教育叙事与学前教育研究论文（共13篇）
湖州市吴兴区教育局教学研究与培训中心关于举行学生作业“控量提质”模式研究典型案例与教育叙事征集与评选活
动的通知
各中小学，九年一贯制学校：
根据区教育局《关于举办吴兴区第五届教科研节暨教育部课题＜区域性学生作业“控量提质”模式研究＞阶段成果展示活动的通知》（吴教办„2012‟115号）要求，现将学生作业“控量提质”模式研究的典型案例、教育叙事征集与评选活动的有关具体事项通知如下：
一、范围
本次征集与评选活动面向全区各中小学、九年一贯制学校从事作业“控量提质”研究、实践的领导和教师。
二、类别
本次征集与评选的类别为两类：
1.作业“控量提质”典型案例。即在作业“控量提质”研究、实践中形成的各种典型的作业案例，并附具体的分析。
2.作业“控量提质”教育叙事。即记叙（叙述）作业“控量提质”研究、实践过程中发生的各种有价值的事件（故事），并需叙、议结合。
三、数量
1.作业“控量提质”典型案例征集数量，每所学校每门学科限2个案例，15所试点学校参与研究的人员每位可另交1个案例。
2.作业“控量提质”教育叙事征集数量，每所学校每门学科限2则叙事，15所试点学校参与研究的人员每位可另交1则叙事。
四、材料
1.作业典型案例、教育叙事书面稿各一式1份（按学科分类整理好）。
2.《 学校参加吴兴区学生作业“控量提质”模式研究典型案例、教育叙事征集与评选活动汇总表》（见附件1）书面稿一式1份。
以上所有书面材料由学校整理好，于2012年12月26日前集中交区教育局研训中心5307室杨萍老师，联系电话680678。所有书面材料的电子稿由学校统一打包后同时发至邮箱，ajlydia@163.com。
五、要求
1.各学校应认真组织，先在校内组织一次征集与评选活动，后择优推荐到区参评。2.作业典型案例和教育叙事应符合有关要求（自我学习了解），基本格式请参见附件2。
3.区研训中心组织专家进行评选，颁发获奖证书，并将获奖的作业典型案例和教育叙事分别汇编成集。
附件：1.学校参加吴兴区学生作业“控量提质”模式研究典型案例、教育叙事征集与评选活动汇总表
2.作业典型案例和教育叙事基本格式参考
二〇一二年十一月十五日
关键词： 教育 科研 成果 评选 通知 抄送： 市教育科研中心 区教育局 湖州市吴兴区教育局教学研究与培训中心 2012年11月16日印发
附件2： 作业典型案例和教育叙事基本格式参考
一、作业典型案例基本格式参考
标题（四号仿宋加粗）
［“标题”须填清学段（如小学、初中）、学科（语文、数学等）、第几册、具体学习内容、作业类别等，如小学第九册第9课《xxx》第一课时课后书面回家作业典型案例。］
（以下内容统一为小四仿宋）
设计学校 设计人员
一、学习内容（几年级、什么学科、第几册、什么具体内容）
二、学习目标（准确、全面、具体）
三、作业时间（预计的时间）
四、作业内容（含每一题的针对目标）
五、作业分析
二、作业教育叙事基本格式参考
题目（四号加粗）
落款（学校、姓名）（小四仿宋）
所谓教育叙事研究,是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。“叙事”这一术语的英文对应词是“narrative”,它是由动词“narrate”变化而来,其含义为:“以故事的形式详细地叙说”。[1]
目前,对教育叙事研究有两种观点:一种观点认为教育叙事就是叙事研究;另一种认为,教育叙事是研究者对当事人故事叙述的文本分析。本文认为教师可以同时充当叙述者和分析者。教师对自己故事进行叙述,对过去发生的事件和自己的理解进行重新思考,用反思的形式进行自我表达和自我重构。教师的教育叙事能促使“教师成为研究者”在实践中成为可能,教育叙事不仅能够让广大教师发出自己的声音,说出自己的经历及所处的困境,而且能够帮助他们重构自我,重新定位自己的自我认同和专业身份。教师的教育叙事也能主动地为教育研究提供新鲜的视角和充沛的活力,使专业研究者们真正理解教育现场,及教师的所思所想、所作所为,真正理解教师。[2]
二、教育叙事的新平台——教育博客
“博客”是WeBlog的简称,是指在网络上发布和阅读的流水记录,通常称为“网络日志”。现特指一种特别的网络出版和发表文章的方式,简称为“网志”,“博客”是其中文音译。博客于2002年被引入中国,并得到快速发展,根据中国互联网络信息中心(CNNIC)发布的《2007年中国博客市场调查报告》,中国博客作者数量已达4 698.2万人,拥有博客空间7 282.2万个,平均每人1.55个,这个数据近几年还有增长。[3]博客能以如此快的速度融入社会生活中,逐步大众化成为基于互联网的基础服务,这与博客的“草根性”和“便利性”有关,与博客技术“零壁垒”(主要是满足零编辑、零技术、零成本、零形式等条件)更有着密切的关系。教师教育博客是教师利用博客技术的“零壁垒”,以文字、多媒体等方式,将自己日常的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、教学课件、自己对教育理念的理解与阐释以及日常的教育叙事等上传到网站上公开发表。
三、教育博客叙事的优势
1.提高了教育研究的参与性与互动性,促使精英教研走向大众教研
20世纪90年代以来,教育研究从前期重程序繁复、要求严格的实验研究转向了倡导教育意义的叙事研究,这意味着研究方法与成果的表达从一味注重量化转向质化。[4]教育叙事研究被一线教师们所青睐,因为它可以让教师摆脱传统研究对高深理论和严格范式的羁绊,直接把研究介入教育生活,从而真正实现“成为研究者”的教育要求。而作为一种信息化、全球化、现代化的网络工具,博客以其特有的低门槛和即时开放、平等交互等特点,被广大民众所接受,成为“草根媒体”。因为博客技术入门的零障碍,加上教育叙事研究方法真实、具体,不必进行特殊的专门训练而易操作,所以教育博客叙事成为一线教师们参与程度最高的研究方式。教育博客作为叙事研究报告的交流平台,将过去以书面为载体的叙事研究报告架构在现代信息技术平台上,实现了叙事研究的新发展。教育博客叙事又可以为更多教师和研究者们所了解、反馈,激励更多的教师和研究者的参与、评价与讨论,进一步地推动了“精英教研”走向“大众教研”,让更多实践者同时“成为研究者”。[5]
