追问在小学数学课堂中

追问在小学数学课堂中（通用9篇）

追问在小学数学课堂中 篇1

上传: 冯永福

更新时间：2013-12-16 11:15:21 如何在小学数学课堂中有效的进行追问

课堂上师生共同设疑、释疑的过程，是以问题的解决为核心展开的。提问是教师的重要教学手段，那么追问则是一种特殊的提问形式，同时也是一门精妙的教学艺术，它被运用于数学教学过程的各个环节，成为联系师生双边活动的纽带。在小学数学教学中教师适时有效追问可以课堂教学化平淡为神奇，更好地提升学生的数学素养。

首先，追问作为前次提问的补充和深化，追求的是学生思维的深度和广度，这无疑对培养学生思维的深刻性有着不可忽视的作用。现在“满堂灌”的现象已不多见了，但是“满堂问”的现象又露苗头，大量浅白直露、毫无思维价值的问题充斥课堂教学。追问技巧的运用，应该对改变这一现象有所帮助。这里特别要强调的是，新课程标准倡导确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习，但是学生的自觉体验和主动思考难免有肤浅疏漏之处，这就需要教师的控制和引导，而追问正是不可或缺的调控手段。其次，追问着眼于学生思维过程的还原和外化，有利于教师关注学生的学习过程和方法。因此，教学的视线应由过去的关注学习结果转向关注其学习过程。追问作为“关注过程”的一种具体手段，有着其他提问技巧不可企及的优越性。

追问作为一种艺术性很强的提问技巧，它在数学课堂教学过程中，又该注意些什么呢？首先，要精心准备，教师自己先对授课内容进行不断追问，力求全面、准确、深入地把握，这是在课堂上实施追问的前提；然后，根据学生的认知水平，预测教学环节中需要实施追问的种种可能，为灵活随机地实施追问做好准备。其次，要灵活运用，追问的实施虽需要事先准备，但是更需要随机应变，教师应该针对不同的对象（如优生和后进生），根据特殊的场合，选择恰当的时机，确定追问的内容，采用最佳的方式。第三，要启发引导 追问是对前次提问的深化、理解难度的加强，因此，教师、要给予学生足够的阅读和思考的余地，或者给予适当的启发和提示，继续进行追问。最后，要恰当评价，一是对前次提问的回答不宜过多地评价，以免分散学生对追问内容的注意力；二是对追问的回答，应根据追问的类型、学生的理解情况进行恰当的评价，而以肯定为主。

追问在小学数学课堂中 篇2

探索交流中有效理解和实践, 才能达到课堂的有效性, 那么教师在教学实践中需要对问题进行精心设计, 对交流话题的深度及时把握, 对交流的方向作出引导修正, 对课堂的预设和生成作出准确的估量。那么在课堂教学中教师的巧妙追问就应该起到至关重要的作用。

所谓“追问”, 就是在学生回答了问题的表面意思后, 教师针对这些问题的深入理解“再度提问”, 把学生的思维引向深入, 对深层内容做进一步探究, 从而提高学生的学习能力。

一、用跟进追问实现水到渠成

对于教学中的重点、难点问题, 教师不要让学生望而却步, 应该将问题分解成一组有梯度的小问题, 逐步引导, 依次提问。并且在问题设计中兼顾不同层次的学生, 面向全体, 注意个体差异, 让每一个学生都有思考的机会, 真正达到有效性。

黄爱华 (深圳市特级教师) “百分数的意义”一课中有这样一个提问:

师:为什么喜欢百分数?

生:方便。

黄老师的问题非常简易而且具有亲和力。他在追问中引导学生理解百分数的作用, 让学生的思维不断深入。不是抛给学生一个高不可攀的问题, 而是点滴渗透不断追问, 从而水到渠成。黄老师继续追问。

师:你们注意到这个同学用方便这个词, (把其他学生吸引过来) 方便在什么地方?

生:方便表示。

师:表示什么呀?

生:一目了然。

(学生又回到方便这个词, 黄老师没气馁, 举了几个例子)

师:一目了然做什么?

生:便于比较。

师:为什么便于比较。

生:因为有相同的分母。

……

教师在课堂中通过追问引导学生的思维不断深入。在追问中, 学生对百分数的认识逐渐清晰起来。

二、用因果追问实现深刻见底

在课堂教学中, 引导学生探究概念原理时, 通过一组例子, 总结方法, 探究规律过程中, 往往教师不断追问原因, 在追问中探究概念理解规律。这类追问方式在课堂教学中最常见, 它的优点在于能展示学生的思维过程和方法。教学加法结合律中, 教师设计了运用加法结合律填空的题目 (1) 157+64+236=157+ (64+236) ; (2) 226+371+129=226+ (371+129) ; (3) 265+ (135+61) = (265+135) +61。填空后教师追问:“仔细观察括号中的数, 你能发现什么?”学生很快发现:“括号中的两个数加起来能够得到整百数, 计算起来很简便。”这一发现, 让学生感受到运用加法结合律能够使计算简便, 为后面学简便计算打下基础。还能引导学生细心观察, 深入思考, 并以此激发学生的学习兴趣。

三、用逆向追问澄清认识

逆向追问通过提问引导学生针对某一具体问题进行多角度、多方面地分析与研究, 培养学生的反面思考能力。

课堂教学中, 教师对于问题的回答后往往还会继续问道:“还有吗?”“还有吗?”本身就是个好问题, 它能激发学生的求异、创新思维。如在一题多解、算法多样、学生举例等环节中就可以适当地用“还有吗?”“更简便的方法在哪里?”等进行追问。

教学“百分数的意义”一课, 其中有一个环节是让学生汇报交流课前收集的百分数, 并尝试说一说这个百分数表示什么意思。

学生:姚明2007年投球的命中率为50.7%。

教师:这个50.7%表示什么意思?

学生:姚明投了100个球, 大约进了51个球。

教师:姚明是不是只投了100个球?

学生:如果投了1000个球, 进了507个球。

教师:刚才那个孩子用了一个词“如果”, 用得非常好, 大家想一想2007年姚明是不是只投了100个或1000个球?

学生:肯定不是!

教师:那么命中率50.7%这个数是怎么得到的?

