类似，即主要来自不同类型的高等院校：一是由普通师范大学培养，如华东师范大学、北京师范大学等；二是独立设置的职业技术师范学院（简称职技高师），如天津职业技术师范大学、吉林工程师范学院等；三是普通高校下设的职业技术教育学院，如同济大学职教学院、浙江工业大学职教学院等。我国职业教育师资的培养仍实行以学校培养为本位的培养模式，与实训基地培训脱节，师资来源比较单一。我国职业院校专任教师的来源主要是高校毕业生，学历达标能够基本实现，但是实践操作能力的考查没有践行，“双师型”教师仍只停留于表面。此外，我国职业教育教师队伍仍以国内人员为主，在国外优秀人才引进方面还有较大的发展空间。

（二）师资准入制度不严格

我国职业院校教师的入职门槛低，“双师型”师资队伍人数有限且总体质量不高。我国“双师型”教师的标准是职业教育教师要有教师资格证书和职业技能登记证书。教师资格证书的获得是要通过教育学、心理学等科目的考核，职业技能登记证则强调教师的专业技能。但是，我国很多学校大多仅仅关注证书的获得和考试的通过，而忽视了教师的专业技能素养。此外，职业院校进行教师招聘时有片面追求高学历的现象——无论应聘者是否有一技之长或行业从业经验，只要拥有高学历，就会被优先考虑。有关调查显示，职业技术院校平均66.6%的教师是从学校毕业后直接授课，有些学校的这一比例甚至高达96%，大多数教师的实际工作年限偏短，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能；有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏。此外，企业兼职指导教师的聘用也存在诸多问题，虽然我国《职业教育法》规定，“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师，有关部门和单位应当提供方便”，然而，并未明确兼职教师的具体要求及管理方式，在教师聘请、解聘、职务、薪酬、评估等方面均是空白，难以保障我国职业教育教学质量。

（三）师资培训内容枯燥。培训形式单一

我国缺乏稳定的职业教育教师师资培训体系，虽然近年来在职教师资培训方面取得了巨大进步，却仍存在一些瓶颈。一方面，培训内容陈旧单一，许多培训机构常年未更新师资库和培训内容，未能结合相关专业的新工艺、新技术发展输送培训教师，致使培训内容无法满足新时期教师专业发展的需要，专业性、有效性和针对性不强。师资培训内容不是根据教师实际需求所设，导致出现有些教师多次参加相同内容的培训，而一些具有地方特色的内容也由于规模小而难以开展。另一方面，我国职教师资的培训方法比较单一，缺乏多样性和弹性。对于“双师型”教师的传统培训途径，大部分都是采用“关起门来”集中听报告、统一进企业进行分段教学的固定模式，仍以高校研究型教师的理论培训为主，缺少企业、行业等外界精英的加入，真正的实践锻炼机会很少，不能体现职业教师培训的特色。

二、瑞士职业教育师资培养特色

瑞士突出的成就离不开其独具特色的职业教育体系，而职业教育师资队伍又是保障职业教育顺利发展的关键因素。与德国、奥地利一样，瑞士以“双元制”职业教育为典型特征，即学生在职业学校与企业等校外实训场所接受不同类型的培训。总的来说，瑞士职业教育教师分为两大类型，即职业院校教师与实训指导教师。职业院校教师包括两类：一是讲授基础文化课程的普通文化课教师；二是讲授专业知识的专业课教师。实训指导教师则一般指企业中指导学生进行实践操作的师傅。

（一）国际化的师资来源

瑞士职业院校师资的典型特征之一是教师来自各行业，而非从学校到学校的纯学术型人才。无论是普通文化课教师、专业课教师，还是实训教师，他们都有一定的工作经历，很多教师来自行政部门、企业行业等生产一线。此外，瑞士职业教育师资来源还具有国际化特色。学校从世界范围内招聘有才能的优秀人才，如英国、芬兰、南非、爱尔兰、意大利等，他们多拥有硕士学位及博士学位，以及丰富的行业从业经验，在教学中能将理论与实践完美地结合起来。瑞士职业教育教师来源渠道广，教师具有很丰富的实践经验。突出职业院校教师与普通院校教师的不同特色，是其职业教育获得成功的助推器。

（二）能力本位的师资聘用标准

职业教育教师资格是国家对专门从事职业教育教学工作人员最基本的要求。瑞士普通教育类和专业类教师要取得在职业学校任职的资格，都必须通过由各州组织的高级教师资格考试，取得“高级中学师资教学论证书”。实训指导教师的任教资格有两个基本的条件：一是经过师傅资格考试或高级专业考试；二是参加实训教员培训班，而考取师傅资格需要至少5年的实际工作经历和相应文化及专业知识。在瑞士国民的人才观中，经过严格的实践培训，具有一技之长，能够满足工作岗位需求的人就是人才，并非只有接受过高等教育的人才才是社会所需的，而高学历的“屈尊低就”被认为是教育资源的浪费。瑞士职业教育教师中，无论是全职教师，还是兼职教师、专业课教师，亦或是普通文化课教师，都要在取得相应证书、修完相应课程的同时达到具体规定的培训课时要求，且对专、兼职教师有不同的标准（见表1）。由此可见，瑞士更注重职业教育教师的实践经验，对于从事实践指导的企业师傅及培训中心、职业学校中的专业教师、实训指导教师而言，都特别强调教师本身的从业经历。