2.促进教师(尤其是新手教师)的专业化发展
在教师专业发展的进程中,教师的反思是其核心因素。教育叙事首先就是一种反思性质的研究,而博客为教育叙事研究提供了便捷的反思通道。在博客的环境下,教师只要掌握最基本的电脑操作,便可轻松完成博客叙事报告和研究,在写作中自觉对发生过的教育活动和事件进行新的审视,对自己行为的意义乃至自己的理想、信念和价值观进行批判和重新思考,在自我的重构中逐步实现教师的专业化发展。教师通过博客进行教育叙事反思自己的教育活动行为,同时也可以通过链接访问他人的教育博客,在信息的相互交流中有助于教师养成互动和开放的眼光,较好地融入信息社会。教师的教育博客叙事还能得到其他“旁观者”积极的反馈,得到客观、中肯的评价,甚至引发不同观点的讨论,这些都对教师个体的反思行为有着积极的作用,加快了教师的专业化发展。尤其对于新手教师来说,在短时间实现角色转换并非易事,在教育教学中面临很多困难和困惑也时常无法获得有效的帮助。通过教育博客叙事研究,新手教师能更好地发现教育教学中存在的问题,反思自身的教育行为,更新自己的教育理念,获得有益的间接经验,有助于新手教师的专业化发展。
3.网络信息化平台有效实现资源共享,推动叙事研究的新发展
教育博客叙事搭建在网络信息化的平台上,开放性是其重要的特征,它改变了传统叙事相对封闭的特点,打开了一个开放的对话环境。通过博客及链接可以实现不同地区、不同层次的人进行交流,这促使传统单一的教师个体叙事研究成为集体活动。网络时代下教师的教育叙事不再“闭关自守”,通过教育博客叙事,教师实践者的实践性知识和反思可以在网络上快速被分享,从而产生教师的共享知识。教师的博客叙事研究随着参与的人们不断增加,叙事内容不断丰富和深化,带动了教育叙事研究质量的提升。
博客的开放性还催生出多元化。教育叙事是一种包括教育思想的经验叙事,经验叙事尊重每个个体的生活意义,贴近经验和实践本身。每个教师建立的教育博客叙事都是自己个性化的生活实践和教育观念的表达,是独一无二不可复制的,又对其他教育研究和工作者具有强烈的借鉴意义。教师使用整合的交流平台在网络上进行个性化的叙事研究,使网络中出现了多元的信息中心,彼此之间相互交流、借鉴,形成不同的虚拟学习社区,有力推动教育叙事研究的发展。
4.有助于形成教师发展共同体,提高教师教育叙事研究水平
博客作为一种共享、开放性质的网络交流工具,可以为教师、教育研究者搭建一个开放互动的交流平台。不少地区的教育工作者们以博客为依托,建立了“教师发展共同体”博客群(如“苏州教育博客”学习发展共同体)。博客群构建了一个以教育事业为其共同关注的对象,通过博客平台持续不断的作用以实现教师在不同专长和领域的发展;教师们能在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助引领,理论层次较高的专家学者可以通过教师的叙事研究提出自己的看法,更真实了解教师的实践生活,为实践找到相应的理论作支撑;同时专家学者又可以指导教师调整自己的教育教学行为和教育教学理念,使理论起到直接指导实践的作用;有组织、有管理的博客群能专门聘请教育专家进行定期指导,还可以通过专设的名家博客教育研究的示范作用,提高普通教师们的教育叙事研究水平;教育博客叙事将使叙事研究突破了研究者个人的小圈子,使教育工作者、受教育者、教育研究者之间可以展开充分的交流与讨论。增强了教育叙事研究的生命力,促进了教育叙事研究的新发展。[6]
四、教育博客叙事的局限
1.受硬件设施信息技术等限制,受文本表达者的制约
以博客为平台的教育叙事要求有电脑和网络等客观条件,这对很多农村教师及偏远地区的教师来说,客观上很难实现,所以离教育博客叙事研究推进教师“成为研究者”的时代需要还面临很多困难。即使是满足电脑网络等配备要求,也无法做到随时记录有价值的教育信息,所以教师的博客叙事还需要跟传统记录联系起来。
教育博客叙事特点之一便是尊重教师的独特个性和独立的表达方式,但这一点也易成为理解和沟通的障碍,叙事的完整与否、深度水平、叙事的研究成果将受制于文本表达者。
2.网络环境下的信息失真问题
任何一种调查研究中可能都存在信息失真的问题,而在网络环境下的叙事研究尤其值得注意。因为教师同时作为叙述者和研究者,在叙事的同时不可避免地用个体主观的考虑来表达和分析客观的现实,事件中更重要、更真实的信息可能被叙述者忽略。教师使用博客叙事往往使真实的身份在网络中虚拟化,叙述事件的真实性和完整程度大多无从考证,无法排除博客叙事研究中“伪造数据”和无法表述的问题。[1]
3.研究水平与素养良莠不齐,重描述与记叙,叙事后的提升与解释不够
教育博客叙事推动了一线教师实现“成为研究者”的转换,在实践中被广大中小学教师所接受。但是,从教师们广泛开设的教育博客及其叙事来看,研究水平和素养却良莠不齐。除了叙述中的信息失真问题、文本表达能力问题,很多教育叙事研究停留在简单的教育实践的片段记录,叙述者的描述与记叙,缺乏一定教育理念下仔细观察、深入思考教育生活的眼光,对叙事后的提升和解释远远不够,研究结果也常常不够明晰。
4.教育博客叙事易产生零散、断续的顿悟,缺乏专业化发展目标的指引,很难实现专业发展质的飞跃
教育博客叙事对教师的专业成长能产生积极作用,但从目前教师的教育博客叙事来看,很多博客叙事都是分散、断续的,没有形成连续主题,内容的相关度也很小。博客叙事的阅读与反馈回复也不能形成连续的关注焦点,博客群的管理和维护工作也有待提高。如果教师自身缺乏清醒的专业化发展目标,仅仅依赖于博客叙事,教育叙事研究也就只能停留在零散的思维片段之中,难以实现专业发展质的飞跃。
参考文献
[1]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究,2006(2):54.
[2]陈向明.教育叙事对教师发展的适切性探究[J].教育研究与实验,2010(2):26-32.
[3]李凌.博客与教育叙事[J].四川烹饪高等专科学校学报,2009(3):70.
[4]李润洲.叙事研究:改进教师的教育生活[J].教师博览,2004(7):4-5.
[5]韩冬梅.教育叙事研究——促进精英教研走向大众教研[J].黑龙江教育学院学报,2008(5):27.