片刻的思考后, 学生豁然开朗, 纷纷举起了手。

在这个环节中, 教师很好地演绎了课堂教学中追问的艺术。学生搜集的关于百分数数据是非常可贵的课堂教学资源。汇报交流中发现了学生对百分数概念理解模糊, 就不断从反面切入问题, 不断澄清学生对百分数概念理解。

追问是课堂提问重要的手段, 也是精妙的教学艺术, 它注意开发学生思维的深度与广度, 对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着重要的作用。因此, 在小学数学教学中, 教师要恰当地运用艺术的手法精心设计问题, 做到既能促进学生积极思考, 主动探索, 又能达成教学目标, 使课堂教学效果最优化, 从而促进学生的全面发展。

摘要：小学数学课堂是师生互动生成的课堂, 也是一个不断提出问题、解决问题的过程。教师在教学中需要对问题进行精心设计, 对交流话题的深度及时把握, 对交流方向作出引导修正, 对课堂的预设和生成作出准确估量。在课堂教学中教师的巧妙追问起到至关重要的作用。教师巧妙追问, 能够让学生在困境时发现新的出路, 能够在学生理解不透时拨云见日, 能够在学生理解偏颇时归正思路, 还能够激励学生不断探索新知的信心和勇气。

关键词：小学数学,有效课堂,追问

参考文献

[1].中华人民共和国教育部, 《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》

[2].赵文超, 《浅谈数学教学中的“追问”》, 《教育实践与研究·小学版》, 2009

[3].王国玺, 《对“追问”现象的思考》, 《中小学数学:小学版》

[3].孙保华, 《如何在数学教学中进行有效追问》, 《中小学数学:小学版》, 2009

例谈小学数学课堂中的追问理答 篇3

关键词：小学数学;追问;理答

中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）23-122-1

当前小学数学教师的课堂理答存在“简单肯定”与“随意否定”的误区，这些课堂理答的误区会导致小学数学课堂教学的低效化。在小学数学课堂教学中，教师要善于运用追问理答引导小学生进行高效化的数学学习。

一、学生回答正确时，运用追问理答深化思维

在小学数学课堂上，小学生正确的回答是教师乐于见到的。当我们碰到小学生的正确回答时，如果只是简单地给小学生进行肯定性的评价，并不能够有效地让小学生进行深入化的数学思维。因此，学生回答正确时教师要运用追问理答深化思维。

例如，一位教师在教学“大数的认识”一课时，是这样通过理答引导小学生进行数学猜想的。

师：我带来一个信封，里面藏着一个整万数，请看：（师从信封中抽出一部份）有两个6相邻，后面都是0，你觉得可能有几个0？

生1：我猜可能会有6个。

师：可能吗？可能！

生2：我说可能会有3个到6个。

师：如果有3个，那么这两个6分别在什么数位上？

生：万位和千万。

师：这个数是整万数吗？

生：不是。

师：整万数哪些数位上必须是0？

生：个、十、百、千数位上。

师：如果是4个，6在什么数位上？

生：万位和十万位。

师：有十万位、万位吗？这里真没有，可以有吗？

（黑板上没有贴万级各数位）

师：有谁来把这些数位顺序摆好。摆对了我们就用掌声祝贺。

生摆略，当学生摆好后，师从信封中抽出数66000000。

师：按照我国计数习惯，从右边起，每四个数位为一级。个级表示多少个一，万级以万为单位，万级上的数多少就表示多少万。这个数表示多少个万？（完成个级和万级数位顺序表）

师：如果后面是5个，板书：6600000我们给它分级，万级上的数是？表示有？这个数读作？

培养小学生的数学思考能力是新版《数学课程标准》指出的重要目标之一。以上案例中，正是因为教师运用了追问性理答，因此，有效地培养了小学生的数学思维。

二、学生回答错误时，运用追问理答引导反思

当小学生在数学学习的过程中回答错误时，教师要善于根据小学生的错误回答进行追问，要善于通过追问的方式引发小学生进一步进行数学思考与数学探究的欲望，这样的理答方式才能促进小学生进行有效的数学反思。

例如，笔者在教学“圆的周长与面积”练习课时，让学生计算一个半径是2厘米的圆的周长与面积。在反馈环节，其中的一位学生是这样发言的。

生：老师，刚才我在计算径是2厘米的圆时，发现这个它的周长和面积是一样的。

师：这个圆的周长和面积是一样的？都是多少呀？

生：都是12.56。

师（理答）：那你能把这个圆的周长和面积都画下来吗？画一画看它们是不是真的相等。

那一位学生高兴地画起来，但是，画到一半的时候他又发言了：“老师，我觉得我刚才说的是错的。”

师（理答）：是错误的？那你能具体说一说错在哪里吗？

生：刚才我在描的时候发现计算结果虽然都是12.56，但是，面积和周长是不能够进行比较的。

以上案例中，正是因为教师对学生在数学课堂上出现的学习错误没有进行随意否定，而是通过追问理答的方式引导小学生进行数学反思，这样自然能够让小学生的数学学习更高效化。

三、学生回答模糊时，运用追问理答实现数学探究

小学生由于年龄还比较小，他们在数学学习的过程中会经常出现模糊化的学习状态，在这种状态下，小学生往往不能对数学问题和数学现象进行深入思考。此时，教师要运用追本溯源，引导反思的理答方式引导小学生进行深入化的数学探究。

例如，笔者在教学《质数与合数》这课时有这样一个教学细节。

师：用12个小正方形可以拼成几个不同形状的长方形？

生：用12个小正方形可以拼成3个不同形状的长方形。

师：那么，如果小正方形越多，拼成的长方形的类型也就——

生：肯定是越多。

显然，这是小学生数学认知模糊化的表现。此时，笔者这样理答：“真的是這样吗？请你动手拼一拼，看看13个小正方形可以拼成几个不同形状的长方形？14个呢？15个呢？”教室里瞬间变得很安静。过了一会儿，一位学生突然发言。

生：我觉得不一定。

师：是吗？那么你有依据吗？

生：如果是13个小正方形，就只能拼成一种长方形，这比12个小正方形可以拼出3种的少呀。

以上案例中，在学生的数学认知模糊处，教师通过有效的追问理答，因此，引导小学生通过动手操作的方式进行数学探究，小学生这样的数学学习是高效化的。通过样的数学学习，小学生就能够不断地在数学课堂上形成数学思辨能力与数学探究能力，他们的数学思维能力就能够得到深入化的发展。