（三）实用化的培训内容与培训方式

瑞士特别重视职业教育师资的继续教育问题，教职人员必须定期接受在职培训，完成指定课程，获得相应证书才可以继续在行业内任教。这些措施的实行可以保障职教师资不断更新自己的知识，做到与时俱进，从而保证其所培养的人才能够适应不断变化的劳动力市场的需求。在瑞士，有经验的教师组成的实践小组会对所有新人职教师进行培训、提供教学咨询帮助、定期授课，这种活动采用自愿和强制两种形式。瑞士职业教育师资培训与企业联系密切，各种类型的教师都要在企业中接受一定课时的实践训练。瑞士职业教育师资每年都必须接受培训，且培训内容具有实用性，以确保教师的知识技能能够适应不断变化的市场需求。对实训指导教师的培训内容包括职业教育基础、师徒关系的法律基础、适龄艺徒、艺徒选择、艺徒的指导和教育、艺徒的能力、培训计划、企业中的教与学、实训教员与职业学校、实训教员与培训考试、事故预防与健康指导、特殊学员的个别指导等。师资培训内容还具有专门性，针对全职培训人员、兼职培训人员、职业教育全职教师和职业教育兼职教师等开展不同的培训内容。此外，瑞士职业教育师资培训方式也是多种多样的，有讨论、经验交流、小组学习、案例分析、实践训练、角色扮演、自学等。在能力要求上，除了掌握教育基本理论，懂得如何运用各种教学仪器和教学手段外，更重要的是让教师学习如何去了解自己的教学对象，如何与他们进行沟通和交流，如何根据环境和学生的个性特征因材施教。

三、对我国职业院校开展师资培训的启示

职业教育师资队伍建设是制约我国当前职业教育发展的重要环节，通过对比我国与瑞士在职业教育师资培养培训过程中的诸多不同，总结瑞士在职业教育师资培养过程中的成功经验以及我国职业教育师资队伍建设中的薄弱之处，可在师资来源、师资聘用标准、师资培训以及师资评价体系方面有所借鉴。

（一）师资来源多样化，坚持唯才是用原则

针对我国职业教育教师学术性色彩浓厚且“双师型”教师数量有限的现状，职业院校应从源头上采取相应解决措施，打破从学校到学校的师资招聘途径，不断拓宽师资引进渠道。一方面，注重从实践一线进行选拔人才，不管是来自行政部门还是企业，只要能够有利于职业院校培养目标的实现，都可以聘用。“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”，针对不同专业而对教师有不同要求，在企业行业或社会民间组织中选拔合适的“师源”，尤其是专业课教师与实训指导教师，兼职教师也应作为职业教育教师补充的重要来源，以便实现我国职业教育整体师资队伍的发展优化，从而体现师资队伍的多样化与职业性特色。另一方面，注重引进国外优秀师资队伍。瑞士职业教育师资队伍的突出特色还在于国际化程度高，在师资的引进方面体现了唯才是用原则，即只要有才能、有一技之长的人才都可以得到瑞士职业院校的重用。我国职业教育师资队伍建设还应面向世界，在一些国内还未成熟的领域可以适当高薪聘用国际人才，这样，职业教育所培养的人才才能适应国际化浪潮，走向国际市场。

（二）入职标准具体化，强调实践技能养成

我国颁布的《教师法》虽适用于职业教育，但其只规定了教师应取得教师资格和达到各级各类学校所要求的学历，而职业教育教师具有特殊性，除了要有一定的学历要求之外，还需要有一定的专业技能或取得相应的技能资格证书，更需要有一定的企业工作经验。职业院校在进行“双师型”教师聘用时应明确其所具备的理论能力和素质要求是否与普通学校教师有区别，区别何在。另外，我国“双师型”教师应具备的实践技能要求还不够明确具体，国家应召集职业教育相关专家讨论并制定具体的实践经验标准，使其具体化。由于我国对职业教师大部分是从宏观角度来要求，缺少具体可行的标准，导致职业院校在教师招聘方面存在误区。因此，我国应借鉴瑞士的成功经验，在要求必要的证书与学历达标的同时还需制定最低的工作年限、从业经历以及培训学时标准，尤其应注意的是对于实训教师的聘用可以适当降低学历要求，强调教师实践技能的养成。兼职教师作为职业教育师资队伍的重要组成部分，也应制定具体明确的聘用标准。

（三）培训标准实用化，企业行业联系紧密

职业教育师资培训要有针对性，因此，职业院校应加强与企业行业的合作交流，不断完善职业教育师资培训体系，使其制度化与实用化。针对不同的师资类型以及同一类型不同能力、资格水平的教师（包括兼职教师）制定不同的具体培训内容，不仅可以调动教师的学习兴趣，而且能够真正起到提高教师教学技能的作用。此外，瑞士师资实践技能培训的实用性离不开企业、行业的积极参与，企业根据其规模设置一定比例的“师傅”岗位，并严格规范师傅资格标准，从而保障培训质量。我国职业教育教师大多是理论知识方面的专家，这与职业教育师资培训目标不相符合，职业教育教师更多地需要来自实践一线的“大师”的指点。因此，政府和各院校应积极支持各职业院校教师走进生产一线，向生产一线中的高技能师傅进行学习，提高自身实践动手操作技能。师资培训不是一蹴而就，而是一个循序渐进的过程。因此，我国职业院校也应与企业之间建立长期合作伙伴关系，重视职教师资职前培训，不断推进学历教育与培训相结合，将刚毕业的大学生送进企业、行业跟着师傅进行规定学时的实践训练，获得相应资格、达到最低培训标准并通过师傅考核方可进入职业院校任职，降低我国职教师资中只具有高学历的刚毕业而毫无工作经验可言的学术型人才的比重，进而不断优化我国“双师型”教师队伍能力结构。

（四）评价体系多样化，突出职业院校特色