【关键词】教育现象学研究；教育叙事研究；经验
【中图分类号】G40-03【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0002-02
质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J. Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（Max van Manen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：
1 理论背景不同【sup】［1］【/sup】
范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】［2］【/sup】
康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】
同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。
2 “经验”的内涵不同
叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。
现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。
教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。
3 研究路径不同
生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。
而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。
我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。
4 主体参与程度不同
教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。
而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。
教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。
参考文献
［1］［7］ 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,75
［2］ 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社. 2003. 15
［3］ Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.（2000）. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2
［4］ （加）范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46
［5］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22
［6］ 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究. 2008.（5）.37
论文关键词：教育叙事研究 教育叙事研究方法
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现代理论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段： １、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
２、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
３、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
1.面向事实本身
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过社会科学研究者的改造，成为其重要的方法论基础，其含义就是通过对现象进行深描，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。
教育叙事研究吸收了“面向事实本身”的有益视角，强调深入被研究者的“生活世界”。与科学实证主义研究比较，教育叙事研究更加关注与人们教育经验的联系，并通过故事叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为以及作为教育群体和个体的生活方式。在研究过程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重个体的生活世界基础上，通过故事、口述、现场观察、访谈等方式来深入探索个体的教育经验和实践本身。
2.追求意义探索
教育叙事研究的理论基础之一的解释学核心是“理解”。这种“理解”使人类的表达具有了深层的意义，使个体生命体验得以延续和扩展。否则，没有理解，而只是文本的简单性、浅表性的陈述与呈现，那就毫无意义。教育叙事研究借鉴了解释学的这种思维和表达的模式，力求通过教育教学事件的描述与呈现，在展现教育真实事件的同时，达到教育实践与教育理论的沟通与融合，从而建构起一种以意义诠释为核心的`教育经验的理解方式。所以，一项优秀的叙事研究，决不能是仅仅停留在教师个人日常教育教学事件和个体心理感受的简单记录，而是要关注故事背后所隐含的教育规律和价值，在使故事本身意义丰富化、不断超越故事自身意义的同时，叙事主体也完成了对自身的自我理解、自我反思、意义探索与超越。
3.注重故事建构
教师的职责是“教书育人”这一职业特点决定了教师在教育人的过程中要不停地思考，不停地进步提高，从而不负这神圣的使命。
为此根据上级指示及安排，我校积极行动起来，在教师中开展了叙事研究工作。
一、领导重视，精心组织
由于教育叙事研究是一个新生事物，所以校长组织校领导班子首先在一起认真学习了市教育局周国韬副局长的文章《且思且行，开展教师叙事研究，渐行渐进实现教师专业提升》以及相关资料。通过学习，校领导明确了什么是叙事研究，并充分认识开展教师叙事研究的重要性，以及该如何开展叙事研究工作。校领导班子决定成立以校长为组长的叙事研究组织管理机构，制订了教师叙事研究管理机制，决定将此项工作纳入到建设“教师专业发展型学校”的总体规划之中，认真组织实施，创造性地开展工作,学校领导要带头开展教育叙事研究，全体教师参与此项工作，学校提供条件使教师能够针对教师教育学中的实际问题开展合作研究，并且进行深入的反思，组织教师及时交流研究成果并形成用于教师研修的校本教材。骨干教师要带头开展教师叙事研究，每年都要完成一定数量的高质量的教育叙事文章，并把它作为评审骨干教师的基本条件之一。同时学校把进行教育叙事研究工作作为教师评聘,评职，评优的首要条件，并与各种机制挂钩。
二、加强学习提高认识
首先，通过学习，教师们认识到教育叙事研究是以叙事的形式记叙自己所经历的各种事件与思考，通过对事件的描述和分析，揭示其背后的教育意义，促进自己教育观念的更新和教育行为的转变，实现对教育问题的探究。