追问在小学数学课堂中 篇4

安图二小 王凤

一、问题的提出

1、课题提出的背景

传统的教学模式是老师在课堂上讲课，布置家庭作业，让学生回家练习。老师逼迫学生学习，学生已经完全失去好奇心作为主动学习的动力，教学已经没有效率了，于是老师需要加长时间，更加逼迫。这样使得学生对数学的学习兴趣越来越淡，如何帮助学生克服困难，重塑学习数学的兴趣与信心是一个很重要很迫切的数学教学研究课题。翻转课堂就是其中的课题研究之一。

现代社会信息技术的不断发展对我们的教学也提出来更高的要求。互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用，使翻转课堂变得可行和现实。学生可以通过互联网去使用优质的教育资源，不再单纯地依赖授课老师去教授知识。而课堂和老师的角色则发生了变化，老师更多的责任是去理解学生的问题和引导学生去运用知识，从而达到更好的教学效果。

2、课题研究的意义及价值

所谓“翻转课堂”，是指把传统的“老师白天在教室上课，学生晚上放学做作业”的教学结构翻转过来，构建“学生白天在教室完成知识吸收与掌握的内化过程，晚上放学学习新知识”的教学结构。

翻转课堂与传统课堂有很大的不同，它创设了学生自主学习的环境，学生在没有压力的影响下自主地学习，教师不再是讲台上的圣人，而是身边的导师，采用在线学习和个别化指导相结合的混合模式，让那些因病或参加活动的学生不会被落下功课，翻转课堂的内容被永久保存，可供查阅和修正，所有的学生都能获得个性化教育等。特别是翻转课堂增加了学生和教师互动和个性化的沟通。翻转课堂要得以实现最根本的是学生课前的深度学习和真正将课堂上的互动引向更高层次。

二、课题研究的目标

1、通过此项课题的研究，探索翻转课堂的教育理论。

2、通过此项课题的研究，建构小学数学 “翻转课堂”教学模式。

3、通过此项课题的研究，利用微视频及学习任务单引领学生自主学习，提高学习能力。让学生成为学习的主人，让老师从教学中解放出来。

4、通过此项课题的研究，提高教师的研究能力，促进实验教师的专业化发展。

三、课题研究的内容

1、“翻转课堂”促进教师专业化发展的方法和策略。（1）研究先进的教学理念和思路。（2）研究翻转课堂的教学设计。（3）制作课程资源。

2、探究小学数学 “翻转课堂”的教学模式，包括新授课的教学模式和单元梳理复习课的教学模式。

3、研究引领学生自主学习的微视频及学习任务单的设计原则、内容呈现方式及操作流程。

4、高效课堂如何更好地加快教师专业成长，使教师能够关注学生，践行“生本课堂”，更好地为学生的成长服务。

四、课题研究的方法

1、文献资料法

准备阶段通过文献搜集与整理分析，学习“翻转课堂”的理论，寻找理论依据，明确研究目标，设计研究方案。

2、调查研究法

在准备阶段和总结阶段分别进行调查，通过对实验前后课堂教学效果、教育质量等方面的对比分析，确切把握研究效果。

3、行动研究法

在具体的工作情境中认真进行行动过程的研究，并根据研究中遇到的具体情况，边实践，边探索，边修改，边完善，使理论与实践有机地统一起来。

五、课题研究的对象 我校所有年级的师生

六、课题研究的步骤 准备阶段：

1、制定研究方案，成立课题组，落实课题组成员。

2、分析现阶段翻转课堂的现状及存在的问题，确定课题名称。

3、集中课题组成员学习课题相关的理论，查阅相关文献资料，进一步提高理论水平。

4、查阅相关资料，撰写立项申请书

5、建立课题实验教师个人研究档案。实施阶段：

1、撰写开题报告。

2、开展“课题开题论证会”，完善课题研究方案，明确研究方向。

3、形成实施方案。根据开题会专家的指导和课题研究小组成员提出的建议，修改开题报告，进一步明确课题研究的问题、研究的方法和研究的步骤，形成课题研究实施方案。

4、组织问卷调查，形成调查报告。

5、定期召开课题组成员会议了解教师在翻转课堂中的好的做法、成功经验以及存在的问题，结合学科课堂教学，让教师逐步对学生进行下载观看微视频等进行培训，使学生能熟练运用智能手机、电脑等进行“翻转课堂”课前的自学，如查找资料、观看微课等。

6、定期召开课题组成员和上“翻转课堂”的教师交流总结会议，梳理总结出有效的“翻转课堂操作流程”，并对评“翻转课堂”进行评价研究。

7、定期召开实践研究会，将课题研究阶段性优秀成果如教学论文、微视频、课堂实录等进行评比。

8、召开课题组教师阶段总结会，总结梳理课题研究所取得研究成果，为课题结题做好准备。

结题总结阶段

整理课题研究资料、完成实验报告、实验论文、申请结题验收。

1、撰写课题结题报告。

2、实验教师随笔整理成册装订。

3、相关材料归档。

七、研究成果预期形式及内容

1、“翻转课堂时效性研究”结题报告

2、与课题相关论文、案例随笔

3、探索适合小学数学课堂的高效的翻转课堂教学模式

追问在小学数学课堂中 篇5

——浅议小学数学三维目标之落实

【摘 要】：在实施小学数学新课程标准的过程中，能否实现“三维”目标，提高教学效果，事关新课程改革的成败。那么如何在小学数学课堂中落实“三维”目标，提高教学效果呢？笔者在教学实践中根据人教教材的要求和特点，总结了几点看法：首先要理解“三维”目标的内涵，理清关系；其次要关注学生生活情感，促进孩子们健康和谐发展；关注结论更关注过程，强化学生的亲身体验；另外还要关注学生思维能力和方法，促进学生的持续发展。【关键词】：新课程

“三维”目标

情感体验

所谓三维目标是是指：“知识与技能”“过程和方法”、“情感、态度、价值观”。新课程提出的“三维目标”是我们推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的载体和坚实的操作性基础。新课程标准指出：三维目标的核心是人的发展，我们实施三维目标必须强调它的统一性，即：三维目标是一个有机的整体；只有实现三维目标的有机整合的教学才能促进学生的和谐发展。知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观，是新课程目标的三个维度。学生学习任何知识和技能都需要运用一定的方法，运用一定的方法解决问题都需要经历一个过程。同样道理，在这个过程中学生总会伴随着一定的情感和态度。所以，我们说三维目标应该是一个目标的三个方面，而不是相互孤立的三个目标。从数学学科的角度讲，实现三维目标是既要促进学生数学基础知识、基本技能和基本方法的掌握，促进学生思考问题、解决问题能力的提高，同时也要促进学生情感、态度和价值观的发展。为此，我们认为，在教学过程中如何科学合理地实施三维目标是至关重要的。然而，分析当前的小学数学课堂教学现状，我们不难看出：一方面是学生被动性学习、适应性学习、机械性学习、封闭性学习、强制性学习的现象还在相当一部分教师的课堂教学中普遍存在；另一方面是部分教师在“开放”的理念“指导”下，不顾班级授课制的现实，一味追求不符合实际的所谓“开放”，造成课堂教学中的目标定位严重偏离数学教学要求。

1、明确数学教学的三维目标

在《数学课程标准》中，三维目标在结构和表述语言上都有变化。根据数学教学的学科特点，《数学课程标准》对“知识与技能、过程与方法、情感态

度与价值观”的三维目标进行了分解和重组，从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面进行了阐述。细读《标准》可知，这四个方面的目标并非纯粹的并列关系，其中含有相互间的融合与渗透。如在知识技能目标中，多次出现“经历„„..过程”，即在某一个方面的目标中，蕴含了其他方面的目标。

2、正确理解三维目标之间的关系。

知识技能目标同过程与方法、情感态度与价值观这两方面的目标（过程性目标）应该是一种相辅相承的关系，而不是对立的关系。关于这一点，《数学新课程标准》中已有明确阐述：“数学思考，解决问题，情感与态度的发展离不开知识与技能的学习，同时，知识与技能的学习必须有利于其他目标的实现为前提。”这就是说，一方面，知识技能目标是实现发展性目标的基础和依托，因为任何过程性目标的实现，都要通过对一定的具体教学内容的学习为载体来进行，如果脱离了具体知识的学习，任何“过程”都只能是无本之木、无源之水而失去价值；另一方面，过程性目标是实现知识技能目标的中介，因为任何知识和技能总是要通过一定的学习形式和学习过程来获得。因此，我们应该牢固树立过程与结果并重的意识,并在教学活动中努力促成各个教学目标之间的协调统一和相互促进.为了更好的落实教学目标,在课堂教学中我认为教师要做到:（1）教学目标有新突破，更加关注学生的学习过程及其情感、态度、价值观，教学目标科学、全面地体现了数学课程，是促进学生全面、持续、和谐发展的基本出发点。

（2）教师努力营造让学生爱学、乐学的课堂教学环境，教师能密切联系学生实际，创设教学环境，使学生在真实的情境中学习数学。

（3）精心设计组织教学活动，力图给学生提供“再创造”的通道。把抽象的数学知识通过生活化的语言，转化成数学问题，让学生带着问题去探索、去学习、去领悟。下面我来谈谈个人认识:

[现象一] ： 在一些课堂上，尤其是在一些公开课中，教师为了突出过程与方法、情感态度与价值观的教学目标，尽其所能地创设了各种“生动”的教学情境，安排了大量的游戏、操作、自主探索与合作学习等活动，并在教学中不时地加入一些贴标签式的“道德情感教育”，课堂上学生兴趣高涨，气氛热烈。然而在“热闹”之余，往往看不到教师在知识与技能形成的关键处给学生以必要的引导和点

拨，学生在实践活动之后缺乏理性的总结归纳，很多课堂上没有学生独立思考和独立完成作业的时间。因此，在对学生进行成绩检测时，其基础知识和基本技能的掌握情况往往达不到《课程标准》或《教学大纲》的基本要求。不少教师由此深感困惑：我在教学中如此尽力地体现新课程理念，为何在教学质量上事与愿违？

[现象二] ： 课程改革在我县正式实施已近两年，但在一些教师的教学中，仍然表现出只追求知识技能单一目标的倾向。看其教学设计，难见数学思考、解决问题与情感态度方面的目标表述；观其课堂教学，基本沿袭传统模式，学生主要通过听讲或简单的问答去接受知识。一节课下来，除了被动接受的基础知识与基本技能，学生在其他方面鲜有收获。

[反思]：产生以上两种现象的根本原因，一是教师对新课程三维目标的认识不足;二是对三维目标间的关系把握失当;三是教学目标游离于教学过程之外,没有得到落实。

“现象一”暴露出对知识技能目标的忽视，导致教学只有热闹的过程，学生没有掌握后继学习所必备的基础知识与基本技能，是一种华而不实、无果而终的教学；“现象二”则反映出教学中过程性目标的缺失，这样的教学使学生的思维能力、探索精神和创新意识等综合素质的发展严重受限。

以上两种现象反映了当前课改背景下小学数学教学中出现的两个极端，它们都偏离了课程改革的正常轨道，若不及时纠正，将严重影响小学数学教学质量的提高和课程改革的深入推进。

[对策]

一、加强理论学习，深入理解课程目标

1、明确数学教学的三维目标

在《数学课程标准》中，三维目标在结构和表述语言上都有变化。根据数学教学的学科特点，《数学课程标准》对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标进行了分解和重组，从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面进行了阐述。细读《标准》可知，这四个方面的目标并非纯

粹的并列关系，其中含有相互间的融合与渗透。如在知识技能目标中，多次出现“经历„„..过程”，即在某一个方面的目标中，蕴含了其他方面的目标。

2、正确理解三维目标之间的关系。知识技能目标同过程与方法、情感态度与价值观这两方面的目标（过程性目标）应该是一种相辅相承的关系，而不是对立的关系。关于这一点，《数学课程标准》中已有明确阐述：“数学思考，解决问题，情感与态度的发展离不开知识与技能的学习，同时，知识与技能的学习必须有利于其他目标的实现为前提。”这就是说，一方面，知识技能目标是实现发展性目标的基础和依托，因为任何过程性目标的实现，都要通过对一定的具体教学内容的学习为载体来进行，如果脱离了具体知识的学习，任何“过程”都只能是无本之木、无源之水而失去价值；另一方面，过程性目标是实现知识技能目标的中介，因为任何知识和技能总是要通过一定的学习形式和学习过程来获得。