其次，组织教师学习叙事研究的内容及形式，通过学习，大家明确了教育叙事研究的内容涵盖了学校的全部工作，主要包括两部分内容：一是教师经历的对其专业发展有影响的事实、事件的叙述；二是对事实、事件的分析和思考，它的成果表现形式是教育叙事文章（报告）。
再次，给教师读一些教育叙事的范文，使教师们对教育叙事文章有感性的认识。
通过学习，大家认识到开展教育叙事研究有助于挖掘，显现和反思教师内容的实践性认识，促进教师在探究和解决教育实践问题的过程中更新观念，对于提高教师的专业化水平和促进学校的发展具有十重要的意义。同时大家也明确了研究工作的方法与形式，明确了研究目标与目的。
三、领导带头，共同研究
在明确了此项研究工作内容，方式后学校领导组织教师静下心来，用心思考回想一下自己的教育教学经历，通过回溯自己曾经历过的事件来分析自己对人生、教师、学生、知识、学习、教育等这些教育基本概念和问题的认识在实践中是如何形成的，受到了哪些因素的影响，决定了自己现在的哪些行动，并深入思考其中的有价值之处与偏差及应调整之处，从中挖掘具有教育规律的内容。最后把这些思考形成文字，经过修改就成为了一篇教育叙事文章。
校领导不仅指导教师进行教育叙事研究，更身体力行亲自参与研究工作，每位校领导都写出了高质量的教育叙事文章，在教师中引起很大反响，并起到了榜样、带头作用，广大教师都自觉、主动、积极地投身到教育叙事研究工作中。通过实践——思考——再实践循序渐进地提升自己的理论与专业水平。
四、成果与思考
经过思考，沉淀，广大教师“我手写我事”撰写出了一篇篇具有真情实感高质量的教育教学叙事文章，同时，思想上有了很大的收获提高。可以说教育叙事研究促进了教师的反思及专业水平的提升。
学期末学校把教师们撰写的叙事文章装订成册，形成成果集，供广大教师学习，传看，达到了研究成果共享。
叙事是文学的要素之一, 尤其在小说创作中有着悠久的历史, 是文学作品的一种重要表现形式。20世纪60年代, 叙事学在西方兴起, 起初仅限于文艺学领域。20世纪70年代, 世界教育科学领域发生了重要的范式转换, 开始由研究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。虽然范式研究着眼于普遍性的意义阐释, 形成教学体系式的规律, 而教育叙事研究关注个体性、情境性的教育事件, 但两者并非替代关系, 而是互为补充, 在此种背景下, 叙事被逐渐运用于教学领域。到了20世纪80年代, 叙事被广泛应用于人文社会科学的许多领域, 如心理学、语言学、社会学、教育学等。在西方教育界兴起了教师知识构成的讨论:实践知识, 即经验性知识是否应该看作教师的一种知识。教育叙事研究正是把教师的个体经验转化成了知识, 认为实践经验也是组成教师知识的一部分。20世纪90年代, 教育叙事研究开始传入我国, 引起不少学者的关注。“通过对教育教学情境的描述, 引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考, 进而引发对情感、态度、价值观的全面反思, 提高教师的元认知水平, 这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题, 使许多知识由惰性状态转化为激活状态, 让埋藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来。”教育叙事是从文学叙事迁移到教育研究领域来的一种方法, 它是教育主体叙述教学中的真实情境的过程, 其实质就是教育主体通过讲述教育故事以体验教育真谛。教育叙事对整个世界的教育领域都产生了广泛而深刻的影响。
二叙事研究的步骤
通过建构和分析叙事以探索深层含义, 这是一个积极的认知过程。换言之, 叙事研究是一个意义解读过程。下图呈现了完整叙事研究的全部要素, 教育叙事一般可分为以下三个步骤:叙事建构、叙事研究、叙事报告 (图表依次从左往右) 。
1. 叙事建构
研究者首先要发现一个有意义的、值得探究的教育问题, 然后选择合适的被研究者, 开始研究者与被研究者的互动。当然, 研究者与被研究者可以是同一个人, 也即叙事研究的第一种类型, 教师对自身教学经验的研究。通常, 研究者与叙事者是分开的, 这就要求研究者具备观察和综合分析的能力, 要做好充足的前期工作:细致入微地把握研究环境和研究对象, 融入他的生活圈子, 建立和谐亲密的合作关系, 为获取最真实的材料做好铺垫。建构叙事的过程中, 研究者与被研究者之间要保持和谐的关系, 被研究者要认同、理解研究者的研究活动, 最大限度地处于自然真实状态, 形成叙事文本。叙述者要真实地敞开自我, 展现个人化的现实生活世界, 而不是运用套话或公共话语来叙述“标准化”的文本。叙述者只有勇敢坦然地描述自己的经历感受, 才能避免自我遮蔽, 洞悉内心真实的声音, 把隐含的自我显现出来。
2. 叙事研究
分析叙事文本的整个过程要客观、开放。教师叙事并不是对自己过去经验或事件的简单记录或复写, 而是对特定事件赋予一定的意义和情感, 或者对某种意义进行解释。故事在说出的时候, 个人的意义和观念就已经得到了呈现与表达。2002年, TESOL Quarterly期刊上有一篇J.S Bell撰写的文章, 他认为叙事研究不只是讲故事, 讲故事者在讲述时已经参与了叙事意义的解读, 而研究者就要系统地分析故事隐含的哲理, 用叙事来重塑并解读经历, 包括叙述、撰写文本、分析、报告、发表成果等, 这是一系列的认知活动, 在理解经历的过程中, 获得新的感悟与见解。然而, 这种知识不是一成不变的, 当叙述者讲述特殊经历时, 每一次都会有不同的感受, 正如苏格拉底说, 人不能两次踏进同一条河流, 即使叙事研究报告已经形成, 叙述者再次回想或思考那些故事, 他们往往会有新的体会。因此, 叙事意义的解读是一个流动变化的过程, 并非静止不动, 这是叙事研究的一大难点, 即意义的不确定性。叙事意义的解读还是社会活动性质的, 叙事是不同人物在特定时空环境中互动产生的话语, 它的产生离不开社会环境。研究者将叙事研究的成果撰写成文字公开发表, 读者或听众将对故事进行自我解读, 这是一次新的社会互动。叙事就像是人们进行社会活动的一个中介物, 在分析叙事文本时, 主要可从背景、人物、情节三个方面去考察。背景分为两个层次:所述故事的时空环境;宏观的社会环境。人物分为中心人物和其他人物, 着重分析中心人物。故事情节一般分开头、中间、结尾三部分进行。叙事研究是整个过程中最重要的环节, 是将经验上升到理论层次的必经之路。
3. 叙事报告
将叙事研究的成果撰写成文, 公开发表或与他人共享是体现研究价值的有效途径, 也是叙事研究共享性原则的体现。研究的成果要善于与他人分享, 以促进教育事业的共同发展, 这是教学研究者的根本职责所在, 也是对自身价值的实现。叙述的故事是叙述者对过去经历的再现, 也可分为三个层次: (1) 在材料收集阶段, 叙述者本身讲述故事, 这是第一层次的故事再现。 (2) 研究者发表或呈现研究报告。书面文字转述的故事是研究者对故事的再现。 (3) 接受性再现。教师或研究者在社会生活中听到或读到研究报告, 这是第三层次的故事再现。在第二层次的故事再现中, 国外学者Denzin和Lincoln提出了一个启发性的概念“学术殖民”, 即研究者们试图用学术文章的形式再现他人的生活经历。这里存在着一种“再现危机”, 故事叙述者作为作者声音的一种延伸, 原始声音的权威性淹没在文本之中。研究者在书面文本呈现时, 把自身的观点无形中加到故事中, 研究者成为淹没我们最想倾听、学习和讲述的“真实故事”的扼杀者。此外, 发表叙事研究文章时, 必须注意对故事叙述者身份的保护, 即文章中不能流露出叙事者的真实信息, 以避免读者识别出叙述者, 引起一些不必要的事端。故事的再现一般要改头换面, 这体现了学科研究的道德要求。当叙事研究的成果得以发表、公之于众时, 叙事就成为了一种文化产物, 它服务于广大的教育从事者, 为他人的教学实践或教学理念提供了借鉴。