二、在教学设计中整合三维目标，体现新课程教学目标的全面性

鉴于以上分析，教师在制定课时教学目标时，就应从知识与技能的掌握和学生的可持续发展两方面着眼，突出教学目标的全面性。

现以实例说明：

教学内容：九年义务教育数学教材第九册《平行四边形面积的计算》 教材分析：本课含有以下教学内容：（1）平行四边形面积公式的推导。（2）平行四边形面积公式的应用。首先，这两个教学内容显然直接对应了本课的知识技能目标。但仅仅看到这一点是不够的，因为教材中还蕴涵着丰富的发展性目标因素，即在推导公式的时候，如果不是由教师包办，而是让学生在教师的引导下去亲历知识的形成过程，就能有效地培养他们的实践能力和合作意识，并得到数学思想方法的熏陶和积极的情感体验。因此，本课的教学目标可确定为：

1、使学生初步掌握平行四边形的计算方法，能用平行四边形的面积公式进行计算。

2、通过经历平行四边形面积公式的推导过程，培养学生的合作意识、操作实践能力和抽象概括能力，并初步感知平移、转化的数学思想方法。

3、使学生通过学习活动获得成功体验，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心。

在以上的教学目标中：第1条属于知识技能目标，它含有“理解并记住平行四边形的面积公式”和“会用公式进行计算”这两个具体的目标。第2、3条则体现了数学思考、解决问题、情感与态度等过程性目标。

显然，此教学目标避免了前面所述两种现象中目标缺失不全的弊端，体现了三维目标的整合。

三、围绕目标设计教学过程，在过程中落实目标

教学目标一经确立，教师就要根据教学目标去组织教学内容，选用教学方法，设计教学过程，使一切教学活动都紧紧围绕教学目标的实现去展开。

例如，根据前面确立的《平行四边形面积的计算》一课的教学目标，在设计教学过程时，就应该把握以下几个要点：

1、以复习长方形面积公式引入新课。（“转化”的起点）

2、进入探求新知的环节后，可先让学生大胆猜想平行四边形面积 的求法，再通过合作交流和教师的引导，明确转化的方向。

3、动手实践,完成转化。让学生通过剪、移、拼等操作活动，完成平行四边形到长方形的转化。此时，教师要让学生明确“延高剪开”的必要性。（转化的关键）

4、引导学生通过比较分析，得出平行四边形面积的计算公式后，教师应作小结并再现公式的推导过程，同时启发学生去感悟平移和转化的数学思想方法。（进一步落实数学思考目标）

5、保证课堂练习的质量和时间，以使学生牢记和熟用公式。同时,教师要根据课堂交流和作业反馈信息，对知识技能目标的达成度进行量化检测。（落实知识技能目标、解决问题的目标）

建构主义认为，一个完整的学习过程应该是由兴趣、知识、记忆、情感、感知、反省、行动、平衡、摄动、重建、迁移等组建而成的循环过程。正因为这样，数学新课程的三维目标不只是要求让学生获得必要的数学知识与技能，它还应当包括促进学生在思维能力、思维水平、用数学解决问题的能力、获得数学思考方法、情感与态度等方面的发展。要有效地实施数学教学的三维目标，我们就要在教学中做到知能协调——因为要使数学知识和技能从感性认识上升到理性认识，必须在数学学习的过程中通过理性的数学思考和问题解决才能实现；做到

追问在小学数学课堂中 篇6

实施高效课堂教学模式，是把传统的教案改为导学案,用导学案引导学生自主学习,教师只根据内容设计问题进行有序引导学生有效地学习。让课堂活起来,学生动起来,效果好起来,学生的主体作用充分发挥出来。“导学案”的导学功能一般以问题为载体，有效地指导学生进行自主学习，达到学案导学“先学后教，以教导学，以学促教”的目的。

一、活动问题设计重在“导”

首先，问题的设计要有较强的针对性，针对教材的难点、疑点给出恰当的学习提示。其次，问题的设计要有层次性。教师应根据学生对问题的认识逐步加深，使学生认识到，要解决教师设计的问题不看书不行，看书不详细也不行；光看书不思考不行，思考不透彻也不行。在这样的学案引导下，学生不仅要查找资料、自学课本、尝试记忆，还要学以致用，既锻炼了学生的阅读能力、记忆能力、应用能力，综合能力也得到了培养。

二、活动问题设计重在“细节”

导学案还要重视向细节要质量。例如我在教学《稍复杂的求一个数的几分之几是多少的应用题》一课时，我首先确定本课的重点与难点是正确分析关键句子，从中找出单位“1”和比较量。针对本节课的重难点，在导学案上，我是这样设计的：我先让学生从中找出关键句子：婴儿每分钟心跳的次数比青少年多5分之4说一说，你是怎样理解这句话的？这句话表示谁占谁的几分之几？本节课中最关键的，最不容易理解地方，就这样一带而过，学生自学起来，也就像蜻蜓点水一样，一知半解。后面的解题步骤也只是按部就班的写着。

三、检测问题设计胜在“导”

让学生在课堂上完成作业或进行自我检测成为可能，那如何精选练习也就成了学案中值得推敲的一项内容。我们在实践中也发现，由于使用了学案，很多学生已将课堂所学提前消化，基本练习对他们已没有了挑战性。为此，我们采用了分档练习的方式。在练习或自我检测中分A、B、C档，C档为基础训练题，B档为综合练习题，A档为拓展练习题，满足不同层次学生的学习需求，做到基本能保证，优生能提高。实行分层训练，这样有利于巩固课堂教学效果，让不同层次的学生在原有水平上得到不同程度的收获和提高，也使每个学生都能体验到成功，增强学习的自信心。