三总结
叙事是自我的一种基本存在方式, 教育叙事不是简单的经验总结, 也不是对生活琐事的单调重复, 而是要在平凡事件中挖掘深刻的教育意义, 在看似没有问题的地方中发现问题。故事的叙述表现只是一个“桥梁”, 教师通过这个“桥梁”把自身的实际教学情况与自己的反思相结合, 旨在提升教学水平。通过讲故事展开对教育现象的思索, 可了解自身哪些教育理念有待纠正, 哪些教育行为有欠妥当, 哪些教育方式值得推进等。在反思的基础上指导教学实践活动, 以促进教师专业发展, 反思是叙事研究最重要的环节, 没有经过思考, 故事只是一堆字词组成的文本。开展教育叙事最终的目的还是为了解决教育问题, 解决问题的关键在于教育反思。
参考文献
[1]陈列.叙事研究教师个人知识管理的重要途径[J].当代教育科学, 2009 (17) :30
(接上期)
三、对学校开展教育叙事研究的建议
(一)学校开展叙事研究的若干原则
1、科学对待教育叙事研究方法
教育叙事研究只是教育研究的方法之一，虽然有其价值与意义，但是也有一定的局限性。教育叙事研究受研究者的主观影响较大。为了更好地推进叙事研究的深入进行，在实际操作中，学校需要将其与教师的读书学习、课例研究、教师论坛等校本培训方式结合起来，组织教师定期地交流、分享研究成果，以部分带动整体，以优秀带动一般。
2、教育叙事研究应是即时的
在实际操作中，有的学校要求教师每周或者每两周上交一篇教育故事。但事实上，真正有影响意义的事件并不一定是按时间固定发生的，所以，教育叙事研究应该是即时的，学校在时间要求上可以灵活些，最重要的是让教师有一种随时反思的意识、一双善于发现问题的眼睛、一双勤于笔耕的手。同时提倡教师建立教育博客，随时记录自己对教育的思考，把自己的学习、反思放在更广阔的平台上，实现信息共享、资源共享、思想共享、生命历程共享。
3、鼓励所有教师群体使用教育叙事研究方法
青年教师有学历但需要提高能力、有热情但是缺少经验、有知识但是需要转化，教育叙事这种个人反思的方式可以让年轻教师在实践工作中积累经验，把热情转化为理性。中老年教师虽然经验很多，但是或多或少会拒绝改变，我们可以通过教育叙事这种形式让中老年教师自己理解自己，在教育叙事的过程中逐渐成长为有个性风格的教师。
4、将教育叙事研究与校本教研紧密结合
专题研讨、观课议课都是教师普遍喜欢和认为有效的校本研究方式。在专题研讨和课例分析中，采取叙事研究的手段可以使教师更加自觉、主动、深入地参与研究，可以避免在研究中参与广度、参与人数、参与深度的不足，也可以将研究过程通过叙事案例的形式加以固化，形成一些有价值的研究材料。其更大的价值在于，教师在结合主题或课例进行叙事方式的记录、反思与整理时，会自觉地审视自己的行为、主动丰富自己的理论、积极改进自己的工作，真正成为研究者。
(二)学校如何指导教师有效开展教育叙事研究
教育叙事研究一定要和教师的实际教育教学工作相结合，与学校的校本教研相结合，与提高教师专业素养的其他培训方式相结合。这样才不会使叙事研究落空，也不会加重教师的工作负担。
1、与名师课堂、阅读工程相结合，提高教师对教育叙事研究的认识
从前面的调查分析可以看出，教师对教育叙事研究的了解还很不够，因此学校在开展教育叙事研究之前，可以通过专家讲座等形式，针对本校教师的研究现状进行叙事研究方法、理论的指导。在实施过程中，根据研究的需要，进行研究方法的跟进指导。学校可以为教师推荐相关的理论书籍、优秀研究案例等，使教师在实际操作过程中有较充分的理论支持。
2、确立研究主题，引导教师进行有意识的观察、记录、分析
叙事研究之初，学校可以为教师提供多角度、多层面的研究主题供教师选择，引导教师选取观察的视角。例如：(1)最能体现您的自主性的故事。(2)让自己面对最大挑战的故事。(3)您的教育智慧。(4)学生让您惊讶和感动的故事。(5)您课堂上的成功与失败。(6)您如何与制度要求相和谐的故事。
当教师的观察、反思成为一种习惯后，他就会主动、有意识地审视自己的教育教学生活，审视学生的生活世界与精神世界，审视校园内外一切能够引发其共鸣的事件，成为一个有思想的智者。
3、创设宽松的氛围，提供交流展示的平台
虽然叙事研究是基于教育教学的个案研究，是教师个人经历、个人经验的表达，但教师也需要同伴间的交流、分享。交流、分享需要一个宽松的环境，一个开放的心态，一个学术的氛围。在这一过程中，学校的倡导、支持、鼓励就显得格外重要。学校应打破行政界限，打破对专家的迷信，让每一个教师都拥有相同的话语权，最大限度地发挥每个教师的潜在智慧和才能。
4、鼓励教师进行教育自传式的叙事研究
每一位教师在自己的职业生涯中都会有很多故事。尤其是对于新教师，教育叙事的意义更大。在教师从业之初，学校应鼓励他们记录自己成长过程中的关键事件，并且通过对关键事件的分析、反思，不断调整自我的身份认同，形成正确的职业定位。这样的研究可能需要一个比较长的过程，但是，它可以使教师从一开始就保持对教育生活中有意义的事件敏锐捕捉的习惯，并在这个过程中通过量变的积累，最终实现质的飞跃，成为一名幸福的教师。
(全文完)
有人说孩子的面孔是最耐人寻味的诗歌，孩子们的眼睛是最清澈澄亮的小溪，孩子的声音是人类最美丽的音乐，孩子的梦幻是天上最绚丽的彩虹。他们快乐、美好，孩子们率性不羁，聪慧乖巧；纯真可爱的孩子们离开父母来到幼儿园，接受教育，我们都知道孩子具有一颗敏感的心，他们用自己的眼睛观察着这个世界，用自己的心灵感受着环境，教师的一个微笑、一句肯定、一个拥抱都会使孩子感到世界是可爱的、温暖的、洒满阳光的。
我是一名普通幼教工作者，每每和幼儿亲密接触时，我是幸福的，我是快乐的，总是在与孩子谈话中感到许多美好的东西，孩子们都有自己的愿望，他们也会努力，他们对周围发生的事情同样有自己的看法，通过每天的生活他们渐渐习得自己的思维习惯，形成自己的是非观和人生观。作为每天和孩子生活在一起的老师，我们只有用心去感受孩子，才能做到真正了解孩子的需求，只有真正了解了孩子才能做到适时地引导，我们的教育才能更有意义。
一、水仙绘画日记的开始
2005年的圣诞节，是我们大班孩子在幼儿园的最后一个圣诞节了，我想和孩子们过个有意义的节日，当然难免要送给孩子们礼物，送什么礼物呢？平时注意到在空闲时，孩子们总是围在门口那小小的自然角，轻声地议论着植物，时时有人会发现变化，兴冲冲地来找我说，“仙人球旁边长小仙人球了、、、、”“盆花开了，还散发着香味呢”等等我想孩子们开始关注植物了，应该教给他们正确观察的方法，而平日的教学中从没对孩子做过比较系统地引导。又想到孩子们将要离开幼儿园进入小学，于是我突发奇想这个季节是养水仙的季节，送水仙花给孩子们，让他们带回家自己养，并要求绘画出水仙生长的观察日记，太棒了，我为自己的想法高兴！前一天我到花市购买了30多份水仙，并从网上下载了关于水仙的介绍，养殖方法，把相关的内容和我的要求打印在小卡片上，每人一份作为给孩子们的圣诞礼物。
孩子们各个欣然地接受了我的礼物，同时开心地接受了写日记的任务。为了更好地督促孩子，我和孩子们约定每个星期五我们大家一起分享日记，第一个星期五上午孩子带来了很多日记，全班只有两名幼儿因忘记没带来，全班的日记内容基本类同，孩子们用简笔画画出自己的水仙花，只有圆圆的花球，个别孩子画出了有嫩黄色的新芽从花球中抽出，有的孩子还画出了自己浇水的样子、、、、、、第二星期孩子们的水仙花有的从花球下面抽出了少量的细根，孩子说细根像胡须一样，有的嫩黄色的新芽从花球中抽出，有的嫩黄色的新芽已经变得深绿色，孩子们观察的各不相同，每个周五在阅读幼儿日记时我都会把观察仔细的日记读给大家听，讲评孩子的日记，从而引导孩子们的观察方法，同时发现孩子们慢慢用自己喜欢的方式来记日记，有的画画、有小朋友口述父母记、有小朋友画，父母帮助配上语言。第三个星期时孩子们的水仙毛根长长了、长多了，叶子也长得更加长了，更加绿了。突然有一天早晨，有小朋友告诉我，他的水仙长出了花蕾，他开心得把这个消息告诉了所有的小朋友，小朋友们都露出了羡慕的眼光，我便借机提出观察花蕾的要求，花蕾抽出的位置、花蕾的大小、花蕾的形状、颜色等，接下来水仙花陆续有花箭抽出，尖端能看出有花蕾的形状，有的孩子还观察到花蕾的外面包裹了一层膜。孩子们开始盼望着水仙花开，有的急切的已经画出了水仙花，我告诉孩子们水仙花是“水中仙女”要用心去爱护，“仙女”出来之前要准备很长的时间，你要有耐心，坚持每天换水，要仔细观察花蕾上的薄膜裂开，里面又会伸出四五个细细的花茎，头上一个小小的白色的花苞、花苞开了后会是怎样的花瓣，要仔细观察花朵的颜色、花蕊、花的味道等等，大概过了两星期，一天有位小朋友一大早上幼儿园捧来了自己的水仙花，水仙花开了，孩子们终于看到水仙花了，他们兴奋地为着水仙花，我便在晨间谈话时对着如何观察水仙花的花朵进行了指导，后来孩子们的日记中都可以读到水仙花朵由六片洁白的花瓣组成，里面还有一圈金黄色的花心，最里面是一簇黄色的小花蕊，每个头上都尖尖的，上面“插”着一个红色的“小点”，可美了！水仙花还散发着阵阵清香！在我的引导下孩子们对水仙花朵记录很详细，有的先画出整盆的水仙花，在旁边重点画出花瓣、花蕊、涂上颜色很是生动。
二、理论依据
《纲要》中指出幼儿园应与家庭社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好条件。教师要引导幼儿，同时离不开家长的配合督促，只有家园共同教育才能帮助孩子做好幼小衔接的工作。科学领域提出要培养幼儿对周围事物感兴趣，能用运各种感官，动手动脑探究问题。观察是一种有目的、有计划，比较持久的感知客观事物的心理过程。幼儿观察力的发展，对其获取知识、认识世界、发展智力及良好的心理品质有着极其重要的作用。
三、教学中的反思
我仔细把孩子的日记从开始到翻到最后，就会发现孩子们按水仙花生长过程进行简笔画，口述父母记录，绘画配语言，在记录方式上有了很大的变化，他们的日记内容也越来越丰富了，有了爸爸妈妈文字的描述中有了孩子的心理变化，他们期盼着水仙开花，图画也丰富了，有了颜色的变化，可见孩子在老师的引导下和家长的帮助下，观察能力有了明显的提高，仔细想想原因有以下几点：
1、我以礼物的形式把水仙花送给孩子，告诉他们水仙时有生命的，需要我们的照顾和爱护，这为孩子提供了良好观察对象，积极主动地为幼儿提供了一些观察条件，还用自己的情感和语言来感染幼儿，使孩子产生喜欢看的愿望。当幼儿产生兴趣后，注意力就会集中，并定期对孩子的观察结果给与及时的表扬，这让孩子们有了持久的观察兴趣。
2、家园结合，把要求和家长讲清，整个过程得到大部分家长的大力配合。孩子们限于不会文字记述，只能通过儿童画来记录观察结果，但这到后来已经远远不能记录孩子们所观察到的东西了，在画的旁边加上家长的文字说明，就会使记录更加详细，而家长的参与，及时地对孩子的观察起了指导作用，对孩子来说是极大的鼓励和帮助，也促进孩子观察力、绘画能力和口头表达能力。
3、观察过程中抓住时机，教幼儿有目的全面细致的观察，要引导幼儿有目的的、全面而细致地观察某一事物，我在水仙生长的不同阶段都给孩子提出观察的要求，包含了要遵循由近及远、由表及里、由局部到整体或由整体到局部，由明显特征到隐蔽特征的观察原则。
4、幼儿的观察需要家长和老师的的坚持，开始让孩子记载日记以来，我抱着一定要坚持的原则，大班的孩子主要培养他们的观察事物的系统性，给不同水平的孩子，有不同的锻炼，观察力的提高对其获取知识、认识世界、发展智力及良好的心理品质有着极其重要的作用。
四、活动的延伸
大班下学期的家长会，重点组织家长讨论此次活动，听取家长的意见、看法、引导家长对幼儿绘画日记的理解，我选取了几个有典型代表的幼儿日记，和家长朋友们分享品读孩子的观察日记，主要是引导家长关注幼儿，关注幼儿的心智发展。这次研讨活动引起了很多家长的兴趣，坚持下来的家长很是赞同这次活动，并且希望今后能过多开展这样的活动；有一部分孩子就没能够坚持，家长开始反思自己的教育做法，许多家长只有在学习方式、方法上找原因，往往忽视家庭环境因素的影响。研讨活动使家长认识到，长期的写观察日记的活动，不但能使幼儿提高其观察力外、简笔绘画能力、想象力和口头表达能力，更重要的是要培养了孩子做事的责任心，学习的主动性，希望能在进入小学之前培养起他们学习的自觉性。
接下来的几个月孩子们的日记内容丰富了很多，虽然水仙花凋谢了，曾使孩子失落过，但孩子们的日记依然在坚持，有的画出自己在幼儿园里开心的事；有的画出爸爸开车去加油，但忘了带钱；有的孩子开始观察小蝌蚪的生长的日记；有的记了去大图书馆，看到很多很多的书；这类孩子眼中有趣的事情等等，孩子们开始调动了所有的感官去观察身边的事物，重要的是孩子们开始用心去感受和观察周围的人和事，我也在孩子们的日记中体会到了家长的正确引导，更可喜的是那些中途放弃的孩子也开始写自己的日记了。日记成为我和家长、孩子交流的另一个平台，日记让我和家长陪同孩子一起成长，我相信孩子们一定会有收获。
五、启示
1、孩子的潜力是很大的，思维很活跃、想象力丰富，教育是有机的整体，这次水仙日记活动使孩子在学会观察的同时，发展了孩子的思维，使他们有了关注生命，爱惜生命的意识。
2、要提高幼儿的观察力，需要教师和家长循序渐进的引导，有了正确的指导，孩子一定会养成良好的观察习惯，掌握正确的观察方法。
3、要把幼儿教育好，需要老师和家长的密切配合，家长通过参与这次活动更加了解教师的教育目的和方法，增强了家长参与幼儿园教育活动的信心，让家长注意到自己孩子各方面的进步的同时也从中学到新的教育理念，大大调动了家长参与幼儿教育活动的积极性。
宁波白鹤双语幼儿园
2011年1月8日 星期六 晴
今天是在岗研修的第一天，说心里话，自从前天晚上回家到现在，什么也没看，什么也没学。
日子又像原来一样，陷入了无法自拔的泥沼。
我一回家，婆婆和老公就撒手不管孩子了。婆婆忙着玩自己的，出去逛街、聊天或玩电脑游戏；老公一门心思扑在电脑游戏上。除了睡觉，我得时刻照顾孩子，一点空也没有。
我看不到未来，看不到希望，只看到自己和孩子。
我不知道这样的日子要持续多久，也不知别的女人是怎么兼顾学习、工作与孩子的，我只知道，自己没有时间做自己想做的事。
可是，这能怨谁呢？孩子是我的。从小就是我照顾他，不舍得他哭一下，不舍得他受一点苦遭一点罪，与其他人相比，他更依恋我。虽然工作、学习很重要，可与孩子相比，显然孩子更重要。
要解决有没有时间的问题，只能靠自己起早点，睡晚点，否则真的就是一事无成了。鲁迅先生说得对：“时间就像海绵里的水，只要挤，还是有的。”
2011年1月9日 星期天 晴
早上八点钟起床，胡乱吃完早饭之后，把孩子交给公公婆婆，就开始进行家庭大扫除。内容分为两大项，一是扫地、拖地、擦洗家具；二是洗衣服、洗被子。
前两天天气很好，可惜不愿做，明天要上班，不做就没时间了。