另外，反馈练习还要强化解题规范的训练，注意表述要严谨、规范。有效的导学问题设计，应能够激发学生学习兴趣，能够引起注意，引发学生思考，激发学生思维；课堂导学问题的设计，要根据不同课型与内容，注意与教师的教的设计紧密结合，着眼难点内容的铺垫和搭建台阶，做好新知与旧知衔接；导学问题的设计还要进一步明确问题的指向性，在准确理解教学内容和充分了解学生已有知识与生活经验的基础上，从整体角度设计富有思维含量的问题。因此，导学问题设计的着眼点，应立足于教学重点难点处、教学突破口处、新旧知识连接处、教学概念易混淆处、内容归纳总结处；导学问题要着眼价值取向，有利于培养学生的问题意识、质疑能力、探索解决问题的方法。

如何在数学教学中进行有效追问 篇7

一、在粗浅处追问——深化

法国教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授本领, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”课堂上, 教师适当的深层次追问, 在学生思考粗浅处牵一牵、引一引, 引领学生去探索, 能激发、启迪思维和想象, 那么学生的思维就有可能慢慢走向成熟。

案例一:教学《两位数乘两位数》

师问:计算12×14还有其他方法吗?

生:可以把12分成2×6, 14分成2×7, 12×14就等于2×6×2×7, 等于4×42, 最后等于168。

师追问:你们认为可以这样算吗?

生:可以。

师追问:其实他的思路挺启发我的, 不知道能不能启发大家。刚才这位同学利用我们以前学过的知识把这一问题解决了, 思路挺好。有没有比这个方法更简捷一点的?能不能直接拆成一位数乘两位数, 拆成四个数麻烦了点。

生:可以把14拆成7×2, 再算12×7得84, 84×2等于168。

全班同学点头赞同。

思考:怎样通过追问使学生的思维品质得到提升?这位教师的追问和评价, 不单纯是泛泛的鼓励和表扬, 这当中有由表及里的引导, 把学生的思维引往“深”处, 这当中还有由此及彼的引导, 把学生的思维引向“开阔地带”。同时教师也很自然地把个别学生的思维成果转化为了全班学生的共同财富。

二、在矛盾处追问——催化

学生受知识经验的影响, 有时思维会遇到障碍或产生矛盾, 不能进一步思考、解释、分析, 此时, 教师应针对学生的思维矛盾冲突及时追问, 积极引导, 启发学生的思维, 从而开拓思路。

案例二:教学《认识分数》:

学生用纸折、涂“几分之一” (组内4位学生操作的图形完全相同, 组与组之间的图形不同) 。

师问:你表示出了几分之一?是怎么表示的?

生:我把这个圆平均分成4份, 每份是它的四分之一。

生:我把这个正方形平均分成8份, 每份是它的八分之一。

……

(教收集不同图形的四分之一, 贴在黑板上。)

师追问:瞧, 这些图形的形状不同, 涂色部分也不同, 为什么涂色部分都能表示四分之一?

生:因为它们都被平均分成了4份, 涂色的1份就是它的四分之一。

思考:教学效果的好坏决定于教师对数学教学的核心数学问题的思考价值的把握程度, 数学教学要努力突显数学思考。追问是促进学生思考的催化剂, 能促进学生对事物本质的深刻挖掘, 进行逼近事物本质的探究。教师要善于抓住问题的本质, 选准突破口进行追问, 在追问中引领学生透过现象进行深入的比较和辨析, 把一些非本质的属性撇开, 把一些本质的属性抽象出来加以概括, 从而突破学习的难点。

三、在错误处追问——点化

“学生的错误都是有价值的。”的确, 错误是学生最朴实的思想、最真实的经验, 往往是一种鲜活的教学资源, 教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值, 引导学生从错中求知, 从错中探究。

案例三:教学《用字母表示数》

师问:2a=a2正确吗?生判断有对有错。

师追问1:举个例子来说明你的观点。

生1:是错的, 如当a=3时, 2a=6、a2=9, 所以2a≠a2。

生2:是对的, 如当a=2时, 2a=4、a2=4, 所以2a=a2。

师追问2:谁说的对?

生3:生2的观点是错的, 因为当a=2时, 只是一个特殊的例子, 不能代表全部。所以生2说的是不对的。

师追问3:你能再举一个例子吗?

生3:如当a=6时, 2a=12、a2=36, 所以2a≠a2。

师追问4:谁能从意义上说一说为什么2a不等于a2。

生4:2a表示2个a相加;a2表示2个a相乘。它们的意义不同, 所以结果也不相等。

思考:追问不是一般的对话, 对话是平铺直叙地交流, 而追问是对事物的深刻挖掘, 是逼近事物本质的探究, 是促进学生思考的催化剂。在辨误教学中, 只是让学生判断对或错是不够的, 要通过教师的有效追问, 让学生明白对或错的成因, 找出问题的症结, 从而有利于从本质上去理解数学知识, 解决数学问题。

四、在意外处追问——激化

在课堂上经常会发生意外事件, 很多教师将这些意外事件视为课堂的最大干扰。所以一旦出现, 或一句话搪塞:“这个问题我们以后再来研究”, 或不予理睬、避而不谈, 甚至加以批评。其实这些意外事件是学生独立思考后灵感的萌发、瞬间的创造, 是张扬学生个性的最佳途径。教师不仅要保护这类意外事件, 而且还要在此处紧追不放, 让学生的智慧得以激发。

案例四:教学《万以内退位减法》

在“质疑问难环节”, 一个学生突然举手问:“老师, 四位数的减法, 可不可以从高位减起?”这可是教师备课时没有想到的问题, 全班学生也齐刷刷地向这位同学投去了惊异的目光。接下来就出现了下面的一个教学片段:

师:谁能说一说, 你在从高位减起时遇到了什么麻烦?

生1:从高位减起, 后面遇到需要退位时不好办。

师追问1:你是怎样改的?

生2:差比原来少写1。

师追问2:那你们能不能想一个办法, 在经过退位以后, 使差不做改动呢?

生3:老师, 可以这样做, 在从高位算起时, 可以一次同时看两位, 如果下一位需要退位, 在写差时就先留下一个1。

(这位学生边说边以黑板上的题目为例进行说明。其他学生点头表示认同这位同学的观点)

师:你真了不起!还别说, 这个方法真能行得通。

这时, 一个学生站起来提问:“老师, 既然这种方法可以, 那为什么书上说‘从个位减起’呢?”