我先扫地，把每间房子的地扫好后再来擦洗家具。光这两件事就花掉了我大半天时间，累得我腰酸背痛。我差不多两个月不在家，地上与家具上的灰尘有多厚可想而知。虽然家里有老公孩子住，可老公是不做家务的，孩子还小。我无法想象没有女主人的家庭是什么样子的，会不会像我家一样，到处脏的要命，乱的像一团扯不断理还乱的麻线？
在做清洁工作的同时，洗衣机也没有空着，不太脏的没有手搓就丢进去了，太脏的得等我搓好再洗，结果从早上洗到晚上也没洗完。不但把我累死了，洗衣机也够呛。
因为太忙，孩子没空照看，拉尿身上都不知道。
至于作业，我完全没有时间去做。
由以上事情我想到一下几点：
一、有家庭及孩子的女老师，如果没有坚强的家庭支持做后盾，根本就没有办法、没有时间安心学习。
二、家庭琐事要夫妻一起做，经常做，不要一个人做或堆到一天来做，否则会累得受不了。
三、衣服要在天气好时洗，否则衣服会不容易干；太多时会没地方晾晒，洗了等于白洗。
2011年1月10日 星期一 晴
昨天，学区校长临时通知我到中心小学上班，带六年级二班语文。原因是该班的语文老师身体不适，由我临时顶替她上一周的课，而我的课则继续由我老公兼任。这个消息于我而言，真有点喜忧参半的感觉，喜的是我一则不用天天坐老公的摩托车受他的时间控制，二则可以像在师大附小见习一样近距离观察中心小学的领导、老师与学生一天的生活，三则终于可以过几天有女伴的上班生活，日子会快乐些；忧的是我一直教中高年级语文，还从没教过高年级语文，不知自己能否胜任。
带着这种心情，我第一次以这所学校的一员来上班。虽然我在本学区呆了整整5年，中心小学的老师也见过面，但从没交过心，就像租房子一样，虽然住在里面，但从没把房子当成自己的一样。我与她们并没有多少交往，偶尔去中心有事，我也只是一个尴尬的过客，我不知与她们说什么，她们也不知对我讲什么。今天，我终于可以与她们零距离接触，不知能否改善这种尴尬的局面。
我7点53到校，自以为来得蛮早的，没想到其他人比我还要早。看到我，她们都友好的与我打招呼。我想，她们可能都知道这件事，而我，显然是最后一个知道的。出于礼貌与工作的需要，我得先去拜访区长，由他来安排我的工作。工作很简单，现在进入复习阶段，语文与数学老师一人半天课。其他事务，可与数学老师协商。
上午是语文课，因为对一切都一无所知，我决定先考试，趁考试的空当儿来了解有关事项。走进教室，一眼望去，齐刷刷的一大片，有很多比我还高，全部是陌生的面孔，当时有点眩晕的感觉。平时看到的都是小不点儿，一时还有些不习惯。我先说明事情的原因，做个简单的自我介绍。孩子们听后很开心，说我是他们本学期的第三个老师了。因为他们的语文老师身体一直不大好，我们去培训后是由实习老师上课的。了解一些事情后，我就让孩子们考试。考试时很安静，孩子们很认真。我抓紧时间把语文书看了一遍，又把试卷看了一遍，基本上心里有数，知道六年级语文也没什么大不了的，试卷形式、内容跟三四年级是一样的。这样一想，心里轻松多了。
下午没课，就改卷子。同时没课的还有六一班的语文老师，由于从没交流过，办公室的气氛有点沉闷。下课后，她相熟的老师来了，气氛马上活跃起来，我发现她们天天在一起，还是有说不完的话。这点是我望尘莫及的。我一直呆在只有一个女老师的学校里，很少与同事交流，交际能力已经退化到极点。如果不是培训时与其他学校的女老师在一起呆了一段时间，我想我可能很难重新恢复交际能力了。看她们说的那么开心，我很羡慕。也许，我也该融入到她们的生活之中去，在工作之余享受一点生活的乐趣。
1教育叙事研究的特点
教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把自己经历过的事件表述出来。
教育叙事研究不仅是叙事，还要对所述事件进行分析，写出教育叙事研究报告，所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、走出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
2教育叙事研究的方法
教育叙事研究主要是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。
教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。
3教育叙事材料的发掘和选择
教育叙事包括课堂题材和课外题材，课堂(课外)题材是发掘教学(或活动研究)过程中出现的精彩场面即亮点、教学过程中的突发事件、教师的“教学智慧”教学过程中出现的矛盾和问题。可以从学生和教师两个方面进行研究，就学生题材而言，包括学生的“思维火花”(创意性思维活动、对问题的不同见解、独特的思维方式、个性化学习方法、超常的学习能力)，学生的心理情感，学生的家庭故事，学生成长故事。教师题材的发掘方面，包括成功的教育教学活动、心理困惑、教学探索活动、难以忘怀的事、教学中的遗憾。
4教育叙事的方式
一般是先叙事，后解释。叙事的写法是将调查研究中所获得的材料整理成一份有情节的有内在线索的故事。在整体上保持故事的完整性和情节性，但每一个故事都有一个相应的教育主题或教育道理。而且各个教育主题和教育道理之间有某种内在的联系。具体的“写法”要么显示为“夹叙夹议”，要么显示为“先叙后议”。
教学叙事示例片段：例如：笔者开设“光合作用的原理和应用”公开课内容，有这样一个片段：
上课时，教师请学生阅读第102页第二段：“1864年德国植物学家萨克斯做了一个实验：他把绿叶先在暗处放置几个小时，“”目的是消耗掉叶片中的营养物质。然后，他让叶片一半曝光，另一半遮光。过一段时间后，他用碘蒸气处理这片叶，发现曝光的一半呈深蓝色，遮光的一半则没有颜色变化。这一实验成功地证明光合作用的产物除了氧气外还有淀粉”，请指出其中值得改进的地方。
学生阅读并分组讨论，从中找出与现代设计一般原则不一致的内容。然后请小组代表发言，有的小组指出：消耗掉叶片中的“营养物质”(应改为淀粉)；也有小组指出：实验中曝光的部分形成的产物会转移到遮光的部分，这样实验结果不可靠。
教师在听了各组学生发言后，还指出了两点：用碘蒸气处理这片叶(叶片没有脱色)，蓝色不易观察；这一实验成功地证明光合的产物除“氧气”外还有淀粉，这个实验没有证明有氧气产生。
听课老师的反映：有的老师听过以后，认为这样处理很好，值得推广。但有的老师认为这样处理应该放在一轮复习中进行，那样效果会更好。
反思：笔者所带班级学生素质比较高，上新课时可以这样处理，如果在一般班级可以在复习课中进行。这种处理的目的是，培养学生批判性思维能力。让学生认识到课本中的经典实验，如果用现代观点来分析，可能也会有不足。同时，为了解决光合作用产物转移_的问题，可以再进一步延伸，介绍常用测定光合作’用产物的方法：半叶法。这样既可以排除了光合作用产物的转移问题，又能定量测定。
5研究报告的撰写要求
根据前面对教育叙事的理解，叙事还是停留在讲故事加感想阶段，叙事是研究的开始，也是提供材料的阶段，要形成研究成果，不仅要有叙事，还要有一个研究报告，教育叙事研究报告应包含以下四个要素：
(1)教育思想：叙事研究首先要体现教师的思想、理念。教师具有怎样的理念、秉持怎样的信仰，决定着教师在教育活动中的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中时时处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而采用有益于学生成长的态度与行为。教育思想具体体现在教师的教育教学行为当中，如上述教学叙事片段中，通过学生讨论、质疑课本中科学史内容，体现了合作学习及批判性思维能力的培养。