师追问3:这个问题提得好!你们能谈谈自己的看法吗?

生1:老师, 我认为按照书中介绍的计算方法算起来简便。

生2:我也认为从个位减起要比从高位减起简便。

师:就是这个道理。我们在计算时要尽可能地选择比较简便的方法。不过, 今天我们要特别感谢××同学所提出的这个问题, 正是由于他的这个问题使我们对多位数的减法有了更进一步的了解。我提议, 让我们大家把最热烈的掌声送给他! (全班同学鼓掌)

思考:苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 而在于能根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教师这样处理, 不是把“从高位减起”作为一种知识来教, 而是把探究的过程作为一个方法在教, 是一种非常有效的生成。教学实践表明, 学生的思维活动有一个分析和综合的过程, 教师对他们的思维活动结果过早表态往往会压抑他们的思维, 导致学生思维“终止”或浮于表面。教师要暂时不做出评价, 让学生自由自在地进行思维活动, 再根据各种信息的反馈, 及时有效地通过追问引导学生的思维, 从而实现知识的动态生成。

五、在寻常处追问——转化

追问的价值在于探明学生的思维状态, 促进思维能力的提升。思维的参与是课堂参与的最高境界, 有经验的教师会提供给学生充分思考和表达的空间, 对学生习以为常的答案及时进行追问, 从而引领和转化学生解决问题的思维策略。

案例五:教学《认识整万数》

教师组织学生进行猜数游戏。

师:一个七位数。

学生回答不能确定, 教师追问:什么可以确定?

生:包含的7个数位一定。

师:它是个整万数。

学生再次回答不能确定, 教师再追问:什么可以确定?

生:这个数表示多少万。个位、十位、百位以及千位都是0。

师:最高位上有6颗珠, 其他数位上没有珠。

生:这个数是6000000。

思考:实际教学中, 教师往往注重学生给出的问题答案, 而缺失对思维策略的必要引领和转化。这样, 师生之间的问答就变成了知识结论的简单传递, 而对学生思维方式的改善并无价值。在上述猜数的过程中, 表面上是为了确定那个数是多少, 但教师每一次的追问既巩固了计数单位、数位、位数、数的组成等基础知识, 又有效地发展了学生的数学数感。

追问在小学数学课堂中 篇8

一、跟进追问，实现水到渠成

在对课程的重点与难点问题进行教学时，数学教师应打消学生心中望而却步想法，可以把问题细分为一组呈梯度式的小问题，采取逐步引领、渐进提问的方法进行教学。其中注意在对问题进行设置过程中应该兼顾到各个层次水平学生的需要，重视学生的个体差异，使所有的学生均具有思考机会，切实实现课堂的有效性。

比如：在传授“百分数的意义”这个教学知识点时，任课教师则可事先在课堂上向同学们抛出这样的话题：“各位同学，百分数应用在生活中方不方便呢？”班上学生则异口同声地说道：“当然方便。”那么在这里，教师就可以跟进追问：“既然方便，那么哪位同学知道其方便之处在哪里呢？”此时有位学生则说道：“通过百分数可以比较方便地比较啊。”此时，教师可以继续地追问到：“可以用来比较什么东西呢？”有的学生则回答说：“方便我们进行数与数之间的比较，比如相同的分母之家的数的比较。”……在这一过程中，教师借助不断的追问让学生的思维不断的深入化，使学生们对百分数的理解变得愈来愈清晰，直至掌握了百分数的内涵。教师的追问，使学生的思维逐步深入化，并非是直接抛给学生一个高不可攀的问题，打消学生的学习兴趣，而是借助点滴地渗透进行层次性的追问，进而让知识的获取变得水到渠成。

二、因果追问，实现深刻见底

在数学课上，让学生探索概念与原理的时候，借助一组针对性强的例子，归纳方法，探索规律的过程当中，数学教师通常都是借助对原因的不断追问，通过追问的过程来使学生探索概念、掌握规律。此种追问形式在数学课堂教学活动中是最为常见的，其的优势就在于她能够很好的对学生的思维过程与方法进行展示，毫无保留的呈现在大家面前。比如，在对“加法结合律”这一内容进行教学的时候，笔者就设置了运用加法结合律进行填空的习题：（1）132+53+247=132+（53+247）；（2）339+282+118=339+（282+118）；（3）312+（288+73）=（312+288）+72。待学生填空完之后，小学数学任课教师则可以向同学们追问到：“同学们再仔细地观察一下括号中的几个数，在他们之间可以发现什么规律呢？”话音刚落，有的学生便较快地发现了规律：“括号中的2个数如果相加起来，则所得到的数均是整百数，这样让数值计算变得更加简单。”引导学生发现这一规律，使学生切身体会到使用加法结合律的方法进行计算将简便得多，进而为今后学习更深层次的简便计算做好铺垫。此外，还能使学生养成认真观察、深入思考的良好习惯，激发了学生的数学学习积极性。

三、逆向追问，澄清认识

所谓的逆向追问指的就是借助提问让学生就某一具体的问题实施多角度与多方面地分析、探析和研究，发展小学生的逆向思维能力，增强学生的数学素养。

许多教师在向同学进行发问的时候，喜欢说“还有吗？”实际上，“还有吗？”这是一个很有意义的发问，其能够引领学生对问题进行求异及创新，发展学生的开放性思维。比如在对那些一题多解、算法多样以及学生举例等的问题便可以结合实际需要适当地运用“还有吗？”进行发问，或者是用“更便捷的方法在哪里？”等进行问题的追问，刺激学生的思维。