(2)教学主题：有了问题，学生就会产生心理困境，有心理困境才有学习的动机。问题解决的前提是有需要解决的问题，问题解决的动机因素取决于问题情境。显然，无论是问题的提出，还是问题情境的建构都必须孕育在某个环境中，针对教学而言，就必须要有明确的教学主题。如上述教学叙事片段中，质疑科学史中内容与现代实验思想的矛盾就是一个主题。这个问题能够激发学生的学习动机。‘
(3)教学情节：教育叙事报告是既区别于抽象的理论研究，又不同于缺乏理论总结与提升的经验实践。它最明显的特征是包含反思的理论提升，同时具有典型的、真实的故事情节。正是通过这样的情节，阅读者才能从叙事报告中看到教学影像，从而获得教学启示。因此，对“教学事件”的描述，尤其是对那些教学矛盾集中的事件进行细致描述(包含师生之间的对话、学生之间的交流、教师当时的感悟等)，在教育叙事研究中显得非常关键。如上述叙事片段中，学生活动、教师活动及听课老师的发言等都有展示。
第一, 要善于积累素材。在叙事研究中, 所谓“素材”, 也就是承载了一定的教育意义的故事或经验。素材的积累, 需要教师多体验、多感悟, 需要教师积极投入教育教学的实践, 在实践中不断增加自己的经验和体验。为了更好地积累素材, 中小学教师也需要积极对教育实践进行变革, 用新的行动去尝试完成教育的过程, 在不断变革中教师会经历常规教学中所不曾经历的故事, 而这些在变革中发生的故事, 往往更具有研究的价值。
第二, 要善于发现问题并进行思考。发现问题是教育研究的前提, 叙事研究也必须围绕一定的问题进行阐述和诠释。因此, 素材的积累只是一个基础, 要真正开展研究, 需要对经验和故事进行“发酵”, 体会其中蕴涵的教育问题, 并结合有关的教育教学理论进行提炼, 深入理解该故事中蕴涵的问题体现了怎样的研究价值。
第三, 要善于表达。表达是使故事中的教育意义外显的基本途径。为了剖析故事的教育意义, 需要对故事进行“深度描写”, 这样才能揭示矛盾发展的过程。这需要研究者要紧紧抓住研究的问题, 微言大义, 阐发教育意义和观点;同时, 在写作风格上要用词鲜活、行文活泼、叙述有吸引力。
第四, 要善于揭示故事中深藏的教育意义。意义性是叙事研究的本质属性, 叙事研究依赖于故事, 但故事本身并不是最终的追求, 那些真实可感的、鲜活的故事只不过是教育意义皮在身上的一件漂亮的外衣, 叙事研究的价值不在于为讲故事而进行叙事, 而是在于故事背后的意义。这意味着故事必须体现研究者的思考和理解, 反映其教育价值观和教学哲学。
1.主题鲜明
一个好的教育叙事研究案例要把注意力集中在一个有趣的论题上，它应是生动事例的再现，必须要有一个中心论题。教师日复一日年复一年地从事教育教学工作，每天都要经历很难数清楚的许多事情。教育叙事研究案例不是“记流水账”，不是简单地把一段时间或一天的事情原原本本地记录下来，这样做没有意义，也没有必要。教育叙事研究案例应该有重点、有选择地记叙教育情境中发生的事情。在教师日常的教育教学工作中，肯定有一些难以忘却、留有深刻印象的事情，这类事情或令人振奋，或令人激动，或令人感慨，或令人惊诧，或令人不安，或令人悔恨，等等。诸如此类的事情，通常表现为矛盾或问题，有矛盾、有问题，就有它产生的特定原因，面对矛盾、问题的产生就要有一定的应对策略，有一个经历解决矛盾和问题的过程，就要有一定的结果。这些就是具有研究价值的事情，教育故事自然应该围绕这些主题，叙述这些事情。教师要留意、认识、分析教育教学过程中发生的矛盾，发现并捕捉教育教学活动中出现的问题，以此撰写自己的教育叙事研究案例。在一定意义上说，教师正是在不断地面对新问题、解决新问题中一步步得到提高、走向成熟。
2.思想正确
教育叙事研究案例要有先进教育思想的支撑。教师在叙写自己的教育叙事研究案例时，总是要受到一定教育思想支配的，不管是意识到还是没有意识到，教育叙事研究案例总是体现了讲述者一定的教育思想。因此，教师叙写自己的教育叙事研究案例，应该在正确、先进的教育思想的指导下进行。只有在正确、先进教育思想支配下的教育叙事研究案例，对于叙述者和阅读者(倾听者)来说，才是有意义的、有价值的、有帮助的、有促进作用的。深有体会、大有触动从而花费气力撰写的教育叙事研究案例，就具有的较强的“研究性”，在叙述中显示出其在亲身实践中提炼出来的认识、形成的主张，往往更能够打动人、感染人，能使人在不知不觉中产生共鸣、受到影响。
如果教育叙事研究案例受到不正确的教育思想的支配，那么对于撰写者来说就会步入误 区，对于阅读者来说则会形成这样或那样的误导。所以，我们必须认识到 : 正确的教育思想、先进的教育观念保证教育叙事研究案例的方向性、科学性；教师在讲述自己的教育叙事研究案例的过程中，通过对具体、鲜明的教育情境的回顾、剖析、揣摩，又将会使得某种教育思想得以内化，形成相应的教育信念。
3.意义深刻
要求一个故事有“意义”，也就是让听者听故事之后，明白某种“道理”。有意义的故事总是以深藏不露的方式表达了某种关于教育的或人生的“道理”。有“道理”，表明一个故事能够让听者听故事之后被“感动”。一个故事是否隐含了某个“道理”，应看这个故事是否能够让听者“感动”，听者为谁“感动”？“感动”什么？有“道理”，即有“教育道理”、“教育理论”。但教育叙事研究案例不能直接讲教育道理或教育理论，“理”必须隐藏在故事背后。真正懂得讲道理的人从来不直接讲道理，他只讲“事”，让“理”在“事”中，一起构成“事理”。一个好的教育叙事研究案例可以使读者对故事所涉及的人产生移情作用。在教育叙事研究案例，至关重要的一点，是描述某一个人或单位面临的独特情景，读者往往能对故事所反映的情景产生同情等态度。一个好的教育叙事研究案例的价值还体现在对己经作出的决策的评价。也就是说，教育叙事研究案例不仅要提供论题，而且也有对以往决策的评价，以便为新的决策提供参照点，要对面临的疑难问题提出解决方法，要能教读者掌握一定的管理方面的技能、教学方面的技巧，或者引发读者情绪情感方面的共鸣。
4.情节生动
一个好的教育叙事研究案例应讲述一个故事。像所有的好故事的标准一样，一个好的教育叙事研究案例必须要有有趣的情节。要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来，当然在这其中，对事件的叙述和评点也是必要的组成部分。
讲故事总得讲述某个“事件”。任何故事，总意味着在日常的生活中发生了某个突发性事件，这是事件是日常生活的一个偶然的变化，一个不确定的波折。
它是日常生活的一个起伏，一个跌宕。正因为它是日常生活的波折、起伏、跌岩，也正因我们用“深描”的写作方式表达出来，它才显得曲折、委婉而动听、可读，这才使故事具有了动听性和可读性。好的教育叙事研究案例还应包括从故事反映的对象那里引述的材料。例如可引述一些口头或书面的、正式的或非正式的材料，以增强教育叙事研究案例的真实感，并使读者根据引述来源对这些材料作出自己的解释。
5.形象感人
一个故事可以最终简化为一个陈述句 : “施事者”(主语)与他的行为或状态(谓语)，这两者是故事句法中最基本的两大成分。这表明故事所讲述的归根到底都是人的事，缺少了这一层人本意蕴，故事就不再是故事。教育叙事研究案例中要有“人”，刻画人物要形象、生动、感人。作为一种研究，教师讲述自己的教育叙事研究案例不应该是纯客观的记叙，不能只是把事情发生、发展的过程述说清楚。这就是说，仅仅“用事实说话”是不够的，应该融入叙述者个人在事情发展过程中不同阶段的感受、体验，特别是伴随这种体验、感受而带来的思考、反思。
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