比如，再以“百分数的意义”这一课的教学作为例子，在这趟课中有一个教学环节是引导学生在课堂上展示自己所收集的百分数，同时尝试着讲一讲这一百分数所表示的是什么意思。例题：姚明2007年投球的命中率为50.7%。任课教师可以在课堂上提问到：“50.7%的含义是什么啊？”而学生则如此回答：“姚明在投蓝球的时候，投了100个大概有51个球可以投中。”此时，任课教师可以进行追问到：“是否姚明仅仅投出了100个蓝球呢？”这时有的学生则回答说：“不能那样说，如果他投了1000个篮球，则可以投进507个篮球。”在这里，任课教师可以抓住学生说的”如果“一词进行追问：“这位同学说的‘如果一词运用的很好，那么，姚明是否仅仅投了100个或者1000个篮球呢？”同学们思维开阔起来了：“当然不是！”经过一定时间的思考之后，学生豁然开朗，纷纷举起了手。

在这一教学环节当中，数学教师巧妙地演绎了数学课堂教学活动中追问之艺术。小学生所收集到的有关百分数的数据是极为珍贵的教学资源。教师在汇报交流的过程中察觉到学生对于百分数定义的理解还很模糊，便不断地从反面来切入问题，逐渐澄清了学生对百分数定义的理解。

综上所述，追问是小学数学课堂提问有效的方法，并且是一种精妙的课堂艺术形式，其能开发学生思维的广阔度，对于发展学生思维具有深刻性与敏捷性功能具有重要意义。鉴于此，在课堂上，数学教师应灵活地使用追问的艺术手法，促使不仅可以提升学生学习的积极性，进行自主思考与探索，还能有效达到教学目标，让课堂教学节奏紧凑，优化课堂效果，进而促进学生的全面发展。

追问在小学数学课堂中 篇9

小组合作学习是新课程标准下所倡导的新型学习方式之一，也是数学课堂中一种重要的教学组织形式，它有利于体现学生的主体性，有利于张扬学生的个性。

“小组合作学习”是新课程所倡导的学生学习数学的一种重要方式之一。理解合作学习的本质是小组合作学习成功的基础；把握合作学习的时机是小组合作学习成功的关键；加强合作学习的经营是小组合作学习成功的保证。

一、创设情境，营造宽松愉快的合作氛围

创设情境的目的就是为了激发学生的学习兴趣，营造宽松愉快的合作。心理学研究表明在心情舒畅的状态下学习工作，才能思路开阔，思维活跃；而在情绪低落时，思路狭窄，思维迟钝。同样，学生也只有在宽松、和谐、自主的环境中学习，才能敢想、敢说、敢做、敢怀疑、敢标新立异。要使学生积极主动地探求知识，无拘无束地展开讨论，必须转变教师和学生的角色，建立平等和谐、民主友好的师生关系，为学生营造一个宽松愉快的学习环境，把学习的主动权交给学生，让学生成为学习的主人。因此，教学时教师在引导学生合作学习过程中就要因题而异，通过巧妙的诱导，用多种方式激发学生好奇心和探索欲望。新教材编辑了大量的情境教学内容，图画精美、生动细腻，非常贴近学生的生活，为我们创设情境，营造宽松愉快的合作氛围提供了生动有趣的素材。总之，创设情境，营造宽松愉快的合作氛围，可以将数学知识融入孩子们的生活，学生乐于接受。并激起学生强烈的求知欲望，便能兴趣盎然地投入到小组合作学习中去，从而充分调动了学生学习的主动性和积极性。

例如，我在教学“能被3整除数的特征”时，先写出一个数“321”，问学生“这个数能不能被3整除？”经过计算后，学生回答“能”！接着老师让每个小组学生准备几个多位数，先小组计算一下能不能被3整除，然后来考考老师，每个小组同学报一个数，看老师不用计算，能不能迅速判断出哪些数能被3整除，哪些数不能被3整除。这时教室里十分活跃，大家似乎都想来考倒老师，但老师对学生所报的多位数都能快速准确的判断能否被3整除，学生们感到十分惊讶。接着老师进一步质疑“你们不用计算，能准确地一眼就看出一个数能否被3整除吗？”几名学生说了好几种意见，但都不是最恰当的。一个个急得抓耳挠腮，都被难住了。接着我说“人多出神仙，同学们，你们齐心合作讨论讨论、交流交流准能解开这个谜，不信你们就试试看。”此时，合作交流变成了学生的最大愿望，讨论交流非常活跃。在此过程中，教师深入到学生中，成为小组讨论的一员参与其中，同时关注学生合作的进程，了解各组合作的情况，做到心中有数，及时点拨，适时调整。同学们很好地掌握了能被3整除的数的特征。

二、科学选择合作学习的内容

选择恰当的合作学习内容是保证小组合作学习有效性的前提和关键。因此，教师要精心选择合作学习的内容，依据学生的数学认知，把那些具有思考性、开放性、趣味性，必须发挥小组集体智慧的内容才让学生进行合作学习。例如教学“梯形面积的计算”一课，寻找梯形面积的计算方法时，教师可以组织学生进行小组合作学习和动手操作，通过画、剪、割、补、拼等实践活动，去发现梯形面积的计算方法，并通过小组交流将自己的观点、想法、收获告诉同学，同时倾听其他同学的意见。教师要深人了解班级学生的实际及教材的特点，精心预设，精选小组合作学习的内容，才能充分发挥学生的主体地位，有效地促进学生知识的发展和能力的提高，真正发挥小组合作学习的实效性。

三、运用电教媒体，激发学生合作兴趣

爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师。”兴趣是低年级儿童学习最重要最直接的内部动力，是发展学生智力最活跃的因素。如果能让低年级学生对所学知识产生浓厚兴趣，就能激发他们的学习积极性、自觉性和强烈的求知欲。恰当利用电教媒体，能很好地创设情境，激发情感，渲染气氛，震撼人心。比如在教学“9减几”时，我设计了这样的开场白“同学们，今天老师给你们带来了一位客人。”（出示花仙子姐姐的画面，同时放录音，播出花仙子姐姐那甜甜的声音。）“你们认识我吗？我叫花仙子，大家叫我花仙子姐姐，我给你们带来了许多礼物。（出示小动物头像）你们喜欢这些小动物吗？不过，它们特别聪明，都住在数学宫里。数学宫里有三座大门楼，每座大门楼上都有数学题（即年授内容），如果你能解答出门上所有的题，就为你把大门打开，让你自己去挑选你所喜欢的小动物。有信心学会解答这些题目吗？”如此导入新课，生动有趣，身临其境，使学生产生了一种冲动，迫切希望得到解决问题的办法。